Situación actual en España de la Actividad Física en el Medio Natural en Educación Física

Estrella González-Melero

Antonio Baena-Extremera

Raúl Baños

Resumen

El objetivo de este estudio ha sido analizar el tratamiento del profesorado, en España, del bloque de contenidos de Actividad Física en el Medio Natural como parte de la Educación Física en Educación Secundaria. El estudio desarrollado para elaborar esta investigación se ajusta a un diseño no experimental, seccional y descriptivo y correlacional, que resultó representativo a nivel nacional. Participaron 453 docentes (294 profesores y 159 profesoras) y se utilizó un cuestionario creado y validado por un comité de expertos para la ocasión que se aplicó a nivel nacional. Los resultados mostraron un alto porcentaje de docentes que programan actividades en el medio natural (91.4 %), argumentaciones sobre una escasa formación en el ámbito a la hora de no programar estas actividades, y se hallaron las actividades más trabajadas (orientación, senderismo, primeros auxilios y juegos en la naturaleza). Se pudieron constatar los avances en la incorporación de las actividades físicas en el medio natural como parte de la programación de aula en Educación Física en Educación Secundaria, pero no así de los contenidos que se trabajan en estas sesiones. Este estudio nos lleva a conocer las carencias existentes en el profesorado en España y las necesidades requeridas para una mejor implementación del bloque de Actividad Física en el Medio Natural como parte de la Educación Física.

Introducción 

En 2020, la aparición de la COVID-19 y las restricciones sociales conllevó efectos considerables en los estilos de vida del ser humano (Ocaña et al., 2022). Se impusieron protocolos de actuación y limitaciones en el día a día de las personas para evitar la propagación del virus. Medidas como el distanciamiento social y el confinamiento domiciliario y perimetral conllevaron que gran parte de la población se viese afectada a nivel psicológico con patologías como depresión, estrés, ansiedad, entre otras (Ballester-Martínez et al., 2022). El confinamiento produjo una merma en los niveles de actividad física y del contacto con el aire libre, como bien muestran algunos trabajos (Camacho-Cardenosa et al., 2020). En esos momentos, la población percibió la importancia que en su vida podía tener tanto la actividad física como el medio ambiente. A raíz de la retirada de estas restricciones, gran parte de la población se lanzó a la naturaleza a practicar diferentes tipos de actividades físicas en el medio natural (AFMN) sin tener la formación debida, con todas las graves consecuencias que esto pueda ocasionar para el medio natural y para la propia persona. Por ello, hay que reflexionar sobre la importancia de concienciar y formar a las personas en la práctica de las AFMN desde los centros educativos.

Los docentes han visto una oportunidad de innovar e introducir estos deportes “más de moda” dentro de su programación didáctica (Baena-Extremera et al., 2012; García-Merino y Lizandra, 2021). 

Gran parte del interés suscitado en los docentes de Educación Física (EF) para llevar a cabo estas actividades como parte de su programación se debe al potencial educativo que las AFMN revisten (Dalmau-Torres et al., 2020). Además de formar parte de la materia de EF como parte del currículo, se han mostrado los diferentes beneficios que aportan en el desarrollo del alumnado (Gibbons et al., 2018; Kyle et al., 2016). 

En este sentido, con intención de conocer la introducción de las AFMN como parte de la programación de aula en EF, se han llevado a cabo diversas investigaciones a lo largo de los años (Granero-Gallegos y Baena-Extremera, 2014; Hurtado-Barroso et al., 2019; Sáez Padilla, 2008). Gracias a estos estudios, podemos comprobar el aumento que se ha producido en las últimas décadas en lo referente a la inclusión de AFMN dentro de sus sesiones de EF (Sáez-Padilla et al., 2017; Sáez Padilla, 2008). 

Sin embargo, aun siendo las AFMN parte del currículo de EF como bloque de contenidos, todavía existen docentes que no incorporan estas actividades dentro de sus programaciones de aula (Dalmau-Torres et al., 2020; Sáez-Padilla et al., 2017). Peñarrubia Lozano et al. (2011), entre otros, estudiaron los motivos que llevan a los docentes a no desarrollar estas actividades en el entorno natural, concluyendo como las razones más relevantes la responsabilidad docente, la seguridad, la formación del profesorado y la flexibilidad horaria. En este aspecto, la formación del profesorado ha sido una de las más destacadas en las investigaciones llevadas a cabo en relación con las AFMN en centros escolares (Dalmau-Torres et al., 2020; Hurtado-Barroso et al., 2019; Macías Sierra, 2014). Sin embargo, ninguna de las investigaciones anteriormente mencionadas ha estudiado la inclusión de las AFMN en función de las variables sociodemográficas del docente y del centro educativo, por lo que sería interesante conocer si dichas variables influyen en la inclusión de las AFMN.

Adicionalmente, se ha mostrado un claro interés por conocer el tipo de actividades que se llevan a cabo en los centros educativos en relación con las AFMN. En este aspecto, la literatura muestra que los contenidos principalmente trabajados son la orientación, el senderismo y los juegos en la naturaleza (Granero-Gallegos et al., 2010; Peñarrubia Lozano et al., 2011; Torres et al., 2016). Como justificación a no incluir otras actividades como pueden ser la escalada o espeleología, entre otras, los docentes alegan, junto a los inconvenientes nombrados con anterioridad, la complejidad de poder compaginar la modificación del horario escolar con las salidas al medio natural o la falta de material específico para la realización de otras actividades (Hurtado-Barroso et al., 2019).

Con base en la importancia que tiene el trabajo de estas actividades como contenidos educativos en el desarrollo físico, psicológico, emocional y de valores (Granero-Gallegos y Baena-Extremera, 2007) y en relación con la falta de investigaciones actuales a nivel nacional en el ámbito, el objetivo de este trabajo fue analizar la implementación de las AFMN dentro de la EF en Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y actualizar la literatura científica en esta materia. De este modo, se establecen las siguientes hipótesis: 

H1 Un porcentaje elevado de docentes incluye las AFMN en su programación anual de aula. 

H2 Aquellos docentes que consideran que no tienen una formación adecuada o suficiente en las AFMN no incluyen estas actividades como parte de su programación anual de EF en ESO.

H3 La inclusión de las AFMN en la programación del aula variará en función de variables sociodemográficas.

H4 Los contenidos más trabajados como parte del bloque de contenidos de actividad en el medio natural en ESO siguen siendo las de orientación, senderismo y juegos en la naturaleza.

Metodología

Diseño

El estudio desarrollado para elaborar esta investigación se ajusta a un diseño no experimental, seccional y descriptivo y correlacional (Sierra, 2001). Se trata de una investigación no experimental ya que no existe un trabajo de intervención con grupo experimental con pre y post. Es seccional puesto que se realiza con un grupo en un tiempo específico. Es correlacional con relación al modelo de pruebas que se efectúan en un momento preciso.

Muestra

El cuestionario fue enviado a todos los docentes de EF en activo que imparten docencia en ESO. Del total de profesores EF en Educación Secundaria en el ámbito nacional, se obtuvo la participación de 453 docentes (294 profesores y 159 profesoras). Lo que supuso la obtención de una muestra representativa a nivel nacional, puesto que los datos obtenidos sobre el número de población que impartía en 2021 (fecha en la que se llevó a cabo la encuesta) EF en secundaria en España era de 16,064 docentes, de los cuales participaron 453 docentes pertenecientes a los cursos de 1.º a 4.º de la ESO, de todos los puntos del territorio español (norte, sur, este, oeste, centro e islas) dentro del ámbito tanto rural como urbano. Para ello se ha calculado, según Gil (2015), un nivel de confianza del 97 % con un margen de error del 3 % en la muestra representativa.

Instrumento y procedimiento de validación

Para la construcción del cuestionario ad hoc se siguieron las directrices de Gutiérrez Dávila y Oña Sicilia (2005). Primeramente, se realizó una revisión bibliográfica sobre cuestionarios que analizasen la inclusión de las AFMN en la programación del aula. De esta revisión surgieron cuestionarios ya creados, como el de Granero-Gallegos y Baena-Extremera (2014) y Sáez Padilla (2008), que sirvieron de base para la creación del cuestionario del presente estudio. Este cuestionario está compuesto por tres dimensiones: experiencia docente, conocimiento/formación en el área de AFMN y modelos educativos. Por añadidura, se considera también una sección dedicada a la información general de datos de carácter sociodemográficos. El cuestionario constaba de un total de 25 ítems cuyas respuestas se recogen a través de escala de tipo Likert, de opción múltiple y dicotómicas. 

Este cuestionario fue validado previamente a través de consulta a cinco expertos, doctores y licenciados en Ciencias de la Educación Física, con amplio recorrido en las AFMN, y expertos en diseño y validación de cuestionarios educativos. Junto al cuestionario, se les facilitó una hoja de respuestas en la que pudiesen señalar en una escala de 1-4 la univocidad, pertinencia, importancia y las observaciones oportunas. Con las respuestas de todos los expertos se llevó a cabo un análisis estadístico a través del Programa SPSS v.26. Con este fin se calculó el Coeficiente de Correlación Intraclase (CCI), calculando la coincidencia de los expertos en cuanto a univocidad, pertinencia e importancia en cada ítem. Los valores obtenidos se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1

Resultados del CCI entre 5 expertos.

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La dispersión surgida de la puntuación de los jueces se resolvió mediante el recorrido intercuartílico. Finalmente se corrigieron y reformularon aquellos ítems que así lo requerían, según las sugerencias de los expertos. Posteriormente, se calculó el análisis de fiabilidad con un alfa de Cronbach, y se obtuvo un valor de .831.

Procedimiento

El procedimiento que se llevó a cabo para realizar la toma de muestra constó de dos pasos. En primer lugar, se diseñó un cuestionario validado por jueces expertos. Posteriormente, los cuestionarios fueron enviados a través de correo electrónico a todos los centros educativos de ámbito nacional, con solicitud para que fuesen difundidos entre el profesorado de EF del centro. En la presentación del cuestionario se daba constancia del objetivo de estudio, el carácter voluntario en la participación y, por supuesto, el tratamiento confidencial de las respuestas. Al tiempo, se solicitaba la máxima sinceridad y se informaba del anonimato del cuestionario, siguiendo las recomendaciones de cumplimiento de los derechos de los participantes según la Declaración de Helsinki (2013).

Tras muchas reflexiones, teniendo en cuenta la dificultad que planteaba el curso escolar, se decidió administrar el cuestionario entre los meses de marzo a junio de 2021, aprovechando que el profesorado estuviese más liberado en cuanto a protocolos COVID y tuviese tiempo y apetencia para dedicar el tiempo necesario a rellenar la encuesta.

Análisis de datos

En primer lugar, se realizó un análisis estadístico descriptivo a través de un análisis de frecuencia. Posteriormente se llevó a cabo un análisis de relación entre variables mediante la prueba de Fisher. 

Resultados

A continuación, se muestran los datos más significativos recogidos en el cuestionario organizados según los análisis estadísticos realizados.

A tenor de los resultados, se puede afirmar que el perfil que encontramos en el profesorado docente de EF se trata de una persona entre 35-42 años, con estudios de licenciatura a través de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (CAFYD) (65.1 %) y estudios de Máster y/o Doctorado (25.8 %). Este profesorado cuenta con más de cinco años de docencia (73.1 %), funcionario con destino definitivo (41.7 %). Las actividades en el medio natural más practicadas son el trekking, la BTT, la orientación y los deportes de vela/surf/kitesurf.

La mayoría de los participantes encuestados pertenecían a centros públicos (73.7 %) de ámbito urbano (75.7 %). 

Con relación a la pregunta “Las enseñanzas de las AFMN, ¿forman parte de tu programación de aula?”, del total de las respuestas obtenidas, el 91.4 % de los docentes afirmaron incluir las AFMN dentro de su programación de aula mientras que solo un 8.6 % declararon que este tipo de actividades no forman parte de su programación de aula. 

Seguidamente, a este profesorado que incluye las AFMN dentro de su programación de aula, se le preguntó por los contenidos que incluía dentro de este tipo de actividades en los diferentes cursos de la etapa en la que imparte docencia. Se obtuvieron los resultados que mostramos a continuación en la tabla 2.

Tabla 2

Porcentaje de trabajo de contenido AFMN en ESO.

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Figura 1

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Tal y como muestran los resultados, comprobamos que los contenidos más presentes dentro del bloque de AFMN son la orientación, los primeros auxilios, los juegos en la naturaleza y el trekking, mientras que en el extremo opuesto encontramos el descenso de barrancos, las vías ferratas, la espeleología y el alpinismo.

Si atendemos al porcentaje de contenidos que se trabajan según el curso de la etapa educativa, podemos ver que la orientación donde más se trabaja es en 3.º ESO por más de la mitad de los docentes (55.4 %); los primeros auxilios destacan en 4.º ESO y los juegos en la naturaleza en 1.º ESO. El resto de los contenidos, dentro del porcentaje de trabajo, se realizan de manera semejante en todos los cursos.

La prueba de Fisher realizada sobre la relación entre la inclusión de contenidos de AFMN dentro de la programación de aula y las diferentes variables sociodemográficas encuestadas arrojó exclusivamente resultados significativos respecto a la presencia o no de contenidos según la titularidad del centro (tabla 3). 

Tabla 3

Titularidad del centro escolar en que se encuentra.

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En la tabla 3 comprobamos que, sea cual sea la titularidad del centro escolar, el porcentaje de los docentes que llevan a cabo AFMN dentro de su programación de aula es muy superior al de los docentes que no integran estas actividades dentro de la programación. 

La diferencia más destacable se produce en los centros públicos, en los que un 94.6 % confirman la programación de AFMN, frente al 5.4 % que niegan llevarlas a cabo en esta etapa. Es así como, al realizar la prueba de Fisher, comprobamos que existe una relación significativa (.000) respecto a la titularidad del centro y la inclusión de AFMN dentro de la programación de aula, de manera que, según va tendiendo el centro a la privatización, menos probabilidad existe de que se programen este tipo de actividades.

Por otro lado, la situación laboral también mostró diferencias significativas a través de la prueba de Fisher (tabla 4).

Tabla 4

Situación laboral.

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En cuanto a la situación laboral, la tabla 4 nos muestra en general una amplia diferencia entre los docentes que realizan AFMN dentro de la etapa de secundaria, con respecto a los que no las realizan. Destaca el funcionario con destino provisional, en el que el 100 % de las respuestas indican incluir las AFMN dentro de su programación de aula. Al mismo tiempo, si atendemos al porcentaje de docentes que incluyen las AFMN como parte de sus sesiones, la diferencia amplia la encontramos en los funcionarios con destino definitivo, con un 44 %; en el extremo opuesto encontramos a los sustitutos en centros concertados/privados, con un 0.7 % de docentes que incluyen estas actividades en sus sesiones. La prueba de Fisher nos arrojó resultados significativos respecto a la relación entre situación laboral y programación de AFMN, con una significación del .003, siendo que aquellos docentes con plazas fijas o estables son los que más programan estas actividades y va descendiendo a medida que la situación laboral se convierte en más inestable.

Finalmente se consultó a los docentes las razones por las que no trabajan los contenidos de AFMN en EF (figura 2).

Figura 2

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Como se puede observar, la principal razón en la exclusión de las AFMN es la falta de conocimiento y/o formación sobre estas para llevarlas a cabo (61.5 %). Aunque es reseñable la respuesta “No les veo utilidad o beneficios”, con un 33.3 %, así como “No me gustan”, con el 25.6 %.

Discusión

La presente investigación ha tenido por objetivo analizar la implementación de las AFMN dentro de la EF en ESO actualizando la literatura científica. 

En este estudio, ha quedado reflejado el alto porcentaje de docentes que llevan a cabo actividades en el medio natural como parte de sus sesiones de EF, aunque seguimos viendo una proporción de docentes que no las incluye dentro de su programación de aula dando como explicación principal la falta de formación respecto a estas actividades. De las hipótesis planteadas relacionadas con este punto, la H1 se cumple, puesto que el 91.1 % de los docentes integran las AFMN como parte de su programación de aula, siendo un bajo porcentaje quienes niegan incluir estas actividades como parte de sus sesiones. Son varios los motivos que manifiestan los docentes a la hora de no llevar adelante las actividades en el medio natural en sus sesiones de EF, entre otras, el 61.5 % del total de docentes que no incluyen las AFMN como parte de sus sesiones (8.9 %) declaran no sentirse formados correctamente para poder responsabilizarse en la ejecución de este tipo de actividades; en consecuencia, la H2 también se cumple parcialmente.

Los resultados muestran que la mayoría de docentes de EF programan las AFMN, siendo este resultado mayor al 90 %. Estos resultados, a nivel nacional,  difieren de los obtenidos por Peñarrubia Lozano et al. (2011) dentro de la Comunidad de Aragón, en los que el 77.86 % aseguraban llevar a cabo algún contenido de actividades en el medio natural, o los de Sáez-Padilla et al. (2017), sobre Andalucía, que se sitúan en torno al 70 %. Sin embargo, aunque seguimos encontrando un porcentaje de docentes que no implementan estas actividades en sus sesiones de EF (8.6 %), comprobamos que estos datos han sufrido una notable mejora respecto a los aportados por Peñarrubia Lozano et al. (2011) en sus investigaciones, con un 22.14 % en Aragón. Estos resultados deberían ser del 100 % debido, entre otros motivos, a que la legislación es prescriptiva a nivel nacional.

Con relación a los resultados obtenidos con respecto a la Hipótesis 2, la falta de formación en las AFMN es el principal motivo por el que los docentes no incluyen las AFMN en la programación del aula. En este punto, este trabajo coincide con los resultados de investigaciones anteriores en las que se destacan la falta de formación o conocimiento, los problemas de seguridad o riesgo, la falta de instalación o materiales, entre otras (Dalmau-Torres et al., 2020; Sáez-Padilla et al., 2017). Respecto a la formación del profesorado, cabe destacar la continuidad con la que se manifiesta en los estudios que se vienen realizando respecto a las AFMN, esta falta de formación queda corroborada a través de la investigación llevada a cabo por Hurtado-Barroso et al. (2019) quienes a través de su análisis de los grados de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte impartidos en las universidades andaluzas, concluyeron que tan solo se oferta un 9.9 % de asignaturas relacionadas con las AFMN, porcentaje que no tiene por qué ser el cómputo total de asignaturas que se cursen durante la carrera ya que dependerá de la elección del discente en las asignaturas optativas, quedando así tan solo un 3.8 % de asignaturas cursadas de este bloque como media en las universidades andaluzas. Así pues, queda confirmada la necesidad de una formación más amplia que equilibre la formación de todos los bloques de contenidos de EF que los docentes deben impartir a lo largo de la ESO.

Adicionalmente, requiere especial atención uno de los motivos que dan algunos de los docentes que mantienen fuera de su programación las AFMN. Se trata de la respuesta “No les veo utilidad o beneficios” (33.3 %), ya que existen investigaciones que exponen los beneficios físicos y mentales que conlleva el contacto con la naturaleza y sus resultados a nivel académico en estudiantes, por lo que en los últimos años se han realizado diferentes investigaciones llevando las AFMN a centros escolares en busca de respuesta a los beneficios resultantes. De estos estudios se han concluido beneficios en la satisfacción (Baena-Extremera y Granero-Gallegos, 2015), en la orientación al aprendizaje (Baena-Extremera y Granero-Gallegos, 2013), la motivación (Hortigüela et al., 2017), entre otras variables que afectan al estudiante tanto en su desarrollo psicológico como académico, etc. Esto lleva a plantear la necesidad de una mayor formación técnica junto a una aproximación bibliográfica en el ámbito de las actividades en el medio natural.

Atendiendo a aquellos docentes que las ponen en práctica dentro de sus sesiones, podemos comprobar que existen dos variables que relacionan una mayor programación de AFMN por parte de los docentes. Por un lado, la titularidad del centro, ya que los centros públicos tienen un mayor índice de docentes que programan actividades en el medio natural, y, por otro lado, el tipo de contrato laboral que tienen los docentes, destacando el funcionario con destino definitivo como el que más incorpora estos contenidos como parte de su programación. De ello deducimos que la H3 se cumple totalmente. Con relación a esto, hemos podido comprobar que cada vez hay más docentes que incorporan estas actividades como parte de su programación de aula. Estos datos concuerdan con los obtenidos por Dalmau-Torres et al. (2020), cuyas investigaciones confirmaban que los profesores de centros públicos eran más proclives a incluir las AFMN como parte de sus sesiones de EF. Los motivos que pueden explicar estos resultados son diversos, desde mayor facilidad para trasladar a los alumnos a zonas naturales a un mayor compromiso con la ley educativa por ser dependencia de la Consejería de Educación. En este aspecto sería interesante realizar un estudio que pueda responder a esta situación y ayudar a que este compromiso sea por igual en todos los centros educativos.

En relación con la H4, se ha podido constatar que, a pesar de los avances conseguidos en cuanto a la incorporación de AFMN, las actividades a las que más sesiones se destinan en este bloque de contenidos es a los primeros auxilios, el senderismo, la orientación y los juegos en la naturaleza, datos que concuerdan con anteriores investigaciones llevadas a cabo por Granero-Gallegos et al. (2010), Hurtado-Barroso et al. (2019), entre otros. Esto nos da una visión del escaso avance que se ha realizado en este ámbito y cuánto queda por hacer. Las razones por las cuales se pueden producir estos resultados pueden ser por la amplia bibliografía didáctica que hay sobre estos contenidos o la facilidad de práctica dentro del centro. No obstante, destacar que en los últimos años han aparecido numerosas publicaciones sobre los contenidos menos trabajados en EF de AFMN a través de libros y artículos, por lo que habrá que observar si dentro de unos años estas publicaciones han cambiado la tendencia. Un ejemplo donde el docente puede formarse de forma gratuita sería en la base de datos de www.outdoorpeactivities.com, donde se recoge todo lo publicado sobre estos contenidos en revistas españolas, incluyendo los contenidos menos abordados por los docentes. Por estos motivos, la H4 se cumple totalmente.

Conclusiones

A modo de conclusión, los resultados obtenidos en el presente estudio analizan la situación actual existente en España en nuestros centros de ESO respecto al desarrollo de las actividades en el medio natural como parte de la EF, a nivel nacional.

Destaca el aumento de docentes que consideran las AFMN como parte de su programación de aula, siendo los contenidos de orientación, senderismo, primeros auxilios y juegos en la naturaleza los que más se imparten. Pese a ello, continúa existiendo un importante número de profesores de EF que ignoran este tipo de actividades a la hora de realizar su programación. Son diferentes los argumentos existentes en torno a esta respuesta. No obstante, la falta de formación continúa siendo uno de los principales motivos que llevan al docente de EF a no incluir las AFMN en sus sesiones. Con una ley educativa que incorpora un bloque de contenidos destinado a las actividades en el medio natural, es hora de replantearse las horas de formación que se ofertan dentro del grado de CAFYD, así como la formación continua del profesorado a través de los centros del profesorado, siguiendo las recomendaciones de Granero-Gallegos y Baena-Extremera (2014). Desde las propias administraciones se debería encontrar la mejor ecuación que ayude a que el profesorado sienta la misma seguridad que en otros bloques de contenidos para llevar a cabo estas actividades en el medio natural. Es responsabilidad de la Administración y del docente estar correctamente formados para poder responder correctamente a los requisitos que marca la legislación curricular en cuanto a contenidos educativos.

Por otro lado, es interesante que en el grupo de docentes que programan estas AFMN existe una diferencia significativa atendiendo a la titularidad del centro, así como al tipo de contrato que poseen los docentes. Los funcionarios con destino definitivo pertenecientes a centros públicos son los más implicados con estos contenidos. 

Respecto a los contenidos que se incluyen dentro de este bloque, y pese a las amplias posibilidades innovadoras que ofrece, el profesorado sigue estancado en la misma oferta de actividades: senderismo, orientación, juegos en la naturaleza y primeros auxilios. Esto conlleva monotonía y aburrimiento por parte de docentes y alumnado y, como ya expresaron Granero-Gallegos y Baena-Extremera (2014), hay que salir de esta situación conectando con los intereses de los estudiantes. Podemos comprobar que queda mucho trabajo por hacer en este bloque de contenidos en el que, a pesar de aumentar la programación en el aula, falta variedad de actividades.

Como vemos, a pesar del avance surgido a lo largo de los años, aún queda mucho por hacer dentro de las AFMN. Consideramos que este artículo puede ser un punto de partida para conocer las carencias actuales del profesorado en España y las necesidades para una mejor implementación de este bloque de contenidos dentro de la EF.