“La casa EF paper”: gamificació, regulacions motivacionals i qualificacions en educació física

Gonzalo Flores-Aguilar

Marc Iniesta-Pizarro

Javier Fernández-Río

Resum

L’objectiu d’aquest estudi va ser analitzar l’impacte d’un programa gamificat en les classes d’Educació Física sobre les regulacions motivacionals i les qualificacions dels estudiants de secundària en comparació amb un plantejament tradicional d’ensenyament. La mostra estava composta pels 102 estudiants de 4t d’ESO (16.7 ± 0.43 anys) d’un mateix centre concertat de la província de Barcelona, els quals es van dividir en un grup experimental (gamificació) (n = 51, 18 nois i 33 noies) i un altre de comparació (plantejament tradicional) (n = 51, 20 nois i 31 noies). L’estudi va seguir un disseny gairebé experimental, pretest-posttest (vuit setmanes), a partir de la utilització de l’Escala del Locus Percebut de Causalitat (PLOC) i l’anàlisi de les qualificacions finals. Només el programa gamificat va aconseguir canvis significatius en la motivació intrínseca, la desmotivació i les regulacions identificada, introjectada i externa, tot i que d’una manera més destacada en la intrínseca. Aquests estudiants també van obtenir unes qualificacions finals significativament més altes. En definitiva, l’aplicació d’un programa gamificat com a model pedagògic emergent pot generar efectes positius entre l’alumnat pel que fa a la motivació i al rendiment acadèmic.

Introducció

Un dels principals marcs teòrics utilitzats per comprendre les regulacions motivacionals dels individus en diferents contextos, també en l’educació física (EF) (Erpič, 2011), és el de la Teoria de l’Autodeterminació (TAD; Deci i Ryan, 1985). La TAD planteja l’existència de diferents tipus de regulacions al llarg d’un continu d’autodeterminació (Boiché et al., 2008). En un dels extrems es troba la motivació intrínseca (la més autodeterminada), que es relaciona amb la realització d’una activitat que és satisfactòria en si mateixa i que, com a conseqüència d’aquesta pràctica, proporciona diversió i gaudi (aquests es converteixen en rellevants per a la persona). Es pot dir que la motivació intrínseca s’ha relacionat amb millors experiències en EF i resultats positius (Vasconcellos et al., 2020), incloent-hi la pràctica d’activitat física (Kalagas-Tilga et al., 2020). En l’altre extrem del continu hi ha la desmotivació, que simbolitza la falta d’interès per fer una activitat (Vansteenkiste et al., 2010). Entre ambdues se situa la motivació extrínseca en els seus quatre tipus segons el grau d’internalització de la conducta de l’individu i d’autodeterminació (Ferriz et al., 2015): a) regulació externa: comportament regulat per evitar un càstig o obtenir una recompensa (l’activitat no s’ha internalitzat gens); b) regulació introjectada: comportament regulat per evitar sentiments de culpabilitat i augmentar l’autoestima en una activitat que s’ha internalitzat una mica (aquestes dues regulacions s’inclouen en la motivació extrínseca controlada); c) regulació identificada: comportament regulat pels beneficis de dur a terme una tasca que s’entén i a la qual se li associa un cert valor personal; i d) regulació integrada: comportament regulat per la integració d’una conducta específica entre les coherents amb un mateix després d’un procés de reflexió i consciència del que un vol ser (aquestes dues últimes regulacions s’inclouen en la motivació extrínseca autònoma). En aquesta línia, les formes de regulació motivacional més autodeterminades (motivació intrínseca, regulació integrada, regulació identificada) s’han associat amb un estil de vida actiu i saludable, mentre que les formes menys autodeterminades (regulació externa, regulació introjectada, desmotivació) s’han associat amb resultats negatius com ara l’abandonament de la pràctica d’activitat física (Granero et al., 2014; Hagger i Chatzisarantis, 2007). 

Elements externs a l’individu que provoquen la sensació de “controlar” el seu comportament, com ara recompenses, càstigs, terminis, competicions o seguiments, i que sembla que els “obliguen” a comportar-se d’una manera concreta disminueixen la motivació intrínseca, l’interès i la voluntat de fer una activitat, perquè canvien el focus de causalitat percebut d’intern (propi) a extern (aliè) (Deci i Ryan, 1985). Més encara, algunes de les regulacions, com la introjectada, s’han associat tant a conseqüències adaptatives com no adaptatives (Vasconcellos et al., 2020), encara que, com que el comportament només està parcialment internalitzat, no se sol mantenir en el temps (Pelletier et al., 2001). Afortunadament, els contextos de suport a l’autonomia, que promouen les necessitats psicològiques bàsiques dels individus, en promouen també la motivació intrínseca (Deci i Ryan, 1985). 

Autors com Pérez-Pueyo i Hortigüela (2020) plantegen que l’EF és una assignatura curricular imprescindible a l’hora de promoure en l’alumnat hàbits fisicosaludables transferibles al seu dia a dia fora de l’escola i que l’acompanyin durant tota la seva vida adulta. Tanmateix, no tot l’alumnat se sent motivat cap a l’EF (Ntoumanis, 2001); una idea que s’agreuja amb els estudiants d’educació secundària, alguns dels quals la cataloguen com a “humiliant, frustrant, vergonyosa i amb prou feines tolerable” (Portman, 1995, p. 452). Contràriament al perfil del docent acrític i romàntic, la ceguesa del qual reafirma la seva idea d’una EF que agrada a tot l’alumnat (Flores-Aguilar et al., 2019), el professorat s’hauria de treure la bena dels ulls per actuar partint de les necessitats socioemocionals i psicològiques reals de l’alumnat del segle XXI, sobretot de l’adolescent (Gutiérrez et al., 2011). Per això, el nou paradigma de l’EF reclama un replantejament urgent del seu ensenyament en múltiples aspectes (López-Pastor et al., 2016). Per exemple, el professorat ha d’incorporar nous enfocaments pedagògics que augmentin el protagonisme de l’alumnat (Lim et al., 2019), per així facilitar l’existència d’un conjunt d’experiències d’èxit que satisfacin les seves necessitats i mantinguin i/o augmentin la seva motivació (Fernández-Río et al., 2020; Pérez-Pueyo i Hortigüela, 2020). 

Davant d’aquest panorama, la irrupció de la gamificació en els centres educatius adquireix un interès especial. Amb origen en el món empresarial, la gamificació consisteix en la introducció dels principals elements dels jocs en entorns no lúdics (Werbach i Hunter, 2012), amb la intenció final de generar un canvi en el comportament dels usuaris (jugadors) (Zichermann i Cunningham, 2011). En l’àmbit escolar, des d’aquest treball es considera la gamificació un model pedagògic (MP) emergent “que utilitza els elements del joc per desenvolupar uns continguts curriculars concrets dins d’un context, que inclou tasques i activitats adaptades a la dinàmica del joc per aconseguir els objectius educatius plantejats, i no la simple diversió” (Fernández-Río i Flores-Aguilar, 2019, p. 11). A l’hora de dissenyar-lo, i sota aquesta perspectiva de la gamificació com a MP, Blázquez i Flores-Aguilar (2020) proposen una estructura centrada en dues fases: a) la “fase didàctica”, que correspon a la selecció de competències, objectius, continguts, criteris d’avaluació, etc. segons la normativa curricular corresponent; i b) la “fase gamificada”, que se centra en l’elecció i adaptació d’alguns dels principals elements bàsics del joc de Werbach i Hunter (2012) (figura 1).

Figura 1

Veure a mida completa

Malgrat que la incorporació de la gamificació en les sessions d’EF està en auge, la recerca sobre aquesta és encara incipient, i fins i tot inconsistent i difusa (Fernández-Río et al., 2020; Ferriz et al., 2020; Navarro-Mateos et al., 2021). En el marc de l’educació primària i secundària, Fernández-Río et al. (2020) van trobar un increment en la motivació intrínseca de l’alumnat participant; cosa que també es va repetir, juntament amb l’augment en els nivells d’autonomia i responsabilitat, en l’estudi de Valero et al. (2020) (sobretot en les noies), encara que en aquest últim l’experiència gamificada es va hibridar amb el model de responsabilitat personal i social. La motivació intrínseca, les necessitats psicològiques bàsiques i la intenció de ser físicament actiu també van augmentar entre l’alumnat de secundària estudiat a Fernández-Río et al. (2022). També a secundària, Segura et al. (2020) van trobar un augment en la motivació intrínseca, autonomia, satisfacció, gaudi i rendiment acadèmic dels adolescents després de l’aplicació d’una gamificació hibridada amb l’aula invertida. De nou en aquest cicle educatiu, l’experiència gamificada de Sotos et al. (2022) va produir canvis positius en la motivació intrínseca. A més de millorar les necessitats psicològiques bàsiques, aquesta gamificació va augmentar la motivació autodeterminada i va reduir la amotivació. En canvi, Quintas et al. (2020) no van trobar cap incidència en la motivació intrínseca, la regulació externa i la desmotivació de l’alumnat, però sí alguns efectes positius en les necessitats psicològiques bàsiques i el rendiment acadèmic. D’altra banda, l’alumnat de Monguillot et al. (2015) va coincidir a qualificar la gamificació vivenciada com una experiència útil i motivadora, amb la qual van aprendre millor les habilitats ensenyades. Juntament amb el descens de l’ansietat davant de l’EF, la millora de l’aprenentatge dels continguts de condició física també va ser un dels avantatges assenyalats per les noies d’educació primària a Rodríguez-Martín et al. (2022). 

Més enllà de tots aquests resultats positius, la gamificació no és efectiva per se (Quintas et al., 2020). Una concepció acrítica i errònia de la gamificació educativa pot provocar la reducció de totes les seves potencialitats amb l’aparició de les denominades “pseudogamificacions” (Flores-Aguilar i Fernández-Río, 2021), els efectes motivacionals de les quals (majoritàriament de tipus extrínsec) són molt nocius per a l’alumnat (obsessió per la victòria, conflictes grupals, etc.) (Dichev i Dicheva, 2017, Hanus i Fox, 2015; Pérez-Pueyo i Hortigüela, 2020). Per això mateix, a més de difondre un conjunt d’orientacions didàctiques que permetin al professorat dissenyar experiències gamificades adequades (Blázquez i Flores-Aguilar, 2020), actualment es necessiten més investigacions, amb procediments clars, eines validades i amb mostres més àmplies, que permetin avaluar l’impacte real de la gamificació en l’alumnat (Fernández-Río et al., 2020), sobretot a nivell motivacional (Ferriz et al., 2020). 

En aquesta línia, l’objectiu fonamental de l’estudi va ser analitzar l’impacte d’un programa gamificat en EF sobre totes les regulacions motivacionals i les qualificacions d’un conjunt d’estudiants de secundària en comparació amb un plantejament tradicional d’ensenyament. A diferència d’altres estudis previs, aquest programa d’intervenció va seguir les directrius de Blázquez i Flores-Aguilar (2020) per a l’adopció de la gamificació com a MP emergent.

Metodologia

Participants

Un total de 102 estudiants de 4t d’ESO (16.7 ± 0.43) d’un mateix centre educatiu (concertat) de la província de Barcelona van accedir a participar-hi. De manera aleatòria, es va designar un grup experimental (gamificació) (51 estudiants: 18 nois i 33 noies) i un altre grup de comparació (plantejament tradicional) (51 estudiants: 20 nois i 31 noies). Es pot assenyalar que cap dels grups no havia experimentat una gamificació anteriorment, i que el mateix docent d’EF va impartir les sessions dels dos grups. Aquest professor va rebre formació en el disseny i l’ús de la gamificació al llarg de tot un curs acadèmic a la universitat. De la mateixa manera, durant el transcurs de l’experiència el professor va obtenir el suport i la supervisió constant de dos investigadors amb experiència en aquest àmbit. L’estudi va seguir un disseny gairebé experimental, pretest-posttest de grup experimental i de comparació (vuit sessions) (Cohen et al., 2011).

Instruments

Es va utilitzar una versió validada en castellà de l’Escala de Locus Percebut de Causalitat (PLOC) (Ferriz et al., 2015). Aquest instrument consta de 24 ítems agrupats en sis subescales: motivació intrínseca (i. e. “perquè l’EF és divertida”), regulació integrada (i. e. “perquè va d’acord amb la meva forma de vida”), regulació identificada (i.  e. “perquè vull aprendre habilitats esportives”), regulació introjectada (i. e. “perquè vull que el/la professor/a pensi que soc un/a bon/a estudiant”), regulació externa (i. e.  “perquè tindré problemes si no ho faig”) i desmotivació (i. e. però no sé realment per què”). L’escala estava encapçalada per la frase: “Participo a la classe d’EF…” i els participants en responien en una escala Likert des d’u (“totalment en desacord”) fins a set (“totalment d’acord”). En aquest estudi les alfes de Cronbach obtingudes van ser les següents, en el pretest i en el posttest, respectivament: motivació intrínseca: .810 i .756; regulació integrada: .884 i .881; regulació identificada: .801 i .849; regulació introjectada: .645 i .619; regulació externa: .661 i .707, i desmotivació: .666 i .614. Tots ells són considerats acceptables (Martínez et al., 2014). Al final del programa d’intervenció es van obtenir les notes finals de cada estudiant (escala de 0 a 10) partint dels mateixos instruments d’avaluació utilitzats en les dues experiències.

Procediment

Partint del protocol de la Declaració de Hèlsinki de 2013, es va obtenir el permís ètic de la Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya. En segon lloc, es va contactar amb l’equip directiu del centre en el qual es pretenia desenvolupar el projecte d’intervenció per obtenir-ne el permís. En tercer lloc, es va contactar amb els estudiants-diana i les seves famílies per explicar el projecte i tots aquells que van voler participar-hi van lliurar un consentiment signat per les seves famílies o tutors legals. En aquest, se’ls explicava que podien abandonar l’estudi en qualsevol moment, que totes les dades serien tractades de manera confidencial i anònima, i que aquestes no afectarien les notes de la classe d’EF. Finalment, l’investigador principal va administrar els qüestionaris a tots els estudiants durant la classe d’EF i va animar els participants que contestessin el més veraçment possible. La durada aproximada per a la seva administració va ser d’uns 20 minuts.

Programes d’intervenció

Durant el curs acadèmic 2019/2020 es van dur a terme dues unitats didàctiques (UD) simultànies: una va ser elaborada amb la gamificació com a MP i l’altra amb una metodologia tradicional. Les dues UD van comptar amb vuit sessions orientades a treballar la condició física i la salut, distribuïdes en dues sessions setmanals d’una hora durant un període de quatre setmanes. Els dos programes d’intervenció van tenir els mateixos objectius d’aprenentatge, continguts, criteris i instruments d’avaluació (taula 1 i 2). Per a la seva elaboració, el docent va recórrer a l’ordenació curricular vigent a Catalunya: Decret 187/2015, de 25 d’agost, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació secundària obligatòria.

Taula 1

Informació curricular de les dues experiències d’aprenentatge.

Veure Taula

Taula 2

Programació de l’avaluació en les dues experiències d’aprenentatge

Veure Taula

Grup experimental: plantejament gamificat

El grup experimental va ser sotmès a una UD gamificada basada en la sèrie de televisió “La casa de papel”. Tot el programa d’intervenció va ser dissenyat partint de les indicacions de Blázquez i Flores-Aguilar (2020) per a la creació d’una gamificació en EF com a MP. A la taula 3 es descriuen i sintetitzen algunes de les particularitats més rellevants corresponents a la fase gamificada. 

Taula 3

Descripció dels elements fonamentals de la gamificació.

Veure Taula

Figura 2

Veure a mida completa

Figura 3

Veure a mida completa

Grup control: plantejament tradicional

El grup de comparació va experimentar la mateixa UD però elaborada i desenvolupada amb un format d’ensenyament més tradicional, en el qual predominaven estils directius i d’assignació de tasques (Metzler, 2017). Aquest grup va fer diferents tasques en equip, els quals es van organitzar, a diferència del grup experimental, de manera aleatòria en cada sessió. Es van plantejar activitats com ara proves físiques per a la valoració inicial de la condició física, la construcció d’un pla de treball i la creació i aplicació d’escalfaments, a més de l’elaboració i execució d’un entrenament de velocitat i força. En l’última sessió l’alumnat va elaborar un qüestionari en línia amb diferents preguntes teòriques de tot el contingut treballat durant la UD.

Anàlisi de les dades

Totes les dades extretes del qüestionari van ser analitzades utilitzant el programa estadístic SPSS 22.0. Es van fer proves de normalitat, estadístics descriptius i inferencials (prova T, ANOVAs, MANOVAs i MANCOVAs). Finalment, es va calcular la potència i la mida de l’efecte, utilitzant la d de Cohen (1988) (petit < .5, moderat.50-.79, gran ≥ .80) i ƞ² (Miles i Shevlin, 2001; petit ≥ .01, moderat ≥ .06, gran ≥ .14).

Resultats

En primer lloc, la prova de Kolmogorov-Smirnov va mostrar que gairebé cap de les variables no seguia una distribució normal (p < .05), però com que la asimetria (.245) i la curtosi (.485) estaven dins dels marges admesos (-1 i +1) es van utilitzar proves paramètriques (Blanca et al., 2017). En segon lloc, es va fer una MANOVA amb els valors pretest per comprovar l’homogeneïtat inicial de la mostra i els resultats van mostrar que no hi havia cap diferència significativa en cap de les variables entre els grups de comparació i experimental: Lambda de Wilks: .950, F (6, 90) = .791, p = .579. Per tant, els dos grups de recerca podien considerar-se similars. Per comprovar els canvis intragrup pre-post es va fer una prova T per a mostres relacionades. Els resultats van mostrar que hi va haver canvis significatius tan sols en el grup experimental i en les variables motivació intrínseca (p = .001, d = .65), regulació identificada (p = .025, d = .31), regulació introjectada (p = .001, d = .43), regulació externa (p = .042, d = .43) i desmotivació (p = .042, d = .12). Les dades mostren que la mida de l’efecte va ser més gran en la motivació intrínseca (moderat) que en les tres regulacions (petit). Finalment, per comprovar les diferències intergrup en el posttest es va fer una MANCOVA, que va donar resultats positius: Lambda de Wilks: .810, F (6, 84) = 3.278, p = .006, ƞ² = .190, potència = .915. Les subsegüents anàlisis univariades van mostrar que les diferències estadísticament significatives es produïen en la motivació intrínseca (p = .01, ƞ² = .117), la regulació introjectada (p = .01, ƞ² = .080) i la regulació externa (p =  .05, ƞ² = .042) (Taula 4).

Taula 4

Resultats pre i posttest de les regulacions motivacionals.

Veure Taula

Finalment, es va fer una ANOVA d’un factor per comparar les notes finals obtingudes per cada un dels grups. Els resultats van mostrar diferències significatives (p = .001) entre les obtingudes pel grup que va experimentar la gamificació: 7.94 ± 1.53 i el plantejament tradicional: 6.75 ± 1.13.

Discussió i conclusions 

L’objectiu fonamental del present estudi va ser analitzar l’impacte d’un programa gamificat sobre totes les regulacions motivacionals d’estudiants de secundària en comparació amb un plantejament tradicional d’ensenyament. Els resultats van mostrar que només el programa gamificat va aconseguir canvis significatius després de la intervenció en la motivació intrínseca, la desmotivació i les regulacions identificada, introjectada i externa, encara que aquests van ser més significatius en la intrínseca. Així mateix, després de la intervenció el grup experimental tenia nivells més alts de motivació intrínseca, regulació introjectada i regulació externa que el grup control. Finalment, els estudiants que van experimentar la proposta gamificada van obtenir notes finals significativament més altes.

El grup d’estudiants que va experimentar la gamificació en les seves classes va millorar de manera més significativa totes les regulacions motivacionals (inclòs un descens en la desmotivació), però amb més força la motivació intrínseca, per la qual cosa es pot considerar un èxit. Experiències anteriors han mostrat resultats contradictoris (Navarro-Mateos et al., 2021). Mentre que Fernández-Río et al. (2020 i 2022), Sotos et al. (2022), Segura et al. (2020) i Valero et al. (2020) van trobar augments similars en la motivació d’estudiants de secundària —encara que només els primers van utilitzar un plantejament gamificat “pur” (els altres dos van utilitzar el model de responsabilitat personal i social i l’ensenyament invertit, respectivament)—, Quintas et al. (2020) no van trobar augments significatius. L’augment de la motivació intrínseca en el present estudi sembla assenyalar que els estudiants han internalitzat el plantejament gamificat, que el consideren intrínsecament satisfactori i, com a conseqüència, es diverteixen practicant-lo; en aquest cas, la classe d’EF en un entorn gamificat. Això és molt important, perquè la motivació intrínseca, així com les formes més autodeterminades de motivació (regulació integrada i identificada) s’han associat amb un estil de vida actiu i saludable (Granero et al., 2014; Hagger i Chatzisarantis, 2007) —un dels objectius fonamentals de l’EF—, a més de molts altres beneficis assenyalats en dues revisions recents (Vasconcellos et al., 2020; White et al., 2020). 

En el present estudi, la regulació identificada també va augmentar de manera significativa en el grup que va experimentar la gamificació, reforçant les connexions positives promogudes per la motivació intrínseca. Aquest augment sembla indicar que els estudiants van comprendre el plantejament i les tasques que duien a terme, i els van associar un cert valor personal, implicant-se a l’experimentar, possiblement, una certa sensació de llibertat en realitzar-les (Vansteenkiste et al., 2010). Elements com la possibilitat d’elecció (de tasques o de la intensitat o volum d’aquestes) o el treball en grup, que potencien el desenvolupament de l’autonomia dels estudiants, han estat assenyalades com a responsables del desenvolupament de les formes més autoreferenciades de la motivació (Vasconcellos et al., 2020), fet que concorda amb el que s’ha trobat en el present estudi.

D’altra banda, la regulació introjectada i la regulació externa també van augmentar de manera significativa després d’experimentar la gamificació, encara que aquests increments van ser més subtils que els de la motivació intrínseca. L’augment de la regulació introjectada sembla indicar que els estudiants van fer les tasques, en part, per augmentar la seva autoestima i evitar sentiments de culpa, internament pressionats (Vansteenkiste et al., 2010). El fet que els estudiants treballessin en grups, i que les aportacions individuals al grup eren importants per assolir els objectius grupals, probablement va facilitar que els estudiants s’esforcessin a fer les coses per evitar perjudicar el seu grup i no sentir-se culpables. La regulació introjectada s’associa a una certa internalització de les tasques (Deci i Ryan, 1985) —en el cas d’aquesta recerca, per ajudar el grup—, cosa que també es pot considerar positiva. Més encara, aquest tipus de regulació s’ha associat tant a conseqüències positives com negatives (Vasconcellos et al., 2020), perquè pot promoure sentiments d’ansietat o autoconfiança. L’augment de les formes més autodeterminades de motivació sembla indicar que en el present estudi la motivació introjectada reflecteix sensacions positives dels estudiants pel format de la classe. Evidentment, això són especulacions i és necessària més recerca per comprovar aquesta idea.

Així mateix, l’augment de la regulació externa assenyala que els estudiants es van motivar per aconseguir els premis finals de la gamificació, encara que la conducta no hagi estat internalitzada (White et al., 2020). Ryan (1982) va assenyalar que l’interès en una activitat pot disminuir per “controls” externs a la persona, però també “interns”; per exemple, quan consideren que la seva autoestima depèn de completar de manera satisfactòria una activitat. Tal com s’ha esmentat, els estudiants treballen en grup per aconseguir metes i les aportacions eren molt importants, per la qual cosa probablement se sentien “pressionats” per executar la tasca de manera adequada i “quedar bé”. És a dir, en la gamificació es produeix un “combat” entre elements que “fomenten” l’autonomia dels estudiants, i per tant la seva motivació més autodeterminada, com ara les possibilitats d’elecció de les tasques o el nivell d’intensitat de realització, i els elements que “els controlen”, i per tant incrementa la seva motivació menys autodeterminada, com la pressió d’“aportar” a l’èxit del grup o assolir els premis finals. En relació amb aquests últims, la recerca assenyala que poden produir efectes positius, negatius o neutres, i aquells que depenen del rendiment, com els de la gamificació estudiada, no tenen un efecte tan negatiu (Deci i Ryan, 1985), probablement perquè comporten una satisfacció de competència en aconseguir-los (Vansteenkiste et al., 2010). Els resultats del present estudi assenyalen que els contextos gamificats poden dirigir les regulacions motivacionals dels estudiants cap a un punt més o menys autodeterminat i per això els docents han de considerar els elements del context sobre el qual donen més o menys valor. Com alguns autors han assenyalat, un plantejament erroni de la gamificació pot provocar la reducció de les seves potencialitats (Dichev i Dicheva, 2017; Hanus i Fox, 2015) o, com els resultats del present estudi assenyalen, motivar els estudiants de manera menys “positiva” (menys autoreferenciada).

Finalment, les qualificacions finals dels estudiants que van experimentar la gamificació van ser significativament millors en comparació amb el grup que va vivenciar una metodologia tradicional. Treballs de recerca anteriors van assenyalar que els estudiants van manifestar que havien millorat el seu rendiment a través d’un entorn gamificat (Segura et al., 2020; Monguillot et al., 2015). Per tant, els resultats del present estudi assenyalen que la gamificació no és “només jugar”, sinó que, adequadament estructurada, influeix en l’aprenentatge dels estudiants i en millora el rendiment final. Novament, hem de recordar que és necessari un plantejament correcte en el qual els objectius d’aprenentatge estiguin clarament integrats en l’estructura gamificada (Fernández-Río i Flores-Aguilar, 2019). Només així es podran obtenir resultats d’aprenentatge i no només experiències més o menys noves i divertides.

A tall de conclusió, la gamificació pot millorar de manera significativa gairebé tots els tipus de regulacions motivacionals dels estudiants de secundària, encara que de manera més intensa la motivació intrínseca. Es podria dir que en els entorns gamificats es produeix una lluita entre elements que afavoreixen l’autonomia dels estudiants i, per tant, la seva motivació més autodeterminada, com les possibilitats d’elecció de les tasques o el nivell d’intensitat de realització, i els elements que els controlen, i per tant incrementa la seva motivació menys autodeterminada, com la pressió d’aportar a l’èxit del grup o assolir els premis finals. Així doncs, els contextos gamificats poden dirigir les regulacions motivacionals dels estudiants cap a un punt més o menys autodeterminat i per això els docents han de considerar els elements del context sobre els quals volen incidir, amb més o menys intensitat, per aconseguir l’efecte positiu desitjat. No obstant això, es necessiten més estudis amb més variabilitat de contextos, participants i continguts per confirmar o rebutjar els resultats obtinguts en el present estudi.