“La casa EF papel”: gamificación, regulaciones motivacionales y calificaciones en educación física

Gonzalo Flores-Aguilar

Marc Iniesta-Pizarro

Javier Fernández-Río

*Correspondencia: Gonzalo Flores Aguilar gfaguilar@us.es

Idioma del original Español

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Resumen

El objetivo de este estudio fue analizar el impacto de un programa gamificado en las clases de Educación Física sobre las regulaciones motivacionales y las calificaciones de los estudiantes de secundaria en comparación con un planteamiento tradicional de enseñanza. La muestra se compuso por los 102 estudiantes de 4.º de ESO (16.7 ± 0.43 años) de un mismo centro concertado de la provincia de Barcelona, los cuales se dividieron en un grupo experimental (gamificación) (n = 51, 18 chicos y 33 chicas) y otro de comparación (planteamiento tradicional) (n = 51, 20 chicos y 31 chicas). El estudio siguió un diseño cuasi experimental, pretest postest (ocho semanas), a partir de la utilización de la Escala del Locus Percibido de Causalidad (PLOC) y el análisis de las calificaciones finales. Solo el programa gamificado logró cambios significativos en la motivación intrínseca, la desmotivación y las regulaciones identificada, introyectada y externa, aunque en mayor medida en la intrínseca. Estos estudiantes también obtuvieron unas calificaciones finales significativamente más altas. En definitiva, la aplicación de un programa gamificado como modelo pedagógico emergente puede generar efectos positivos entre el alumnado a nivel motivacional y de rendimiento académico.

Introducción

Uno de los principales marcos teóricos utilizados para comprender las regulaciones motivacionales de los individuos en diferentes contextos, también en la educación física (EF) (Erpič, 2011), es el de la Teoría de la Autodeterminación (TAD; Deci y Ryan, 1985). La TAD plantea la existencia de diferentes tipos de regulaciones a lo largo de un continuo de autodeterminación (Boiché et al., 2008). En uno de los extremos se encuentra la motivación intrínseca (la más autodeterminada), que se relaciona con la realización de una actividad que es satisfactoria en sí misma y que, como consecuencia de esa práctica, proporciona diversión y disfrute (estos se convierten en relevantes para la persona). Cabe decir que la motivación intrínseca se ha relacionado con mejores experiencias en EF y resultados positivos (Vasconcellos et al., 2020), incluyendo la práctica de actividad física (Kalagas-Tilga et al., 2020). En el otro extremo del continuo está la desmotivación, que simboliza la falta de interés por realizar una actividad (Vansteenkiste et al., 2010). Entre ambas se sitúa la motivación extrínseca en sus cuatro tipos según el grado de internalización de la conducta del individuo y de autodeterminación (Ferriz et al., 2015): a) regulación externa: comportamiento regulado para evitar un castigo u obtener una recompensa (la actividad no se ha internalizado nada); b) regulación introyectada: comportamiento regulado para evitar sentimientos de culpabilidad y aumentar la autoestima en una actividad que se ha internalizado algo (estas dos regulaciones se incluyen en la motivación extrínseca controlada); c) regulación identificada: comportamiento regulado por los beneficios de realizar una tarea que se entiende y a la que se le asocia un cierto valor personal; y d) regulación integrada: comportamiento regulado por la integración de una conducta específica entre las coherentes con uno mismo después de un proceso de reflexión y conciencia de lo que uno quiere ser (estas dos últimas regulaciones se incluyen en la motivación extrínseca autónoma). En esta línea, las formas de regulación motivacional más autodeterminadas (motivación intrínseca, regulación integrada, regulación identificada) se han asociado con un estilo de vida activo y saludable, mientras que las formas menos autodeterminadas (regulación externa, regulación introyectada, desmotivación) se han asociado con resultados negativos como el abandono de la práctica de actividad física (Granero et al., 2014; Hagger y Chatzisarantis, 2007). 

Elementos externos al individuo que provocan la sensación de “controlar” su comportamiento como recompensas, castigos, plazos, competiciones o seguimientos, y que parece que les “obligan” a comportarse de una manera concreta, disminuyen la motivación intrínseca, el interés y la voluntad de hacer una actividad, porque cambian el foco de causalidad percibido de interno (propio) a externo (ajeno) (Deci y Ryan, 1985). Más aún, algunas de las regulaciones como la introyectada se han asociado tanto a consecuencias adaptativas como no adaptativas (Vasconcellos et al., 2020), aunque, como el comportamiento solo está parcialmente internalizado, no suele mantenerse en el tiempo (Pelletier et al., 2001). Afortunadamente, los contextos de apoyo a la autonomía, que promueven las necesidades psicológicas básicas de los individuos, promueven también su motivación intrínseca (Deci y Ryan, 1985). 

Autores como Pérez-Pueyo y Hortigüela (2020) plantean que la EF es una asignatura curricular imprescindible a la hora promover en el alumnado hábitos físico-saludables transferibles a su día a día fuera de la escuela y que le acompañen durante toda su vida adulta. Sin embargo, no todo el alumnado se siente motivado hacia la EF (Ntoumanis, 2001); una idea que se agrava con los estudiantes de educación secundaria, algunos de los cuales la catalogan como “humillante, frustrante, vergonzosa y apenas tolerable” (Portman, 1995, p. 452). Contrariamente al perfil del docente acrítico y romántico, cuya ceguera reafirma su idea de una EF que agrada a todo el alumnado (Flores-Aguilar et al., 2019), el profesorado debería quitarse la venda de los ojos para actuar en base a las necesidades socioemocionales y psicológicas reales del alumnado del siglo XXI, sobre todo del adolescente (Gutiérrez et al., 2011). Por esto, el nuevo paradigma de la EF reclama un replanteamiento urgente de su enseñanza en múltiples aspectos (López-Pastor et al., 2016). Por ejemplo, el profesorado debe incorporar nuevos enfoques pedagógicos que aumenten el protagonismo del alumnado (Lim et al., 2019), para así facilitar la existencia de un conjunto de experiencias de éxito que satisfaga sus necesidades y mantenga y/o aumente su motivación (Fernández-Río et al., 2020; Pérez-Pueyo y Hortigüela, 2020). 

Ante este panorama, la irrupción de la gamificación en los centros educativos adquiere un especial interés. Con origen en el mundo empresarial, la gamificación consiste en la introducción de los principales elementos de los juegos en entornos no lúdicos (Werbach y Hunter, 2012), con la intención final de generar un cambio en el comportamiento de los usuarios (jugadores) (Zichermann y Cunningham, 2011). A nivel escolar, desde este trabajo se considera la gamificación un modelo pedagógico (MP) emergente “que utiliza los elementos del juego para desarrollar unos contenidos curriculares concretos dentro de un contexto, que incluye tareas y actividades adaptadas a la dinámica del juego para conseguir los objetivos educativos planteados, y no la simple diversión” (Fernández-Río y Flores-Aguilar, 2019, p. 11). A la hora de su diseño, y bajo esta perspectiva de la gamificación como MP, Blázquez y Flores-Aguilar (2020) proponen una estructura centrada en dos fases: a) la “fase didáctica”, que corresponde a la selección de competencias, objetivos, contenidos, criterios de evaluación, etc. según la normativa curricular correspondiente; y b) la “fase gamificada”, que se centra en la elección y adaptación de algunos de los principales elementos básicos del juego de Werbach y Hunter (2012) (figura 1).

A pesar de que la incorporación de la gamificación en las sesiones de EF está en auge, su investigación es aún incipiente, e incluso inconsistente y difusa (Fernández-Río et al., 2020; Ferriz et al., 2020; Navarro-Mateos et al., 2021). En el marco de la educación primaria y secundaria, Fernández-Río et al. (2020) encontraron un incremento en la motivación intrínseca del alumnado participante; algo que también se repitió, junto con el aumento en los niveles de autonomía y responsabilidad, en el estudio de Valero et al. (2020) (sobre todo en las chicas), aunque en este último la experiencia gamificada se hibridó con el modelo de responsabilidad personal y social. La motivación intrínseca, las necesidades psicológicas básicas y la intención de ser físicamente activo también aumentaron entre el alumnado de secundaria estudiado en Fernández-Río et al. (2022). También en secundaria, Segura et al. (2020) encontraron un aumento en la motivación intrínseca, autonomía, satisfacción, disfrute y rendimiento académico de los adolescentes tras la aplicación de una gamificación hibridada con el aula invertida. De nuevo en este ciclo educativo, la experiencia gamificada de Sotos et al. (2022) produjo cambios positivos en la motivación intrínseca. Además de mejorar las necesidades psicológicas básicas, esta gamificación aumentó la motivación autodeterminada y redujo la amotivación. En cambio, Quintas et al. (2020) no encontraron incidencia alguna en la motivación intrínseca, la regulación externa y la desmotivación del alumnado, pero sí algunos efectos positivos en las necesidades psicológicas básicas y el rendimiento académico. Por otro lado, el alumnado de Monguillot et al. (2015) coincidió en calificar la gamificación vivenciada como una experiencia útil y motivadora, con la que aprendieron mejor las habilidades enseñadas. Junto con el descenso de la ansiedad ante la EF, la mejora del aprendizaje de los contenidos de condición física también fue una de las ventajas señaladas por las chicas de educación primaria en Rodríguez-Martín et al. (2022)

Más allá de todos estos resultados positivos, la gamificación no es efectiva per se (Quintas et al., 2020). Una concepción acrítica y errónea de la gamificación educativa puede provocar la reducción de todas sus potencialidades con la aparición de las denominadas “pseudogamificaciones” (Flores-Aguilar y Fernández-Río, 2021), cuyos efectos motivacionales (en su mayoría de corte extrínseco) son muy nocivos para el alumnado (obsesión por la victoria, conflictos grupales, etc.) (Dichev y Dicheva, 2017, Hanus y Fox, 2015; Pérez-Pueyo y Hortigüela, 2020). Por esto mismo, además de difundir un conjunto de orientaciones didácticas que permitan al profesorado diseñar experiencias gamificadas adecuadas (Blázquez y Flores-Aguilar, 2020), actualmente se necesitan más investigaciones, con procedimientos claros, herramientas validadas y con muestras más amplias, que permitan evaluar el impacto real de la gamificación en el alumnado (Fernández-Río et al., 2020), sobre todo a nivel motivacional (Ferriz et al., 2020). 

En esta línea, el objetivo fundamental del estudio fue analizar el impacto de un programa gamificado en EF sobre todas las regulaciones motivacionales y las calificaciones de un conjunto de estudiantes de secundaria en comparación con un planteamiento tradicional de enseñanza. A diferencia de otros estudios previos, este programa de intervención siguió las directrices de Blázquez y Flores-Aguilar (2020) para la adopción de la gamificación como MP emergente.

Metodología

Participantes

Un total de 102 estudiantes de 4.º de ESO (16.7 ± 0.43) de un mismo centro educativo (concertado) de la provincia de Barcelona accedieron a participar. De manera aleatoria, se designó un grupo experimental (gamificación) (51 estudiantes: 18 chicos y 33 chicas) y otro grupo de comparación (planteamiento tradicional) (51 estudiantes: 20 chicos y 31 chicas). Cabe señalar que ninguno de los grupos había experimentado una gamificación con anterioridad, y que el mismo docente de EF impartió las sesiones de ambos grupos. Este profesor fue formado en el diseño y el uso de la gamificación a lo largo de todo un curso académico en la universidad. Del mismo modo, durante el transcurso de la experiencia el profesor obtuvo el apoyo y la supervisión constante de dos investigadores con experiencia en este ámbito. El estudio siguió un diseño cuasi experimental, pretest-postest de grupo experimental y de comparación (ocho sesiones) (Cohen et al., 2011).

Instrumentos

Se utilizó una versión validada en castellano de la Escala de Locus Percibido de Causalidad (PLOC) (Ferriz et al., 2015). Este instrumento consta de 24 ítems agrupados en seis subescalas: motivación intrínseca (i. e. “porque la EF es divertida”), regulación integrada (i. e. “porque está de acuerdo con mi forma de vida”), regulación identificada (i. e. “porque quiero aprender habilidades deportivas”), regulación introyectada (i. e. “porque quiero que el/la profesor/a piense que soy un/a buen/a estudiante”), regulación externa (i. e. “porque tendré problemas si no lo hago”) y desmotivación (i. e. “pero no sé realmente por qué”). La escala estaba encabezada por la frase: “Participo en clase de EF…” y los participantes respondían en una escala Likert desde uno (“totalmente en desacuerdo”) hasta siete (“totalmente de acuerdo”). En el presente estudio las alfas de Cronbach obtenidas fueron las siguientes, en el pretest y en el postest, respectivamente: motivación intrínseca: .810 y .756; regulación integrada: .884 y .881; regulación identificada: .801 y .849; regulación introyectada: .645 y .619; regulación externa: .661 y .707, y desmotivación: .666 y .614. Todos ellos son considerados aceptables (Martínez et al., 2014). Al final del programa de intervención se obtuvieron las notas finales de cada estudiante (escala de 0 a 10) en base a los mismos instrumentos de evaluación utilizados en las dos experiencias.

Procedimiento

De conformidad con el protocolo de la Declaración de Helsinki de 2013, se obtuvo el permiso ético de la Universidad de Vic-Universidad Central de Cataluña. En segundo lugar, se contactó con el equipo directivo del centro en el que se pretendía desarrollar el proyecto de intervención para obtener su permiso. En tercer lugar, se contactó con los estudiantes-diana y sus familias para explicar el proyecto y todos aquellos que quisieron participar entregaron un consentimiento firmado por sus familias o tutores legales. En el mismo se les explicaba que podían abandonar el estudio en cualquier momento, que todos los datos iban a ser tratados de forma confidencial y anónima, y que estos no afectarían a las notas de la clase de EF. Finalmente, el investigador principal administró los cuestionarios a todos los estudiantes durante la clase de EF y animó a los participantes a que contestaran lo más verazmente posible. La duración aproximada para su administración fue de unos 20 minutos.

Programas de intervención

Durante el curso académico 2019/2020 se llevaron a cabo dos unidades didácticas (UD) simultáneas: una fue elaborada con la gamificación como MP y la otra con una metodología tradicional. Ambas UD contaron con ocho sesiones orientadas al trabajo de la condición física y la salud, distribuidas en dos sesiones semanales de una hora durante un período de cuatro semanas. Los dos programas de intervención tuvieron los mismos objetivos de aprendizaje, contenidos, criterios e instrumentos de evaluación (tabla 1 y 2). Para su elaboración, el docente recurrió a la ordenación curricular vigente en Cataluña: Decreto 187/2015, de 25 de agosto, de ordenación de las enseñanzas de la educación secundaria obligatoria.  

Grupo experimental: planteamiento gamificado

El grupo experimental fue sometido a una UD gamificada basada en la serie de televisión “La casa de papel”. Todo el programa de intervención fue diseñado en base a las indicaciones de Blázquez y Flores-Aguilar (2020) para la creación de una gamificación en EF como MP. En la tabla 3 se describen y sintetizan algunas de las particularidades más relevantes correspondientes a la fase gamificada. 

Grupo control: planteamiento tradicional

El grupo de comparación experimentó la misma UD pero elaborada y desarrollada con un formato de enseñanza más tradicional, en la cual predominaban estilos directivos y de asignación de tareas (Metzler, 2017). Este grupo realizó diferentes tareas en equipo, los cuales se organizaron, a diferencia del grupo experimental, de forma aleatoria en cada sesión. Se plantearon actividades como pruebas físicas para la valoración inicial de la condición física, la construcción de un plan de trabajo y la creación y aplicación de calentamientos; además de la elaboración y ejecución de un entrenamiento de velocidad y fuerza. En la última sesión el alumnado realizó un cuestionario online con diferentes preguntas teóricas de todo el contenido trabajado durante la UD.

Análisis de los datos

Todos los datos extraídos del cuestionario fueron analizados utilizando el programa estadístico SPSS 22.0. Se realizaron pruebas de normalidad, estadísticos descriptivos e inferenciales (prueba T, ANOVAs, MANOVAs y MANCOVAs). Finalmente, se calculó la potencia y el tamaño del efecto, usando la d de Cohen (1988) (pequeño < .5, moderado .50-.79, grande ≥ .80) y ƞ2 (Miles y Shevlin, 2001; pequeño ≥ .01, moderado ≥ .06, grande ≥ .14).

Resultados

En primer lugar, la prueba de Kolmogorov-Smirnov mostró que casi ninguna de las variables seguía una distribución normal (p < .05), pero como la asimetría (.245) y la curtosis (.485) estaban dentro de los márgenes admitidos (-1 y +1) se utilizaron pruebas paramétricas (Blanca et al., 2017). En segundo lugar, se realizó una MANOVA con los valores pretest para comprobar la homogeneidad inicial de la muestra y los resultados mostraron que no había ninguna diferencia significativa en ninguna de las variables entre los grupos de comparación y experimental: Lambda de Wilks: .950, F (6, 90) = .791, p = .579. Por lo tanto, ambos grupos de investigación podían considerarse similares. Para comprobar los cambios intragrupo pre-pos se realizó una prueba T para muestras relacionadas. Los resultados mostraron que hubo cambios significativos tan solo en el grupo experimental y en las variables motivación intrínseca (p = .001, d = .65), regulación identificada (p = .025, d = .31), regulación introyectada (p = .001, d = .43), regulación externa (p = .042, d = .43) y desmotivación (p = .042, d = .12). Los datos muestran que el tamaño del efecto fue mayor en la motivación intrínseca (moderado) que en las tres regulaciones (pequeño). Finalmente, para comprobar las diferencias intergrupo en el postest se realizó una MANCOVA, que dio resultados positivos: Lambda de Wilks: .810, F (6, 84) = 3.278, p = .006, ƞ2 = .190, potencia = .915. Los subsiguientes análisis univariados mostraron que las diferencias estadísticamente significativas se producían en la motivación intrínseca (p = .01, ƞ2 = .117), la regulación introyectada (p = .01, ƞ2 = .080) y la regulación externa (p =  .05, ƞ2 = .042) (Tabla 4).

Finalmente, se realizó una ANOVA de un factor para comparar las notas finales obtenidas por cada uno de los grupos. Los resultados mostraron diferencias significativas (p = .001) entre las obtenidas por el grupo que experimentó la gamificación: 7.94 ± 1.53 y el planteamiento tradicional: 6.75 ± 1.13.

Discusión y conclusiones 

El objetivo fundamental del presente estudio fue analizar el impacto de un programa gamificado sobre todas las regulaciones motivacionales de estudiantes de secundaria en comparación con un planteamiento tradicional de enseñanza. Los resultados mostraron que solo el programa gamificado logró cambios significativos después de la intervención en la motivación intrínseca, la desmotivación y las regulaciones identificada, introyectada y externa, aunque estos fueron más significativos en la intrínseca. Así mismo, tras la intervención el grupo experimental tenía niveles más altos de motivación intrínseca, regulación introyectada y regulación externa que el grupo control. Finalmente, los estudiantes que experimentaron la propuesta gamificada obtuvieron notas finales significativamente más altas.

El grupo de estudiantes que experimentó la gamificación en sus clases mejoró de manera más significativa todas las regulaciones motivacionales (incluido un descenso en la desmotivación), pero con mayor fuerza la motivación intrínseca, por lo que puede ser considerado un éxito. Experiencias anteriores han mostrado resultados contradictorios (Navarro-Mateos et al., 2021). Mientras Fernández-Río et al. (2020 y 2022), Sotos et al. (2022), Segura et al. (2020) y Valero et al. (2020) encontraron aumentos similares en la motivación de estudiantes de secundaria —aunque solo los primeros usaron un planteamiento gamificado “puro” (los otros dos usaron el modelo de responsabilidad personal y social y la enseñanza invertida, respectivamente)—, Quintas et al. (2020) no encontraron aumentos significativos. El aumento de la motivación intrínseca en el presente estudio parece señalar que los estudiantes han internalizado el planteamiento gamificado, que lo consideran intrínsecamente satisfactorio y, como consecuencia, disfrutan con su práctica; en este caso la clase de EF en un entorno gamificado. Esto es muy importante, porque la motivación intrínseca, así como las formas más autodeterminadas de motivación (regulación integrada e identificada) se han asociado con un estilo de vida activo y saludable (Granero et al., 2014; Hagger y Chatzisarantis, 2007) —uno de los objetivos fundamentales de la EF—, además de muchos otros beneficios señalados en dos recientes revisiones (Vasconcellos et al., 2020; White et al., 2020). 

En el presente estudio, la regulación identificada también aumentó de manera significativa en el grupo que experimentó la gamificación, reforzando las conexiones positivas promovidas por la motivación intrínseca. Este aumento parece indicar que los estudiantes comprendieron el planteamiento y las tareas que realizaban, y les asociaron un cierto valor personal, implicándose al experimentar, posiblemente, una cierta sensación de libertad al realizarlas (Vansteenkiste et al., 2010). Elementos como la posibilidad de elección (de tareas o de la intensidad o volumen de estas) o el trabajo en grupo, que potencian el desarrollo de la autonomía de los estudiantes, han sido señaladas como responsables del desarrollo de las formas más autoreferenciadas de la motivación (Vasconcellos et al., 2020), lo que concuerda con lo encontrado en el presente estudio.

Por otro lado, la regulación introyectada y la regulación externa también aumentaron de manera significativa tras experimentar la gamificación, aunque estos incrementos fueron más sutiles que los de la motivación intrínseca. El aumento de la regulación introyectada parece indicar que los estudiantes realizaron las tareas, en parte, para aumentar su autoestima y evitar sentimientos de culpa, internamente presionados (Vanteenkiste et al., 2010). El hecho de que los estudiantes trabajasen en grupos, y que las aportaciones individuales al grupo eran importantes para alcanzar los objetivos grupales, probablemente facilitó que los estudiantes se esforzaran en hacer las cosas para evitar perjudicar a su grupo y no sentirse culpables. La regulación introyectada se asocia a una cierta internalización de las tareas (Deci y Ryan, 1985) —en el caso de esta investigación para ayudar al grupo—, lo que también puede ser considerado positivo. Más aún, este tipo de regulación se ha asociado tanto a consecuencias positivas como negativas (Vasconcellos et al., 2020), porque puede promover sentimientos de ansiedad o autoconfianza. El aumento de las formas más autodeterminadas de motivación parece indicar que en el presente estudio la motivación introyectada refleja sensaciones positivas de los estudiantes por el formato de la clase. Evidentemente, esto son especulaciones y es necesaria más investigación para comprobar esta idea.

Así mismo, el aumento de la regulación externa señala que los estudiantes se motivaron por conseguir los premios finales de la gamificación, aunque la conducta no haya sido internalizada (White et al., 2020). Ryan (1982) señaló que el interés en una actividad puede disminuir por “controles” externos a la persona, pero también “internos”; por ejemplo, cuando consideran que su autoestima depende de completar de manera satisfactoria una actividad. Tal y como se ha mencionado, los estudiantes trabajan en grupo para conseguir metas y las aportaciones eran muy importantes, por lo que probablemente se sentían “presionados” para realizar la tarea de manera adecuada y “quedar bien”. Es decir, en la gamificación se produce un “combate” entre elementos que “fomentan” la autonomía de los estudiantes, y por tanto su motivación más autodeterminada, como las posibilidades de elección de las tareas o el nivel de intensidad de realización, y los elementos que “les controlan”, y por tanto incrementa su motivación menos autodeterminada, como la presión de “aportar” al logro del grupo o alcanzar los premios finales. En relación con estos últimos, la investigación señala que pueden producir efectos positivos, negativos o neutros, y aquellos que son dependientes del rendimiento, como los de la gamificación estudiada, no tienen un efecto tan negativo (Deci y Ryan, 1985), probablemente porque conllevan una satisfacción de competencia al conseguirlos (Vansteenkiste et al., 2010). Los resultados del presente estudio señalan que los contextos gamificados pueden dirigir las regulaciones motivacionales de los estudiantes hacia un punto más o menos autodeterminado y por eso los docentes deben considerar los elementos del contexto sobre lo que dan más o menos valor. Como algunos autores han señalado, un planteamiento erróneo de la gamificación puede provocar la reducción de sus potencialidades (Dichev y Dicheva, 2017; Hanus y Fox, 2015) o, como los resultados del presente estudio señalan, motivar a los estudiantes de manera menos “positiva” (menos autoreferenciada).

Por último, las calificaciones finales de los estudiantes que experimentaron la gamificación fueron significativamente mejores en comparación con el grupo que vivenció una metodología tradicional. Investigaciones anteriores señalaron que los estudiantes manifestaron haber mejorado su rendimiento a través de un entorno gamificado (Segura et al., 2020; Monguillot et al., 2015). Por lo tanto, los resultados del presente estudio señalan que la gamificación no es “solo jugar”, sino que, adecuadamente estructurada, influye en el aprendizaje de los estudiantes, mejorando su rendimiento final. Nuevamente, debemos recordar que es necesario un planteamiento correcto en el que los objetivos de aprendizaje estén claramente integrados en la estructura gamificada (Fernández-Río y Flores-Aguilar, 2019). Solo así se podrán obtener resultados de aprendizaje y no solo experiencias más o menos novedosas y divertidas.

A modo de conclusión, la gamificación puede mejorar de manera significativa casi todos los tipos de regulaciones motivacionales de los estudiantes de secundaria, aunque de manera más intensa la motivación intrínseca. Se podría decir que en los entornos gamificados se produce una lucha entre elementos que favorecen la autonomía de los estudiantes y, por tanto, su motivación más autodeterminada, como las posibilidades de elección de las tareas o el nivel de intensidad de realización, y los elementos que les controlan, y por tanto incrementa su motivación menos autodeterminada, como la presión de aportar al logro del grupo o alcanzar los premios finales. Así pues, los contextos gamificados pueden dirigir las regulaciones motivacionales de los estudiantes hacia un punto más o menos autodeterminado y por eso los docentes deben considerar los elementos del contexto sobre los que quieren incidir, en mayor o menor medida, para lograr el efecto positivo deseado. No obstante, se necesitan más estudios con mayor variabilidad de contextos, participantes y contenidos para confirmar o rechazar los resultados obtenidos en el presente estudio.

Referencias

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ISSN: 2014-0983

Recibido: 4 de mayo de 2022

Aceptado: 6 de septiembre de 2022

Publicado: 1 de enero de 2022