El baròmetre de l’educació física a Catalunya en temps de COVID-19

Meritxell Monguillot

Carles González-Arévalo

Rafael Tarragó

Xavier Iglesias

*Correspondència: Meritxell Monguillot mmonguillot@gencat.cat

Idioma de l’original Espanyol

Citació

Monguillot, M., González-Arévalo, C., Tarragó, R., & Iglesias, X. (2022). The Barometer of Physical Education in the COVID-19 Pandemic in Catalonia. Apunts Educación Física y Deportes, 150, 36-44. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2022/4).150.05

829Visites

Resum

La COVID-19 ha tingut un impacte significatiu en el funcionament de molts àmbits professionals, entre ells l’educatiu. L’objectiu de l’estudi va ser analitzar què ha succeït en l’educació física en les etapes de primària i secundària a Catalunya (Espanya) durant la pandèmia de la COVID-19. Per a això, després d’una profunda revisió de la literatura existent, es va dissenyar i va implementar un qüestionari que va permetre identificar l’impacte de la COVID-19 en relació amb els canvis en les decisions curriculars, l’atenció a la diversitat i el compliment dels protocols, normes de seguretat i higiene generades per la pandèmia a les aules. Per determinar la validesa es va utilitzar el mètode Delphi, i es va fer una prova pilot en una primera fase i l’anàlisi de dos panels d’experts en les dues següents, utilitzant el coeficient alfa de Cronbach per delimitar la confiabilitat. El qüestionari va ser respost per 629 docents d’educació física de primària i secundària, i els resultats van mostrar que van fer canvis significatius en la tipologia d’activitats d’ensenyament i aprenentatge i en l’especificació dels continguts curriculars, van assegurar la distància física entre l’alumnat, així com van garantir l’aplicació de protocols de seguretat i higiene. Es va observar un increment de l’ús de la tecnologia, tant per facilitar la comunicació amb l’alumnat com per augmentar l’autonomia i l’autoregulació de l’aprenentatge. Els canvis metodològics provocats per la pandèmia són evidents i entreveuen un model híbrid d’educació física amb més presència de la tecnologia.

Paraules clau: docents, educació, pandèmia, qüestionari.

Introducció

La COVID-19 ha tingut un impacte socioeconòmic a escala mundial que ha alterat el funcionament de molts àmbits professionals, entre els quals el sector educatiu ha estat un dels més afectats: escoles tancades, transició d’un ensenyament presencial a un de digital i incertesa en els processos educatius (Trujillo et al., 2020). La pandèmia i les mesures de confinament van provocar que, a partir del 12 de març de 2020, l’ensenyament fos virtual, incloent-hi l’Educació Física (d’ara endavant EF) (Posso et al., 2020). 

Les modificacions en les formes d’avaluació van generar controvèrsia i dificultats (Baena-Morales et al., 2021). Els organismes educatius van proposar facilitar la qualificació de les matèries amb criteris flexibles atenent l’excepcionalitat de la situació. 

En relació amb l’Educació Física, el confinament va provocar la priorització de continguts vinculats a la condició física i la salut, en detriment de l’expressió corporal, els jocs i els esports (Baena-Morales et al., 2021).

L’inici del curs 2020-2021 no va ser senzill. Encara que les autoritats sanitàries espanyoles van permetre la presencialitat en escoles, les conselleries d’Educació de les diferents comunitats autònomes només van oferir als centres educatius directrius i recomanacions genèriques en relació amb les mesures preventives d’higiene, desinfecció i protocols d’actuació, que van ser concretats pels equips directius en els seus plans de contingència. Les mesures preventives van ser la gran preocupació del professorat, atès el risc potencial de contagi i la gran sensibilitat social del moment. L’EF havia d’adaptar-se a la denominada “nova normalitat” obeint les recomanacions sanitàries, però sense perdre la seva essència. El professorat i els equips directius es van basar en recomanacions publicades per diferents institucions, nacionals i internacionals, sobre procediments amb relació a l’aprenentatge, mesures de seguretat, higiene i protecció. A Catalunya es va publicar el document “L’Educació Física en la ’nova normalitat’» (COPLEFC, 2020), on s’emfatitzava la flexibilitat dels continguts curriculars davant de la situació de pandèmia i l’ús de materials que mantinguessin la distància de seguretat. L’Association for Physical Education(2020) va proposar garantir una EF segura gràcies a netejar superfícies de contacte, rentar-se les mans freqüentment, minimitzar el contacte i garantir una bona higiene respiratòria. El Consell COLEF (2020a, 2020b) va crear dos documents en els quals va suggerir evitar activitats que no complissin la distància de seguretat i que, pels seus requeriments, no es poguessin fer sense mascareta. Es va instar a prioritzar les activitats a l’aire lliure, sense contacte físic, garantint la distància física d’1.5 metres i evitant l’ús de vestidors. 

L’objectiu de l’estudi va ser identificar l’impacte de la COVID-19 en les classes d’EF a Catalunya durant el primer quadrimestre del curs 2020-2021. Els objectius específics de l’estudi van ser els següents: 

1. Determinar el nivell de canvis introduïts en els diferents processos i procediments educatius.

2. Identificar si hi va haver diferències en funció del nivell educatiu (primària vs. secundària) i la titularitat del centre educatiu (públic vs. concertat i privat). 

3. Determinar la percepció del professorat sobre el suport institucional rebut en la seva tasca docent durant la pandèmia.

Metodologia

Participants

La població d’estudi d’aquest treball era el professorat d’EF de Catalunya, a qui el COPLEFC va convidar a participar a través del seu butlletí setmanal de notícies i de les seves xarxes socials. En total hi van participar 629 docents d’EF de centres educatius catalans, 309 d’educació primària i 320 de secundària, dels quals el 75.7% pertanyien a escoles i instituts públics i el 24.3% a centres privats o concertats. Es va assegurar la representativitat de la mostra, ja que la població de docents d’EF a Catalunya és de 3,363 docents a primària i de 1,413 a secundària (Observatori Català de l’Esport, 2021), i la mida de mostra necessària és de 290 professors a primària i 263 a secundària, segons els criteris de García-García et al. (2013)

Materials, instruments i procediments

L’elaboració de l’instrument i els procediments metodològics utilitzats van seguir els estàndards ètics en la recerca en ciències de l’esport i l’exercici i les directrius ètiques per a l’educació (BERA, 2018). Els participants, prèviament informats sobre els propòsits de la recerca, van respondre anònimament a un qüestionari que els va facilitar el Col·legi de Professionals de l’Activitat Física i de l’Esport de Catalunya (COPLEFC).

Després de dur a terme una profunda revisió de la literatura existent fins al moment, es va dissenyar el qüestionari “Baròmetre de l’EF en temps de COVID-19”, qüestionari que va incloure 21 ítems distribuïts a 4 blocs: les preguntes 1 i 2 corresponien a la categorització de la mostra (es va consultar si treballaven en educació primària o secundària, i si ho feien en un centre públic o bé privat o concertat); les preguntes 3 a 8 tractaven sobre els canvis en la tasca docent; les preguntes 9 a 14 descrivien mesures de seguretat implementades i, finalment, les preguntes 15 a 21 donaven resposta a la percepció del professorat sobre la tasca docent feta i els suports rebuts per les institucions educatives o els col·legis professionals.

Validació de l’instrument

Per determinar la validesa del qüestionari es va seguir la metodologia Delphi, utilitzant tres fases seqüencials.

En la fase 1, d’acord amb els criteris de Delbecq et al. (1975), es va treballar amb 4 experts, llicenciats en EF i amb més de 15 anys d’experiència com a docents en secundària, que van confeccionar una primera versió del qüestionari (preguntes 1 a 16). Es va fer una prova pilot en què van participar 37 professors d’EF. Finalitzada aquesta prova, els experts van considerar l’interès del qüestionari, però van proposar una millora qualitativa incorporant cinc preguntes (17 a 21) amb què es podria analitzar la incidència del suport institucional al professorat davant de l’aparició de la COVID-19.

En la fase 2, d’acord amb Rowe i Wright (2001) es van incorporar a l’estudi 2 experts en metodologia qualitativa. Per determinar el grau de comprensió i adequació de les 21 preguntes del qüestionari, van efectuar la seva validació manifestant el seu acord total (Sí) o (No) amb cada pregunta. Es va verificar la validesa de contingut mitjançant el càlcul del percentatge de coincidències positives utilitzant el programari “R” (© 2019 The R Foundation for Statistical Computing) versió 3.5.3. Es va obtenir un percentatge de coincidències positives del 93.7% amb un interval de confiança (IC) del 95.0%, d’entre .904 i .961.

En la fase 3, seguint els criteris de Worrell et al. (2013), es va ampliar a 10 persones el panel d’experts, tots professors d’EF d’ensenyament secundari en actiu i amb més de 10 anys d’antiguitat, a qui es va preguntar per la idoneïtat de les preguntes utilitzant un format d’escala Likert (1 = Molt en desacord; 2 = En desacord parcialment; 3 = D’acord, amb matisos; 4 = Molt d’acord). El criteri utilitzat per mantenir un ítem al qüestionari era que la mitjana de respostes dels experts excedís el 75% de la mitjana, que en una escala d’1 a 4 representa un índex de 3 punts (George i Trujillo, 2018). Les respostes dels experts van mostrar un valor mitjà de 3.8 ± 0.2, en un rang de valors mitjans d’entre 3.3 i 4 en les diferents preguntes, fet que confirma la validació de contingut a tots els ítems del qüestionari.

A fi de valorar la idoneïtat dels ítems del qüestionari, es va calcular el coeficient alfa de Cronbach i es va aplicar al grup de preguntes corresponents a l’objecte central de l’estudi (preguntes 3 a 8; taules 1 i 2), després de la qual cosa es va obtenir un valor de .737, que es va considerar un criteri de fiabilitat acceptable en ser superior a un valor alfa de .70. L’eliminació de la pregunta corresponent als canvis sobre l’atenció a la diversitat hauria reforçat el valor d’alfa fins al .771 però, atès el seu interès, es va decidir mantenir-la en l’anàlisi del bloc complet, per la qual cosa es pot afirmar que el bloc principal de preguntes de l’estudi presentava una bona consistència interna.

Es va desestimar la incorporació de preguntes basades en una escala tipus Likert d’altres blocs de contingut ja que reduïen els valors d’alfa per sota de .70.

Resultats

Van contestar el qüestionari 629 docents, 309 d’educació primària i 320 d’educació secundària. Del total de participants, 476 professors pertanyien a l’escola pública (244 en educació secundària) i 153 a l’escola privada o concertada (76 en educació secundària).

En les respostes del professorat i als ítems analitzats, no es van detectar associacions significatives en la distribució de les respostes pel fet de pertànyer a una escola pública o a una escola privada o concertada.  

Canvis en la tasca docent

La taula 1 ens mostra els resultats expressats pels docents davant dels canvis efectuats en la tasca docent. Podem observar com hi havia una associació significativa entre el nivell educatiu (primària i secundària) i els canvis introduïts en les activitats d’ensenyament i aprenentatge (p = .002). En relació amb les modificacions introduïdes en les unitats didàctiques, els continguts i els objectius, no es van apreciar diferències significatives. 

Taula 1

Canvis efectuats en la tasca docent del professorat d’EF davant de la pandèmia de la COVID-19 a Catalunya.

Veure Taula

Les diferències observades en les activitats d’ensenyament i aprenentatge només eren significatives entre el professorat dels centres públics (p = .015), i no hi havia associacions significatives en el cas de les escoles privades o concertades.

Canvis en l’atenció a la diversitat i la comunicació

La taula 2 mostra l’existència d’una associació significativa entre el nivell educatiu (primària i secundària) i els canvis introduïts en la comunicació amb l’alumnat (p = .001); en canvi, no es va apreciar en les modificacions introduïdes en relació amb l’atenció a la diversitat. Les diferències en la comunicació amb l’alumnat només van ser significatives entre el professorat dels centres públics (p = .002).

Taula 2

Atenció a la diversitat i relacions comunicatives amb els estudiants en la tasca docent del professorat d’EF davant de la pandèmia de la COVID-19 a Catalunya.

Veure Taula

Actuacions en relació amb la higiene i la seguretat

Com es pot comprovar a la taula 3, hi havia una associació significativa entre el nivell educatiu (primària i secundària) i els canvis introduïts en la distància de seguretat (p < .001), ús de mascareta (p < .001) i quan es desinfectava el material (p = .29). En relació amb els vestidors, la desinfecció del material i la higiene de mans, no es van apreciar diferències significatives. 

Taula 3

Actuacions vinculades a criteris d’higiene i seguretat en les classes d’EF davant de la pandèmia de la COVID-19 a Catalunya.

Veure Taula

Sí que es van apreciar diferències significatives en la distribució dels vestidors (p = .003), l’ús de mascareta (p = .002), qui desinfectava (p < .001) i la distància de seguretat (p < .001) només entre el professorat dels centres públics, i no hi havia associacions significatives en els centres concertats. 

Sobre qui desinfectava el material, el 89.2% del professorat participava en les tasques de desinfecció, un 42.4% de manera exclusiva, un 40.9% amb ajuda de l’alumnat i la resta amb personal del centre. El professorat d’ensenyament primari va presentar més exclusivitat en tasques de desinfecció (46.0%) que el de secundària (39.1%). La implicació de l’alumnat en aquesta tasca va ser més gran a secundària (49.1%) que a primària (32.4%).

Suport institucional percebut

Amb relació al coneixement del document “L’Educació Física en la ’nova normalitat’” (COPLEFC, 2020), el 66.6% del professorat va manifestar que el coneixia, sense que hi hagués diferències en funció del nivell educatiu. Quant al document del Consell COLEF (2020a), malgrat que va manifestar que el coneixia un nombre de professors més gran (70.4%), es van observar diferències significatives (p < .001) en el seu coneixement per part del professorat de secundària (82.2%) en relació amb el de primària (58.3%), tant en centres públics com en concertats (p < .001). 

La taula 4 mostra la valoració (en una escala de l’1 al 10) de la percepció del suport rebut per l’Administració educativa, el col·legi professional i els equips directius, així com la satisfacció personal pel treball realitzat a classe d’EF. Només hi havia una associació significativa entre el nivell educatiu i la percepció del suport rebut de l’equip directiu del centre educatiu (p < .001). Aquestes diferències només es van observar entre el professorat dels centres públics (p < .001). 

Taula 4

Valoració de la satisfacció personal pel treball realitzat en les classes d’EF i del suport rebut davant de la pandèmia de la COVID-19 a Catalunya.

Veure Taula

La percepció sobre el suport rebut per l’Administració educativa va ser significativament diferent (p < .001) segons el coneixement existent del document “L’Educació Física en la ’nova normalitat’” (COPLEFC, 2020). Del professorat que sí que coneixia el document, el 3.6% va valorar de 0 a 3 el seu nivell de satisfacció i el 45.6% el va valorar de 8 a 10. 

En relació amb la dificultat que els havien suposat als docents les adaptacions fetes com a conseqüència de la pandèmia, el 67.7% del professorat va manifestar no haver tingut massa dificultats, i va mostrar un percentatge més gran de dificultats o d’altres circumstàncies (p = .042) el professorat de secundària (33.1% i 3.8%) en relació amb el de primària (24.6% i 2.9%). Només en els centres públics es van apreciar diferències significatives en la distribució de les dificultats percebudes pel professorat (p = .014).

Discussió

L’aparició inesperada de la pandèmia de la COVID-19 va motivar un canvi dràstic en la tasca docent. A l’inici del curs 2020-2021, a Espanya es va permetre la presencialitat a les aules; no obstant això, els organismes oficials que regulen l’educació en les diferents comunitats autònomes no van concretar unes mesures absolutament clares i específiques que permetessin als docents exercir la seva funció sense excessives incerteses.

Amb relació al col·lectiu analitzat, el COPLEFC i el Consell General de l’Educació Física i Esportiva van elaborar uns documents amb recomanacions per als docents (Consell COLEF, 2020a, 2020b; COPLEFC, 2020), que van ser els únics instruments d’ajuda davant de la nova situació, que va canviar radicalment els processos d’ensenyament i aprenentatge a l’escola. 

L’impacte de la pandèmia en la tasca docent ha estat extraordinari però, ja que encara és recent i que les realitats i polítiques educatives als diferents països han estat diverses, no hi ha massa literatura sobre la incidència de la COVID-19 a les nostres aules. Per això desenvolupem el nostre objectiu d’identificar l’impacte de la pandèmia en les classes d’EF a Catalunya durant el primer quadrimestre del curs 2020-21.

Activitats d’ensenyament i aprenentatge

Les dades de la taula 1 confirmen que la percepció generalitzada que la pandèmia ha suposat un replantejament en el tipus d’activitats d’ensenyament i aprenentatge és una realitat (el 89.2% del professorat enquestat va manifestar haver fet bastants o molts canvis). Els documents del Consell COLEF (2020a, 2020b) assenyalaven la necessitat de prioritzar activitats sense contacte, activitats a l’aire lliure, el manteniment de la distància de seguretat d’1.5 metres, la preparació i desinfecció del material en cada sessió i la distribució de l’alumnat en grups bombolla. La realització d’activitats més individuals (Varea i González-Calvo, 2020) com ara jocs i esports amb instruments facilitaven mantenir la distància de seguretat, així com la desinfecció posterior. D’altra banda, en els jocs i esports col·lectius s’havien d’adaptar les normes per controlar l’acostament físic (Consell COLEF, 2020a). 

Una possible explicació de la quantitat més gran de canvis introduïts pel professorat de secundària trobada en aquest estudi podria ser que el document elaborat pel COPLEFC (2020) estava dirigit concretament a aquest col·lectiu. 

Continguts

El tipus de continguts treballats en les classes d’EF va estar condicionat per la situació de pandèmia, com corrobora el 79.6% del professorat, que afirma haver fet bastants o molts canvis (taula 1). El COPLEFC (2020) va aconsellar al professorat que fos flexible a l’hora de seleccionar els continguts curriculars, escollint els que millor s’adeqüessin a les recomanacions sanitàries d’higiene i distanciament. Entenent els continguts curriculars com a eines al servei dels objectius (González-Arévalo, 2005) i instant el currículum mateix a la flexibilitat quant a la seva priorització, la situació postconfinament ha amplificat aquesta flexibilitat, malgrat els condicionants que va imposar la normativa sanitària. Davant d’un model d’EF híbrida que combina virtualitat i presencialitat, la SHAPE America (2020) aconsellava fer activitats a casa que haguessin estat apreses prèviament a l’escola, vinculades amb les habilitats motrius bàsiques, i que es poguessin fer individualment o amb un altre membre de la família, mentre que a l’escola es fessin activitats de condició física, ball, ioga o atletisme, que complissin les distàncies físiques i que requerissin poc material. 

Unitats didàctiques

El 79.5% de docents va manifestar haver fet bastants o molts canvis en les unitats didàctiques (taula 1). No és estrany, ja que la COVID-19 va suposar haver de programar l’ocupació dels espais de manera coordinada i atenent la facilitat de desinfecció (PHE·EPS Canada, 2020), així com accelerar la digitalització i la integració de la tecnologia a l’escola i en la formació docent (Donitsa-Schmidt i Ramot, 2020). Aquest fet ha permès replantejar les estratègies metodològiques per adequar-les a entorns híbrids que combinin presencialitat i virtualitat, i que comenci a observar-se una EF més tecnològica que explora noves formes d’expressió del moviment (Varea i González-Calvo, 2020). En aquesta línia, el model TPACK de Koehler i Mishra (2009) és un marc conceptual de referència per a la docència en línia (Murray et al., 2020) a tenir en compte en l’EF postpandèmia. 

La pandèmia ha obert les portes al canvi metodològic, passant d’un model d’ensenyament més directiu cap a un model que promou l’autoregulació, la presa de decisions i l’autonomia de l’alumnat (SHAPE America, 2020). 

Objectius d’aprenentatge

Només el 13.8% del professorat va manifestar haver incorporat molts canvis en els objectius (taula 1), probablement a causa que, una vegada iniciat el curs, gran part del professorat va decidir mantenir els objectius previstos i anar adaptant continguts i metodologies partint de l’evolució de la pandèmia. No obstant això, la situació de pandèmia obre les portes a un replantejament sobre els objectius de l’assignatura (Hortigüela-Alcalá et al., 2021).

Atenció a la diversitat

El 89.0% dels docents va exposar la seva impossibilitat per atendre l’especificitat de l’alumnat que requeria una atenció més personalitzada (taula 2).

Comunicació amb l’alumnat

El 92.6% del professorat de primària i el 83.8% de docents de secundària van indicar haver fet pocs canvis en la comunicació amb els estudiants. Malgrat això, els canvis que hi va haver possiblement siguin fruit de la docència en línia realitzada en confinament. 

La pandèmia ha generat un distanciament social i un acostament entre iguals a nivell virtual que ha posat de manifest la necessitat de trobar metodologies noves per involucrar els estudiants en línia i generar aprenentatges significatius en entorns encara no explorats (O’Brien et al., 2020). 

La pandèmia va provocar l’ús sobtat i forçat de diferents eines virtuals amb què comunicar-se amb les famílies, així com la personalització i l’atenció de l’alumnat (Varea i González-Calvo, 2020). En aquesta línia, els docents van manifestar necessitats de formació en TIC a fi d’integrar-les a l’aula (Baena-Morales et al., 2021), aspecte que coincideix amb la necessitat de desenvolupar i millorar la competència digital del professorat d’EF en l’actualitat (Menescardi et al., 2021).

Distància de seguretat

Una de les afectacions més importants de la COVID-19 en l’EF han estat les mesures de distanciament físic, que han provocat la reducció de pràctiques experimentals i vivencials (Association for Physical Education, 2020; O’Brien et al., 2020). S’han impulsat les classes d’EF a l’exterior (PHE·EPS Canada, 2020) i les pràctiques físiques individuals i sense contacte físic (Varea i González-Calvo, 2020).

En les explicacions i activitats de classe, el professorat va recordar de manera freqüent (24.6%) o en ocasions (67.1%) la importància de mantenir les distàncies de seguretat; aquest percentatge va ser més gran a l’ensenyament primari, probablement a causa que l’alumnat era més petit i més immadur.

Ús de mascareta

Tot i que en la literatura no es van trobar altres treballs de les diferents etapes educatives vinculats a l’ús de mascareta o al distanciament, en aquest estudi es va observar que el 18.8% del professorat de primària i el 10.6% de secundària no va utilitzar la mascareta. El recent estudi d’Hortigüela-Alcalá et al. (2021) assenyala la percepció que té el professorat d’EF sobre la pèrdua del caràcter pedagògic de l’assignatura per la influència del distanciament, no poder compartir material i l’ús de la mascareta. El contagi emocional es redueix limitant el vincle entre professors i alumnes i la cohesió del grup i l’aprenentatge (Consell COLEF, 2020b).

Desinfecció del material

Utilitzar materials que no generin risc de contagi i que es puguin desinfectar amb facilitat, disposar de material individual i la desinfecció del material abans i després de cada ús eren mesures impulsades pels protocols d’EF en la nova normalitat (Consell COLEF 2020a; PHE·EPS Canada, 2020), i d’això en queda constància a la taula 3, on es pot veure com el 94.1% del professorat va afirmar que el material era sotmès a un procés de desinfecció, i que després del seu ús era el moment més comú per fer-ho (63.6%). La implicació de l’alumnat en la tasca de desinfecció de material va ser superior a secundària (49.1%) que a primària (3.4%), segurament a causa de la seva edat i maduresa superiors.  

El COPLEFC (2020) va proposar establir un lloc per rebre l’alumnat amb suficients dispensadors d’hidroalcohol, i espai per deixar la roba i les motxilles amb prou distància per evitar aglomeracions.

Ajuda rebuda

A la taula 4 apreciem com un 25.2% del professorat de primària va avaluar l’ajuda rebuda per part de l’equip directiu del seu centre amb la valoració màxima, davant del 16.3% de secundària. Intuïm que aquest resultat reflecteix el treball realitzat de manera més col·legiada en els centres de primària. No obstant això, el professorat de secundària va valorar més positivament el document elaborat pel COPLEFC (2020), que estava enfocat a aquesta etapa educativa, i que segurament li va servir per incorporar més canvis en les activitats d’ensenyament aprenentatge.

Conclusions

En relació amb el primer objectiu de l’estudi, determinar el nivell de canvis introduïts en els diferents processos educatius, el Baròmetre de l’EF ha evidenciat que les principals modificacions s’han vinculat amb les activitats d’ensenyament i aprenentatge i la concreció dels continguts curriculars per al compliment dels protocols de distanciament físic, d’higienització i d’ús del material. Davant d’aquest context, la priorització de continguts curriculars ha estat tot un desafiament docent. Quant al segon objectiu, detectar diferències en els canvis introduïts segons el nivell educatiu i la tipologia de centre, el Baròmetre de l’EF ha posat de manifest que no hi va haver diferències significatives entre docents de l’escola pública i els de la privada i concertada, però sí entre docents d’educació primària i secundària, concretament en relació amb els canvis realitzats en les activitats d’ensenyament i aprenentatge i en la interacció i comunicació amb l’alumnat mitjançant l’ús de la tecnologia. 

En relació amb el tercer objectiu de l’estudi, el referent al suport institucional percebut en la tasca docent, es pot destacar que el professorat va manifestar haver rebut un escàs suport de l’Administració educativa, però important de l’equip directiu dels seus respectius centres, especialment en educació primària.

Finalment, els canvis metodològics de la docència en postpandèmia entreveuen un model d’EF híbrida amb més presència tecnològica (O’Brien et al., 2020; SHAPE America, 2020), on encaixa a la perfecció com a marc de referència el model TPACKPEC (Monguillot et al., 2018), que relaciona el coneixement tecnològic, curricular i pedagògic a l’aula, així com el coneixement personal (emocions i motivacions), ja que la pandèmia ha propiciat la necessitat d’atendre també la dimensió emocional del professorat i l’alumnat (Román et al., 2020), la qual cosa obre les portes a noves línies de recerca.

Agraïments

Aquest estudi ha rebut el suport de l’Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya (INEFC), centre de Barcelona, i del Col·legi de Professionals de l’Activitat Física i l’Esport de Catalunya (COPLEFC).

Referències

[1] Association for Physical Education. (2020). COVID-19: Interpreting the Government Guidance in a PESSPA Context. A practical self-review tool for risk assessment. https://www.gov.uk/coronavirus (Accessed 15 January 2021)

[2] Baena-Morales, S., López-Morales, J., & García-Taibo, O. (2021). La intervención docente en educación física durante el periodo de cuarentena por COVID-19. Retos: Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 39, 388-395. https://doi.org/10.47197/retos.v0i39.80089

[3] BERA (British Educational Research Association). (2018). Ethical Guidelines for Educational Research. https://bit.ly/3EOG4Zv (Accessed 5 February 2021)

[4] COPLEFC (Col·legi de Professionals de l’Activitat Física i de l’Esport de Catalunya). (2020). L’Educació Física en la “nova normalitat”. https://www.coplefc.cat/fitxers/formacio/1599573313665_COPLEFC.%20Apuntes%20EF.pdf (Accessed 29 January 2021)

[5] Consejo COLEF (Consejo General de la Educación Física y Deportiva). (2020a). Recomanacions docents per a una Educació Física escolar segura i responsable davant de la “nova normalitat”. https://www.coplefc.cat/fitxers/formacio/CAT%20-%20Recomanacions%20docents%20per%20a%20una%20EF%20escolar%20segura%20i%20responsable%20davant%20de%20la%20nova%20normalitat.pdf (Accessed 12 January 2021)

[6] Consejo COLEF (Consejo General de la Educación Física y Deportiva). (2020b). Dossier: el uso de mascarilla en educación física, actividad física y deporte en tiempos de la COVID-19. https://www.consejo-colef.es/post/dossier-mascarilla (Accessed 10 January 2021)

[7] Delbecq, A. L., Van de Ven, A. H., & Gustafson, D. H. (1975). Group Techniques for Program Planning: A Guide to Nominal Group and Delphi Processes. https://doi.org/10.1177/105960117600100220

[8] Donitsa-Schmidt, S., & Ramot, R. (2020). Opportunities and challenges: Teacher education in Israel in the Covid-19 pandemic. Journal of Education for Teaching, 46(4), 586-595. https://doi.org/10.1080/02607476.2020.1799708

[9] García-García, J. A., Reding-Bernal, A., & López-Alvarenga, J. C. (2013). Cálculo del tamaño de la muestra en investigación en educación médica. Investigación en Educación Médica 2(8), 217-224. https://www.scielo.org.mx/pdf/iem/v2n8/v2n8a7.pdf (Accessed 7 February 2021)

[10] George, C. E., & Trujillo, L. (2018). Aplicación del Método Delphi Modificado para la Validación de un Cuestionario de Incorporación de las TIC en la Práctica Docente. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa 11(1),113-134. https://doi.org/10.15366/riee2018.11.1.007

[11] González-Arévalo, C. (2005). El procés de programació en l’ensenyament de l’activitat física i l’esport. Apunts Educació Física i Esports 2(80), 20-28.

[12] Hortigüela-Alcalá, D., Garijo, A. & Pérez-Pueyo, A. (2021). Physical Education in the COVID-19 Context. A Tale from Teachers of Different Educational Stages. Retos: Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación 41, 764–774. https://doi.org/10.47197/retos.v41i0.86368

[13] Koehler, M. J., & P. Mishra, P. (2009). What is Technological Pedagogical Content Knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education 9(1), 60–70. https://bit.ly/39CvFSq (Accessed 8 February 2021)

[14] Menescardi, C., Suárez-Guerrero, C., & Lizandra, J. (2021). Training Physical Education Teachers in the Use of Technological Applications. Apunts Educación Física y Deportes, 144, 33-43. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2021/2).144.05

[15] Monguillot M., Guitert, M., & González, C. (2018). TPACKPEC: diseño de situaciones de aprendizaje mediadas por TIC en Educación Física. Movimento 24(3), 749-764. https://doi.org/10.22456/1982-8918.76681

[16] Murray, C., Heinz, M., Munday, I., Keane, E., Flynn, N., Connolly, C., & MacRuairc, G. (2020). Reconceptualising Relatedness in Education in ‘Distanced’ Times. European Journal of Teacher Education 43(4), 488-502. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1806820

[17] O’Brien, W., Adamakis, M., O’ Brien, N., Onofre, M., Martins, J., Dania, A., & Costa, J. (2020). Implications for European Physical Education Teacher Education during the COVID-19 Pandemic: A Cross-institutional SWOT Analysis. European Journal of Teacher Education 43(4), 503–522. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1823963

[18] Observatori Català de l’Esport (2021). Professorat d’Educació Física. https://bit.ly/3ud2puM (Accessed 25 February 2021)

[19] PHE·EPS Canada. (2020). New Health Protocols in Physical and Health Education Ideas for Management. https://phecanada.ca/activate/return-school-phe (Accessed 14 January 2021)

[20] Posso-Pacheco, R. J., Otañez Enríquez, J. M., Paz Viteri, S., Ortiz Bravo, N. A., Núñez Sotomayor, L. F. X. (2020). Por una Educación Física virtual en tiempos de COVID. Podium. Revista de Ciencia y Tecnología en la Cultura Física, 15(3), 705-716. http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S1996-24522020000300705&script=sci_arttext&tlng=en (Accessed 23 January 2021)

[21] Román, F., Forés, A., Calandri, I., Gautreaux, R., Antúnez, A., Ordehi, D., & Allegri, R. (2020). Resiliencia de docentes en distanciamiento social preventivo obligatorio durante la pandemia de COVID-19. Journal of Neuroeducation 1(1), 76-87. https://doi.org/10.1344/joned.v1i1.31727

[22] Rowe, G., & G. Wright. (2001). Expert Opinions in Forecasting: The Role of the Delphi Technique. Principles of Forecasting. International Series in Operations Research and Management Science. https://doi.org/10.1007/978-0-306-47630-3_7

[23] SHAPE America (2020). School Reentry Considerations: K-12 Physical Education, Health Education, and Physical Activity. https://bit.ly/2XRiLxO

[24] Trujillo, F., Fernández, M., Montes, R., Segura, A., Alaminos, F. J., & Postigo, A.Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de COVID-19: la opinión de la comunidad educativa. https://doi.org/10.5281/zenodo.3878844

[25] Varea, V., & González-Calvo, G. (2020). Touchless Classes and Absent Bodies: Teaching Physical Education in Times of Covid-19. Sport, Education and Society 1–15. https://doi.org/10.1080/13573322.2020.1791814

[26] Worrell, J. L., Di Gangi, P. M., & Bush, A. A. (2013). Exploring the Use of the Delphi Method in Accounting Information Systems Research. International Journal of Accounting Information Systems 14(3), 193-208. https://doi.org/10.1016/j.accinf.2012.03.003

ISSN: 2014-0983

Rebut: 20 de desembre de 2021

Acceptat: 5 d'abril de 2022

Publicat: 1 d'octubre de 2022