Situació actual a Espanya de l’Activitat Física en el Medi Natural en Educació Física

Estrella González-Melero

Antonio Baena-Extremera

Raúl Baños

*Correspondència: Estrella González-Melero egcrellica@gmail.com

Idioma de l’original Espanyol

Citació

González-Melero, E., Baena-Extremera, A. & Baños, R. (2023). Current situation of Physical Activity in the Natural Environment in Physical Education in Spain. Apunts Educación Física y Deportes, 153, 9-26. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2023/3).153.02

444Visites

Resum

L’objectiu d’aquest estudi ha estat analitzar el tractament del professorat, a Espanya, del bloc de continguts d’Activitat Física en el Medi Natural com a part de l’Educació Física a l’educació secundària. L’estudi desenvolupat per elaborar aquesta recerca s’ajusta a un disseny no experimental, seccional i descriptiu i correlacional, que és representatiu a escala nacional. Hi van participar 453 docents (294 professors i 159 professores) i es va utilitzar un qüestionari creat i validat per un comitè d’experts per a l’ocasió que es va aplicar a escala nacional. Els resultats van mostrar un alt percentatge de docents que programen activitats en el medi natural (91.4 %), argumentacions sobre una escassa formació en l’àmbit a l’hora de no programar aquestes activitats, i es van trobar les activitats més treballades (orientació, senderisme, primers auxilis i jocs a la natura). Es van poder constatar els avenços en la incorporació de les activitats físiques en el medi natural com a part de la programació d’aula a Educació Física en l’educació secundària, però no així dels continguts que es treballen en aquestes sessions. Aquest estudi ens porta a conèixer les mancances existents en el professorat a Espanya i les necessitats requerides per implementar millor el bloc d’Activitat Física en el Medi Natural com a part de l’Educació Física.

Introducció

El 2020, l’aparició de la COVID-19 i les restriccions socials va comportar efectes considerables en els estils de vida de l’ésser humà (Ocaña et al., 2022). Es van imposar protocols d’actuació i limitacions en el dia a dia de les persones per evitar la propagació del virus. Mesures com el distanciament social i el confinament domiciliari i perimetral van comportar que gran part de la població es veiés afectada a nivell psicològic amb patologies com ara depressió, estrès, ansietat, entre d’altres (Ballester-Martínez et al., 2022). El confinament va produir una minva en els nivells d’activitat física i del contacte amb l’aire lliure, com bé mostren alguns treballs (Camacho-Cardenosa et al., 2020). En aquells moments, la població va percebre la importància que podia tenir tant l’activitat física com el medi ambient en la seva vida. Arran de la retirada d’aquestes restriccions, gran part de la població es va llançar a la natura a practicar diferents tipus d’activitats físiques en el medi natural (AFMN) sense tenir la formació deguda, amb totes les greus conseqüències que això pugui ocasionar per al medi natural i per a la persona mateixa. Per això, cal reflexionar sobre la importància de conscienciar i formar les persones en la pràctica de les AFMN des dels centres educatius.

Els docents han vist una oportunitat d’innovar i introduir aquests esports “més de moda” dins de la seva programació didàctica (Baena-Extremera et al., 2012; García-Merino i Lizandra, 2021). 

Gran part de l’interès suscitat en els docents d’Educació Física (EF) per dur a terme aquestes activitats com a part de la seva programació es deu al potencial educatiu que les AFMN revesteixen (Dalmau-Torres et al., 2020). A més de formar part de la matèria d’EF com a part del currículum, s’han mostrat els diferents beneficis que aporten en el desenvolupament de l’alumnat (Gibbons et al., 2018; Kyle et al., 2016). 

En aquest sentit, amb intenció de conèixer la introducció de les AFMN com a part de la programació d’aula en EF, s’han dut a terme diverses investigacions al llarg dels anys (Granero-Gallegos i Baena-Extremera, 2014; Hurtado-Barroso et al., 2019; Sáez Padilla, 2008). Gràcies a aquests estudis, podem comprovar l’augment que s’ha produït en les últimes dècades referent a la inclusió d’AFMN dins de les seves sessions d’EF (Sáez-Padilla et al., 2017; Sáez Padilla, 2008). 

No obstant això, i tot i que les AFMN formen part del currículum d’EF com a bloc de continguts, encara hi ha docents que no incorporen aquestes activitats dins de les seves programacions d’aula (Dalmau-Torres et al., 2020; Sáez-Padilla et al., 2017). Peñarrubia Lozano et al. (2011), entre d’altres, van estudiar els motius que porten els docents a no dur a terme aquestes activitats en l’entorn natural, i van concloure com les raons més rellevants la responsabilitat docent, la seguretat, la formació del professorat i la flexibilitat horària. En aquest aspecte, la formació del professorat ha estat una de les més destacades en les investigacions dutes a terme en relació amb les AFMN en centres escolars (Dalmau-Torres et al., 2020; Hurtado-Barroso et al., 2019; Macías Sierra, 2014). Tot i això, cap de les investigacions esmentades anteriorment no ha estudiat la inclusió de les AFMN en funció de les variables sociodemogràfiques del docent i del centre educatiu, per la qual cosa seria interessant conèixer si aquestes variables influeixen en la inclusió de les AFMN.

Addicionalment, s’ha mostrat un clar interès per conèixer el tipus d’activitats que es duen a terme en els centres educatius en relació amb les AFMN. En aquest aspecte, la literatura mostra que els continguts principalment treballats són l’orientació, el senderisme i els jocs a la natura (Granero-Gallegos et al., 2010; Peñarrubia Lozano et al., 2011; Torres et al., 2016). Com a justificació per no incloure altres activitats com poden ser l’escalada o l’espeleologia, entre d’altres, els docents al·leguen, juntament amb els inconvenients esmentats abans, la complexitat de poder compaginar la modificació de l’horari escolar amb les sortides en el medi natural o la falta de material específic per a la realització d’altres activitats (Hurtado-Barroso et al., 2019).

Partint de la importància que té treballar aquestes activitats com a continguts educatius en el desenvolupament físic, psicològic, emocional i de valors (Granero-Gallegos i Baena-Extremera, 2007) i en relació amb la falta d’investigacions actuals a escala nacional en l’àmbit, l’objectiu d’aquest treball va ser analitzar la implementació de les AFMN dins de l’EF a l’educació secundària obligatòria (ESO) i actualitzar la literatura científica en aquesta matèria. D’aquesta manera, s’estableixen les hipòtesis següents: 

H1 Un percentatge elevat de docents inclou les AFMN en la seva programació anual d’aula. 

H2 Els docents que consideren que no tenen una formació adequada o suficient en les AFMN no inclouen aquestes activitats com a part de la seva programació anual d’EF a l’ESO.

H3 La inclusió de les AFMN en la programació de l’aula variarà en funció de variables sociodemogràfiques.

H4 Els continguts més treballats com a part del bloc de continguts d’activitat en el medi natural a l’ESO continuen sent les d’orientació, senderisme i jocs a la natura.

Metodologia

Disseny

L’estudi desenvolupat per elaborar aquesta recerca s’ajusta a un disseny no experimental, seccional i descriptiu i correlacional (Sierra, 2001). Es tracta d’una recerca no experimental, ja que no hi ha un treball d’intervenció amb grup experimental amb pre i post. És seccional, ja que es fa amb un grup en un temps específic. És correlacional amb relació al model de proves que s’efectuen en un moment determinat.

Mostra

El qüestionari es va enviar  a tots els docents d’EF en actiu que imparteixen docència a l’ESO. Del total de professors d’EF a educació secundària en l’àmbit nacional, es va obtenir la participació de 453 docents (294 professors i 159 professores). La qual cosa va suposar l’obtenció d’una mostra representativa a escala nacional, ja que les dades obtingudes sobre el nombre de població que impartia el 2021 (data en la qual es va dur a terme l’enquesta) EF a secundària a Espanya era de 16,064 docents, dels quals van participar 453 docents pertanyents als cursos de 1r a 4t de l’ESO, de tots els punts del territori espanyol (nord, sud, est, oest, centre i illes), dins de l’àmbit tant rural com urbà. Per a això s’ha calculat, segons Gil (2015), un nivell de confiança del 97 %, amb un marge d’error del 3 %, a la mostra representativa.

Instrument i procediment de validació

Per a la construcció del qüestionari ad hoc es van seguir les directrius de Gutiérrez Dávila i Oña Sicilia (2005). Primerament, es va fer una revisió bibliogràfica sobre qüestionaris que analitzessin la inclusió de les AFMN en la programació de l’aula. D’aquesta revisió van sorgir qüestionaris ja creats, com el de Granero-Gallegos i Baena-Extremera (2014) i Sáez Padilla (2008), que van servir de base per a la creació del qüestionari del present estudi. Aquest qüestionari està compost per tres dimensions: experiència docent, coneixement/formació en l’àrea d’AFMN i models educatius. Per afegiment, es considera també una secció dedicada a la informació general de dades de caràcter sociodemogràfiques. El qüestionari constava d’un total de 25 ítems les respostes dels quals es recullen a través d’escala de tipus Likert, d’opció múltiple i dicotòmiques. 

Aquest qüestionari va ser validat prèviament a través de consulta a cinc experts, doctors i llicenciats en Ciències de l’Educació Física, amb un ampli recorregut en les AFMN, i experts en disseny i validació de qüestionaris educatius. Juntament amb el qüestionari, se’ls va facilitar un full de respostes en el qual poguessin assenyalar en una escala de l’1 al 4 la univocitat, pertinència, importància i les observacions oportunes. Amb les respostes de tots els experts es va dur a terme una anàlisi estadística a través del Programa SPSS v.26. Amb aquesta finalitat es va calcular el coeficient de correlació intraclasse (CCI), calculant la coincidència dels experts quant a univocitat, pertinència i importància a cada ítem. Els valors obtinguts es presenten a la Taula 1.

Taula 1

Resultats del CCI entre 5 experts.

Veure Taula

La dispersió sorgida de la puntuació dels jutges es va resoldre mitjançant el recorregut interquartílic. Finalment es van corregir i es van reformular els ítems que ho requerien, segons els suggeriments dels experts. Posteriorment, es va calcular l’anàlisi de fiabilitat amb una alfa de Cronbach, i es va obtenir un valor de .831.

Procediment

El procediment que es va dur a terme per fer la presa de mostra va constar de dos passos. En primer lloc, es va dissenyar un qüestionari validat per jutges experts. Posteriorment, els qüestionaris van ser enviats a través de correu electrònic a tots els centres educatius d’àmbit nacional, amb sol·licitud perquè fossin difosos entre el professorat d’EF del centre. En la presentació del qüestionari es donava constància de l’objectiu d’estudi, el caràcter voluntari en la participació i, per descomptat, el tractament confidencial de les respostes. Alhora, se sol·licitava la màxima sinceritat i s’informava de l’anonimat del qüestionari, seguint les recomanacions de compliment dels drets dels participants segons la Declaració de Hèlsinki (2013).

Després de moltes reflexions, tenint en compte la dificultat que plantejava el curs escolar, es va decidir administrar el qüestionari entre els mesos de març a juny de 2021, aprofitant que el professorat estaria més alliberat quant a protocols COVD i tindria temps i ganes per dedicar el temps necessari a omplir l’enquesta.

Anàlisi de dades

En primer lloc, es va fer una anàlisi estadística descriptiva a través d’una anàlisi de freqüència. Posteriorment es va dur a terme una anàlisi de relació entre variables mitjançant la prova de Fisher.

Resultats

A continuació, es mostren les dades més significatives recollides en el qüestionari organitzades segons les anàlisis estadístiques fetes.

D’acord amb els resultats, es pot afirmar que el perfil que trobem en el professorat docent d’EF és el d’una persona d’entre 35-42 anys, amb estudis de llicenciatura a través de Ciències de l’Activitat Física i l’Esport (CAFE) (65.1 %) i estudis de màster i/o doctorat (25.8 %). Aquest professorat compta amb més de cinc anys de docència (73.1 %), funcionari amb destinació definitiva (41.7 %). Les activitats al medi natural més practicades són el tresc, la BTT, l’orientació i els esports de vela/surf/surfd’estel.

La majoria dels participants enquestats pertanyien a centres públics (73.7 %) d’àmbit urbà (75.7 %). 

Amb relació a la pregunta “Els ensenyaments de les AFMN formen part de la teva programació d’aula?”, del total de les respostes obtingudes, el 91.4 % dels docents va afirmar que incloïa les AFMN dins de la seva programació d’aula mentre que només un 8.6 % va declarar que aquest tipus d’activitats no formen part de la seva programació d’aula. 

Seguidament, a aquest professorat que inclou les AFMN dins de la seva programació d’aula, se li va preguntar pels continguts que incloïa dins d’aquest tipus d’activitats en els diferents cursos de l’etapa en què imparteix docència. Es van obtenir els resultats que mostrem a continuació a la taula 2.

Taula 2

Percentatge de treball de contingut AFMN a l’ESO.

Veure Taula

Figura 1
Veure a mida completa
Activitats fetes per curs escolar.

Tal com mostren els resultats, comprovem que els continguts més presents dins del bloc d’AFMN són l’orientació, els primers auxilis, els jocs a la natura i el tresc, mentre que en l’extrem oposat trobem el descens de barrancs, les vies ferrades, l’espeleologia i l’alpinisme. 

Si atenem el percentatge de continguts que es treballen segons el curs de l’etapa educativa, podem veure que on més es treballa l’orientació és a 3r ESO per més de la meitat dels docents (55.4 %); els primers auxilis destaquen a 4t ESO i els jocs a la natura a 1r ESO. La resta dels continguts, dins del percentatge de treball, es fan de manera semblant en tots els cursos.

La prova de Fisher executada sobre la relació entre la inclusió de continguts d’AFMN dins de la programació d’aula i les diferents variables sociodemogràfiques enquestades va donar exclusivament resultats significatius respecte a la presència o no de continguts segons la titularitat del centre (taula 3).

Taula 3

Titularitat del centre escolar en què es troba.

Veure Taula

A la taula 3 comprovem que, sigui quina sigui la titularitat del centre escolar, el percentatge dels docents que duen a terme AFMN dins de la seva programació d’aula és molt superior al dels docents que no integren aquestes activitats dins de la programació. La diferència més destacable es produeix en els centres públics, en els quals un 94.6 % confirmen la programació d’AFMN, davant del 5.4 %, que neguen dur-les a terme en aquesta etapa. És així com, en fer la prova de Fisher, comprovem que hi ha una relació significativa (.000) pel que fa a la titularitat del centre i la inclusió d’AFMN dins de la programació d’aula, de manera que, a mesura que el centre va tendint a la privatització, menys probabilitat hi ha que es programin aquest tipus d’activitats.

D’altra banda, la situació laboral també va mostrar diferències significatives a través de la prova de Fisher (taula 4).

Taula 4

Situació laboral.

Veure Taula

Quant a la situació laboral, la taula 4 ens mostra en general una àmplia diferència entre els docents que duen a terme AFMN dins de l’etapa de secundària en relació amb els que no en fan. Destaca el funcionari amb destinació provisional, en què el 100 % de les respostes indiquen que inclouen les AFMN dins de la seva programació d’aula. Alhora, si atenem el percentatge de docents que inclouen les AFMN com a part de les seves sessions, la diferència àmplia la trobem en els funcionaris amb destinació definitiva, amb un 44 %; a l’extrem oposat trobem els substituts en centres concertats/privats, amb un 0.7 % de docents que inclouen aquestes activitats en les seves sessions. La prova de Fisher ens va donar resultats significatius respecte a la relació entre situació laboral i programació d’AFMN, amb una rellevància del .003, en què els docents amb places fixes o estables són els que més programen aquestes activitats i va descendint a mesura que la situació laboral esdevé més inestable.

Finalment es van consultar als docents les raons per les quals no treballen els continguts d’AFMN a l’EF (figura 2).

Figura 2
Veure a mida completa
Motius pels quals no treballes les AFMN a l’EF.

 

Com es pot observar, la raó principal per excloure les AFMN és la falta de coneixement i/o formació sobre aquestes per dur-les a terme (61.5 %). Encara que és destacable la resposta “No hi veig utilitat o beneficis”, amb un 33.3 %, així com “No m’agraden”, amb el 25.6 %.

Discussió

Aquest treball de recerca ha tingut per objectiu analitzar la implementació de les AFMN dins de l’EF a l’ESO actualitzant la literatura científica. 

En aquest estudi, ha quedat reflectit l’alt percentatge de docents que duen a terme activitats al medi natural com a part de les seves sessions d’EF, encara que continuem veient una proporció de docents que no les inclou dins de la seva programació d’aula donant com a explicació principal la falta de formació respecte a aquestes activitats. De les hipòtesis plantejades relacionades amb aquest punt, la H1 es compleix, ja que el 91.1 % dels docents integren les AFMN com a part de la seva programació d’aula, i són un percentatge baix els qui neguen incloure aquestes activitats com a part de les seves sessions. Els motius que manifesten els docents a l’hora de no portar endavant les activitats en el medi natural en les seves sessions d’EF són diversos, entre d’altres, el 61.5 % del total de docents que no inclouen les AFMN com a part de les seves sessions (8.9 %) declaren que no se senten formats correctament per poder responsabilitzar-se en l’execució d’aquest tipus d’activitats; en conseqüència, la H2 també es compleix parcialment.

Els resultats mostren que la majoria de docents d’EF programen les AFMN, superant el 90 %. Aquests resultats, a escala nacional, difereixen dels obtinguts per Peñarrubia Lozano et al. (2011) dins de la Comunitat d’Aragó, en els quals el 77.86 % assegurava dur a terme algun contingut d’activitats en el medi natural, o els de Sáez-Padilla et al. (2017), sobre Andalusia, on se situen entorn del 70 %. Tanmateix, encara que continuem trobant un percentatge de docents que no implementen aquestes activitats en les seves sessions d’EF (8.6 %), comprovem que aquestes dades han experimentat una millora notable respecte a les aportades per Peñarrubia Lozano et al. (2011) en les seves investigacions, amb un 22.14 % a l’Aragó. Aquests resultats haurien de ser del 100 % degut, entre altres motius, al fet que la legislació és prescriptiva a escala nacional.

Amb relació als resultats obtinguts respecte a la Hipòtesi 2, la falta de formació en les AFMN és el principal motiu pel qual els docents no inclouen les AFMN en la programació de l’aula. En aquest punt, aquest treball coincideix amb els resultats d’investigacions anteriors en les quals es destaquen la falta de formació o coneixement, els problemes de seguretat o risc, la falta d’instal·lació o materials, entre d’altres (Dalmau-Torres et al., 2020; Sáez-Padilla et al., 2017). Respecte a la formació del professorat, es pot destacar la continuïtat amb què es manifesta en els estudis que es van duent a terme respecte a les AFMN; aquesta falta de formació queda corroborada a través de la recerca duta a terme per Hurtado-Barroso et al. (2019), els quals, a través de la seva anàlisi dels graus de Ciències de l’Activitat Física i l’Esport impartits a les universitats andaluses, van concloure que tan sols s’ofereix un 9.9 % d’assignatures relacionades amb les AFMN, percentatge que no té per què ser el còmput total d’assignatures que es cursin durant la carrera, ja que dependrà de l’elecció del discent en les assignatures optatives, per la qual cosa queda tan sols un 3.8 % d’assignatures cursades d’aquest bloc com a mitjana a les universitats andaluses. Així doncs, queda confirmada la necessitat d’una formació més àmplia que equilibri la formació de tots els blocs de continguts d’EF que els docents han d’impartir al llarg de l’ESO.

Addicionalment, requereix especial atenció un dels motius que donen alguns dels docents que mantenen fora de la seva programació les AFMN. Es tracta de la resposta “No hi veig utilitat o beneficis” (33.3 %), ja que hi ha investigacions que exposen els beneficis físics i mentals que comporta el contacte amb la natura i els seus resultats a nivell acadèmic en estudiants, per la qual cosa en els últims anys s’han fet diferents investigacions portant les AFMN als centres escolars a la recerca de resposta als beneficis resultants. D’aquests estudis s’han conclòs beneficis en la satisfacció (Baena-Extremera i Granero-Gallegos, 2015), en l’orientació a l’aprenentatge (Baena-Extremera i Granero-Gallegos, 2013), la motivació (Hortigüela et al., 2017), entre altres variables que afecten l’estudiant tant en el seu desenvolupament psicològic com acadèmic, etc. Això porta a plantejar la necessitat d’una formació tècnica més gran, juntament amb una aproximació bibliogràfica en l’àmbit de les activitats en el medi natural.

Atenent els docents que les posen en pràctica dins de les seves sessions, podem comprovar que hi ha dues variables que relacionen una programació més àmplia d’AFMN per part dels docents. D’una banda, la titularitat del centre, ja que els centres públics tenen un índex més gran de docents que programen activitats en el medi natural, i, d’altra banda, el tipus de contracte laboral que tenen els docents, on destaca el funcionari amb destinació definitiva com el que més incorpora aquests continguts com a part de la seva programació. En deduïm que la H3 es compleix totalment. Amb relació a això, hem pogut comprovar que cada vegada hi ha més docents que incorporen aquestes activitats com a part de la seva programació d’aula. Aquestes dades concorden amb les obtingudes per Dalmau-Torres et al. (2020), les investigacions dels quals confirmaven que els professors de centres públics eren més proclius a incloure les AFMN com a part de les seves sessions d’EF. Els motius que poden explicar aquests resultats són diversos, des de més facilitat per traslladar els alumnes a zones naturals a un compromís més gran amb la llei educativa, atès que depèn de la Conselleria d’Educació. En aquest sentit, seria interessant fer un estudi que pugui respondre a aquesta situació i ajudar que aquest compromís sigui per igual en tots els centres educatius.

En relació amb la H4, s’ha pogut constatar que, malgrat els avenços aconseguits quant a la incorporació d’AFMN, les activitats a què més sessions es destinen en aquest bloc de continguts és als primers auxilis, el senderisme, l’orientació i els jocs a la natura, dades que concorden amb anteriors investigacions dutes a terme per Granero-Gallegos et al. (2010), Hurtado-Barroso et al. (2019), entre d’altres. Això ens dona una visió de l’escàs avenç que s’ha fet en aquest àmbit i quant en queda per fer. Les raons per les quals es poden produir aquests resultats poden ser per l’àmplia bibliografia didàctica que hi ha sobre aquests continguts o la facilitat de pràctica dins del centre. No obstant això, cal destacar que en els últims anys han aparegut nombroses publicacions sobre els continguts menys treballats en EF d’AFMN a través de llibres i articles, per la qual cosa caldrà observar si d’aquí a uns anys aquestes publicacions han canviat la tendència. Un exemple on el docent pot formar-se de manera gratuïta seria a la base de dades de www.outdoorpeactivities.com, on es recull tot el que hi ha publicat sobre aquests continguts en revistes espanyoles, incloent-hi els continguts menys abordats pels docents. Per aquests motius, la H4 es compleix totalment. 

Conclusions

A tall de conclusió, els resultats obtinguts en el present estudi analitzen la situació actual existent a Espanya en els nostres centres d’ESO respecte al desenvolupament de les activitats en el medi natural com a part de l’EF, a escala nacional.

Destaca l’augment de docents que consideren les AFMN com a part de la seva programació d’aula, amb continguts com ara l’orientació, el senderisme, els primers auxilis i els jocs a la natura com els que més s’imparteixen. Malgrat això, hi continua havent un important nombre de professors d’EF que ignoren aquest tipus d’activitats a l’hora de fer la seva programació. Són diversos els arguments existents entorn d’aquesta resposta. No obstant això, la falta de formació continua sent un dels principals motius que porten el docent d’EF a no incloure les AFMN en les seves sessions. Amb una llei educativa que incorpora un bloc de continguts destinat a les activitats en el medi natural, és hora de replantejar-se les hores de formació que s’ofereixen dins del grau de CAFE, així com la formació contínua del professorat a través dels centres del professorat, seguint les recomanacions de Granero-Gallegos i Baena-Extremera (2014). Des de les mateixes administracions s’hauria de trobar la millor equació que ajudi que el professorat senti la mateixa seguretat que en altres blocs de continguts per dur a terme aquestes activitats al medi natural. És responsabilitat de l’Administració i del docent estar correctament formats per poder respondre correctament als requisits que marca la legislació curricular quant a continguts educatius.

D’altra banda, és interessant que en el grup de docents que programen aquestes AFMN hi ha una diferència significativa atenent la titularitat del centre, així com el tipus de contracte que tenen els docents. Els funcionaris amb destinació definitiva pertanyents a centres públics són els més implicats amb aquests continguts. 

Respecte als continguts que s’inclouen dins d’aquest bloc, i malgrat les àmplies possibilitats innovadores que ofereix, el professorat continua estancat en la mateixa oferta d’activitats: senderisme, orientació, jocs a la natura i primers auxilis. Això comporta monotonia i avorriment per part de docents i alumnat i, com ja van expressar Granero-Gallegos i Baena-Extremera (2014), cal sortir d’aquesta situació connectant amb els interessos dels estudiants. Podem comprovar que queda molt de treball per fer en aquest bloc de continguts en el qual, malgrat augmentar la programació a l’aula, falta varietat d’activitats.

Com veiem, malgrat l’avenç sorgit al llarg dels anys, encara queda molt per fer dins de les AFMN. Considerem que aquest article pot ser un punt de partida per conèixer les mancances actuals del professorat a Espanya i les necessitats per a una millor implementació d’aquest bloc de continguts dins de l’EF. 

pdf-icon-e1635853637204-1
Veure a mida completa Annexo – Qüestionari docent

Referències

[1] Baena-Extremera, A., & Granero-Gallegos, A. (2013). (1) (PDF) Efectos de un programa de Educación de Aventura en orientación hacia el aprendizaje, la satisfacción y el autoconcepto en la escuela secundaria. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, 36(36), 163-182. https://www.researchgate.net/publication/287215218_Effects_of_an_Adventure_Education_program_in_orientation_towards_learning_satisfaction_and_self-concept_in_secondary_school

[2] Baena-Extremera, A., & Granero-Gallegos, A. (2015). Efectos de las actividades en la naturaleza en la predicción de la satisfacción de la Educación Física. Retos, 28, 9-14. https://doi.org/10.47197/retos.v0i28.34816

[3] Baena-Extremera, A., Granero-Gallegos, A., & Ortiz-Camacho, M. M. (2012). Quasi-experimental study of the effect of an adventure education programme on classroom satisfaction, physical self-concept and social goals in physical education. Psychologica Belgica, 52(4), 369-386. https://doi.org/10.5334/pb-52-4-369

[4] Ballester-Martínez, O., Baños, R., & Navarro-Mateu, F. (2022). Actividad física, naturaleza y bienestar mental: una revisión sistemática. Cuadernos de Psicología del Deporte, 22(2), 62-84. https://doi.org/10.6018/cpd.465781

[5] Camacho-Cardenosa, A., Camacho-Cardenosa, M., Merellano-Navarro, E., Trapé, Á. A., & Brazo-Sayavera, J. (2020). Influencia de la actividad física realizada durante el confinamiento en la pandemia del Covid-19 sobre el estado psicológico de adultos: un protocolo de estudio. Revista Española de Salud Pública, 94(12), 12

[6] Dalmau-Torres, J. M., Jimenez-Boraita, R., Gomez-Estebas, N., & Gargallo-Ibort, E. (2020). Diagnosis of the treatment of physical activities in the natural environment within Physical Education. Retos, 37, 460-464. https://doi.org/10.47197/retos.v37i37.71010

[7] García-Merino, R., & Lizandra, J. (2021). The hybridization of the pedagogical models of cooperative learning and adventure education as a didactic strategy for enhancing the coexistence and conflict management in class: a practical experience from the physical education and tutoring lessons. Retos: Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 43(1), 1037-1048. https://doi.org/10.47197/retos.v43i0.86289

[8] Gibbons, S., Ebbeck, V., Gruno, J., & Battey, G. (2018). Impact of Adventure-Based Approaches on the Self-Conceptions of Middle School Physical Education Students. Journal of Experiential Education, 41(2), 220-232. https://doi.org/10.1177/1053825918761996

[9] Gil Pascual, J.A. (2015) Metodología cuantitativa en educación. Madrid: UNED.

[10] Granero-Gallegos, A., & Baena-Extremera, A. (2007). Importancia de los valores educativos de las actividades físicas en la naturaleza. Habilidad Motriz, 29, 5-14. https://www.researchgate.net/publication/284355244_Importancia_de_los_valores_educativos_de_las_actividades_fisicas_en_la_naturaleza

[11] Granero-Gallegos, A., & Baena-Extremera, A. (2014). Nature and class activities and teacher training. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 45, 8-13. https://www.researchgate.net/publication/287490436_Actividades_en_el_medio_natural_aula_y_formacion_del_profesorado

[12] Granero-Gallegos, A., Baena-Extremera, A., & Martínez-Molia, M. (2010). Contenidos desarrollados mediante las actividades en el medio natural en las clases de Educación Física en secundaria obligatoria. ÁGORA para la educación física y el deporte, 12(3), 273-288

[13] Gutiérrez Dávila, M., & Oña Sicilia, A. (2005). Metodología en las ciencias del deporte. Madrid: Síntesis.

[14] Hortigüela, D., Hernando, A., & Sánchez-Miguel, P. A. A. (2017). Analyzing physical activities in the natural environment and their influence on the motivational climate of classes. Journal of Physical Education and Sport, 17(2), 854-860. https://doi.org/10.7752/jpes.2017.02130

[15] Hurtado-Barroso, M., Sanabrias-Moreno, D., Sánchez-Zafra, M., & Cachón-Zagalaz, J. (2019). Actividades Físicas en el Medio Natural. Incidencia en la formación del Profesorado y su enseñanza en la ESO. Sportis. Scientific Journal of School Sport, Physical Education and Psychomotricity, 6(1), 18-42. https://doi.org/10.17979/sportis.2020.6.1.5769

[16] Kyle, T. L., Mendo, A. H., Enrique, R., Garrido, R., & Morales Sánchez, V. (2016). Effects of physical activity on self-concept and self-efficacy in preadolescents. Retos, 29(29), 61-65. https://doi.org/10.47197/RETOS.V0I29.36873

[17] Macías Sierra, R. (2014). Los intereses y demandas sociales en relación a las actividades físicas en el medio natural desde la perspectiva del profesorado de educación física. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 7(15), 8. https://doi.org/10.25115/ecp.v7i15.972

[18] Ocaña, C., Bandrés, E., Chuliá, E., Fernández, M. J., Malo, M. Á., Rodriguez, J. C., & Torres, R. (2022). Impacto social de la pandemia en España. Una evaluación preliminar. Madrid: Funcas.

[19] Peñarrubia Lozano, C., Guillén Correas, R., & Lapetra Costa, S. (2011). Apunts Educación Física y Deportes, 104, 37-45. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2011/2).104.04

[20] Sáez-Padilla, J., Tornero-Quinones, I., & Sierra-Robles, A. (2017). Current situation of the teacher training in outdoors activities by physical education teachers. A qualitative study with experts in Andalusia. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 10(21), 100-117. https://doi.org/10.25115/ecp.v10i21.1033

[21] Sáez Padilla, J. (2008). El diseño de las actividades en el medio natural en el nuevo currículo de educación secundaria obligatoria a partir de la Ley Orgánica de Educación (LOE) - Dialnet. ÁGORA para la educación

[22] Sierra, R. (2001). Técnicas de investigación social. Teoría y ejercicios. Madrid: Paraninfo.

[23] Torres, J. F., Monleón, C., Sánchez, V., Torres, M. A., & Aranda, P. (2016). Actividades físicas en el medio natural en el área de educación física en centros de secundaria de la comarca de La Costera: análisis y propuesta práctica. Actividad Física y Deporte: Ciencia y Profesión, 25.

ISSN: 2014-0983

Rebut: 1 d’agost de 2022

Acceptat: 12 de desembre de 2022

Publicat: 1 de juliol de 2023