Desenvolupament de la intel·ligència emocional mitjançant la dramatització

Estefanía Castillo-Viera

Emilia Moreno-Sánchez

Inmaculada Tornero-Quiñones

Jesús Sáez-Padilla

*Correspondència: Estefanía Castillo Viera estefania.castillo@dempc.uhu.es

Idioma de l’original Espanyol

Citació

Castillo Viera, E., Moreno-Sánchez, E., Tornero Quiñones, I., & Sáez Padilla, J. (2021). Development of Emotional Intelligence through Dramatisation. Apunts. Educación Física y Deportes, 143, 27-32. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2021/1).143.04

65Visites

Resum

Aquest estudi va analitzar els efectes d’una intervenció de dramatització com a contingut d’educació física (EF) a primària sobre la intel·ligència emocional. La gestió de les pròpies emocions i les relacions amb altres persones són unes eines fonamentals de socialització i d’intervenció en l’àmbit educatiu. L’àrea d’EF és idònia per al desenvolupament d’aquestes habilitats perquè té determinats continguts que podrien relacionar-se amb una millora de l’autoconeixement, i de l’expressió i comunicació. L’esmentada intervenció va tenir com a finalitat desenvolupar habilitats expressives, comunicatives i creatives a través de diferents recursos de dramatització. Per avaluar els efectes d’aquesta proposta didàctica es va dissenyar un estudi gairebé experimental, per al qual es va establir una anàlisi entre dos grups (control i experimental) procedents d’una mostra intencional de 294 estudiants (141 nens i 153 nenes). Se’ls va aplicar com a pretest i posttest per valorar la influència d’un programa de dramatització un qüestionari d’intel·ligència emocional  per a nenes i nens. Es va utilitzar el paquet estadístic SPSS-22 per realitzar una anàlisi descriptiva de les dades procedents del pretest-posttest sobre els factors de la intel·ligència emocional, com són l’expressivitat emocional, autocontrol, motivació, autoconeixement i habilitats socials. Es va aplicar el test Shapiro-Wilk per determinar la normalitat. Diferències entre pre i postintervenció es van determinar amb el test de t de Student per a mostres relacionades. Un cop analitzades les dades es pot afirmar que la dramatització va produir millores en determinats factors d’intel·ligència emocional de l’alumnat femení i de forma destacada en el masculí.

Paraules clau: dramatització, dramatización, educació física, educación física, Expresión corporal, expressió corporal.

Introducció 

El plantejament d’aquest treball parteix del convenciment que la gestió de les pròpies emocions i les relacions amb altres persones són unes eines fonamentals per a la socialització i intervenció en el nostre entorn, afavorint les relacions de comunicació. Es considera que l’educació emocional és un procés educatiu, continu i permanent, amb el qual es pretén potenciar el desenvolupament de les competències emocionals com a element essencial del desenvolupament integral de l’alumnat per tal de capacitar-lo per a la vida (Bisquerra, 2000) i acabar amb l’analfabetisme emocional (Bisquerra, 2011). Per a Fernández-Berrocal i Extremera (2002) és molt important l’educació de les emocions de forma explícita a l’escola, i la influència que el professorat en té (Pérez-González et al., 2019). 

Una de les finalitats de l’educació emocional és el desenvolupament de competències emocionals, entre les quals hi ha la consciència emocional, regulació emocional, autonomia emocional, competències socioemocionals i competències per al benestar (Bisquerra, 2003). L’educació física (EF) és un context idoni per al desenvolupament de competències emocionals a través de la pràctica motriu (Alcaraz et al., 2017; Cañabate et al., 2018), tant per a l’alumnat com per al professorat (Aparicio i Fraile, 2016). A més, és el marc ideal per utilitzar els continguts i recursos educatius vinculats a les arts del moviment, encara que podria tractar-se també com un contingut transversal, a causa de la seva relació amb la intel·ligència emocional, l’art, la comunicació i la cultura en general (Torrents i Mateu, 2015).

En el currículum d’educació primària (EP), establert pel marc normatiu a Andalusia (BOJA, 2015), s’assenyala que cal desenvolupar, a través de l’expressió corporal en EF, la comprensió, expressió i comunicació de missatges, sentiments i emocions a través del cos, el gest i el moviment, amb espontaneïtat i creativitat, de manera individual o col·lectiva. 

Motos (2018) descriu una gran varietat d’activitats dramàtiques, entre altres, el joc dramàtic, dramatització, role play, improvisació, simulacions, lectura de textos, escriptura individual o en grup, etc., activitats que es desenvoluparan a l’àrea d’EF com a contingut del bloc d’expressió corporal.

Estudis previs posen de manifest que el contingut de dramatització és un recurs adequat per al desenvolupament d’intel·ligència emocional (Cruz et al., 2013; Gallardo i Saiz, 2016; González García, 2015; Motos, 2018; Sánchez i Coterón, 2015). Aquest contingut d’expressió corporal produeix una gran satisfacció en l’alumnat (Rodríguez-Negro i Yanci, 2020) i millora el seu estat anímic (Torrents et al. 2011). A més, ajuda a explorar i expressar sentiments (Motos, 2018), desenvolupa la creativitat, i això afavoreix també un clima de confiança, seguretat i col·laboració (González García, 2015) i té aplicació a la resta de tasques motrius en educació física (Torrents, 2020).

Partint del que s’ha exposat es planteja: ¿ és l’expressió corporal, i més concretament la tècnica de dramatització un recurs adequat per al desenvolupament de la intel·ligència emocional a EF? Amb aquesta finalitat es va plantejar com a objectiu general de l’estudi analitzar la relació entre els factors de la intel·ligència emocional i un programa de dramatització aplicat a l’alumnat de primària.

Metodologia

El disseny és de caràcter quasi-experimental. 

Participants 

En aquest estudi van participar 294 (141 nens i 153 nenes) estudiants de sisè curs d’EF de quatre escoles de Huelva (11 i 12 anys). Per seleccionar l’alumnat es va contactar amb la direcció de cada centre i amb els pares i mares d’aquest alumnat per obtenir el consentiment informat. Es va sol·licitar el vistiplau del portal d’ètica de la recerca biomèdica d’Andalusia. 

El tipus de mostreig va ser aleatori simple. A la totalitat d’escoles públiques de Huelva capital (21), se’ls va oferir la intervenció i la van acceptar quatre (19.04%). El criteri de selecció de la població de la mostra va ser elegir aleatòriament diversos grups d’estudiants d’entre les classes d’EP dels centres educatius participants en l’estudi. 

Els participants no van conèixer la finalitat de l’estudi, i van ser dividits en dos grups: grup experimental, compost per 151 estudiants (54.4%) (74 nens i 77 nenes) a qui els va ser aplicat una unitat didàctica d’expressió corporal basada en la dramatització; i grup control, format per 143 estudiants (48.6%) (67 nens i 76 nenes) que practicaven un altre contingut d’EF diferent d’expressió corporal. L’alumnat participant en aquesta recerca es distribuïa de manera homogènia al llarg del sisè curs d’EP.

Es va seleccionar aquest curs perquè el contingut de joc dramàtic i dramàtica creativa concorda amb el disseny curricular de la matèria d’EF a EP (BOJA, 2015).

Desenvolupament del programa d’intervenció

El programa d’intervenció dut a terme a l’àrea d’EF es basava en el bloc de continguts d’expressió corporal, concretament en la dramatització.

Els objectius de la dramatització a EP van ser: desenvolupar l’autonomia de l’estudiant cap al seu propi coneixement i de desenvolupament personal; desenvolupar la capacitat d’expressar emocions, i d’emetre i rebre missatges estètics; desenvolupar el sentit crític, i  desenvolupar la creativitat afavorint la fluïdesa, flexibilitat i originalitat de les propostes. 

Els continguts de la dramatització a EP van ser: desinhibició i espontaneïtat; joc simbòlic, jocs d’expressió, joc funcional, joc de papers i improvisacions; les formes dramàtiques: titelles, titelles de fils, màscares, teatre d’ombres, teatre negre, recitals, creació col·lectiva, creació de textos; elements bàsics de l’esquema dramàtic (personatges, tema, espai i temps, papers d’actor i espectador); expressió corporal: ritme i moviment corporal; exploració i experimentació amb recursos materials (objectes, música, so, vestuari, llums, elements decoratius), i anàlisi i valoració d’activitats dramàtiques i espectacles teatrals.

Es va efectuar durant un període de vuit setmanes, amb una freqüència de dues sessions setmanals de 45 minuts cadascuna. 

El programa va ser dut a terme per alumnat de postgrau, titulat en EF, amb formació prèvia en expressió corporal i dramatització i tutoritzat per membres del projecte de recerca. Les persones que van impartir les sessions no coneixien els objectius de l’estudi.

La dramatització s’entén com un procés de creació, d’interacció i respostes espontànies a situacions conflictives; el professorat actua com a dinamitzador que participa de l’experiència; l’alumnat és partícip i creador del procés; els participants assumeixen els rols d’autors, espectadors, crítics, etc.; el procés de treball és obert i flexible; els participants construeixen les seves propostes i es parteix de les seves pròpies experiències; es posa èmfasi en la comunicació i el procés de creació, respectant les fases de preparació, incubació, il·luminació i revisió, i el producte no es planteja en termes d’exhibició ni és una finalitat en si mateix, sinó que forma part del procés d’expressió i comunicació. 

La unitat didàctica va contemplar els tres elements de l’acte dramàtic (presentació, nus i desenllaç), a més d’incloure els elements: personatge, conflicte, espai, temps, argument i tema. 

Instrument  

Es va utilitzar un qüestionari d’intel·ligència emocional en nens elaborat per  Porcayo (2013) per a nenes i nens amb edats compreses entre 10 i 12 anys. Aquest valora l’índex d’intel·ligència emocional dividida en cinc dimensions: expressivitat emocional composta de 7 ítems (“manifesta que se sent bé després d’haver finalitzat alguna activitat”); autocontrol composta de 8 ítems (“admet les propostes de la resta”); motivació composta per 7 ítems (“quan fa bé alguna cosa fa comentaris positius sobre això”); autoconeixement composta per 5 ítems (“conversa amb amics o companys de la seva edat i arriba a acords amb ells”) i habilitats socials composta de 3 ítems (“té dificultat per adaptar-se quan assisteix a festes”). El format de resposta dels ítems és tipus Likert amb 5 opcions, des d’1) “Mai”, fins a 5) “Sempre”. En la majoria d’ítems la resposta ideal s’associa amb el valor 5, excepte en els ítems 17, 18, 23, 26, 27 i 28 que són invertits i en els quals l’opció més ben valorada es relaciona amb el valor 1.

Segons l’escala de Cronbach, els coeficients α de les cinc subescales mostraven una consistència interna moderada de les puntuacions totals corresponents (expressivitat emocional α = .82, autocontrol α = .83, motivació α = .82, autoconeixement α = .79, habilitats socials α = .77).

El qüestionari es va administrar en l’horari facilitat per cada centre, informant l’alumnat del seu caràcter anònim i voluntari.  

Anàlisi estadística 

Les dades van ser analitzades amb el programa estadístic SPSS, V.22.0 per a Windows. (SPSS Inc. Chicago. EEUU) i el nivell de significació es va establir en p < .05. Les dades es van mostrar amb proves estadístiques descriptives de mitjana, desviació estàndard i percentatges. La prova t de Student es va utilitzar per realitzar comparacions de variables sociodemogràfiques entre els grups i les variables de l’estudi (expressivitat emocional, autocontrol, motivació, autoconeixement, habilitats socials) en funció del sexe. Es va realitzar ANCOVA en pretest i posttest amb sexe com  a covariables. Posteriorment, es va examinar la comparació dels grups posttest i pretest amb ANCOVA, en funció del sexe i del rendiment de la prova del pretest (per a cada variable) com a covariable. 

Es presenta com a mesura de mida de l’efecte la d de Cohen (petit: .2 – .3, mitjà: al voltant de .5 i gran ≥ .8).  

Resultats

A la taula 1, es poden apreciar les diferències entre noies i nois en les variables estudiades. Cal destacar que en el pretest, les variables expressivitat emocional, autocontrol, motivació i autoconeixement van ser estadísticament significatives. Van ser les noies les que van obtenir més puntuacions en tots els casos. Tanmateix, la mida de l’efecte va ser mitjà per a les variables autocontrol i motivació i sota per a les variables expressivitat emocional i autoconeixement.

Taula 1
Estadístics descriptius en funció del sexe.

Veure taula

Al posttest, les variables significatives van ser l’expressivitat emocional i motivació, sent les noies les que més puntuació van obtenir, resultant baixa la mida de l’efecte.

En la resta de variables posttest no es van obtenir diferències significatives en funció del sexe.

A continuació, es va realitzar un ANCOVA per estudiar les variables pre i posttest dels grups control i experimental. No hi va haver diferències significatives entre els grups control i experimental en funció del sexe.

A la taula 2 es van observar les diferències significatives (p < .05) entre el grup experimental i el de control des de l’avaluació pretest al posttest. Després de la intervenció, es van observar en el grup experimental augments en intel·ligència emocional en les variables expressivitat emocional, autocontrol, motivació i autoconeixement.

Discussió

L’objectiu de l’estudi va ser analitzar la relació entre els factors de la intel·ligència emocional i un programa de dramatització aplicat a nenes i nens. Després de l’anàlisi de les dades obtingudes es pot afirmar que aquest programa de dramatització afavoreix el desenvolupament de diferents dimensions d’intel·ligència emocional  com l’expressivitat emocional, l’autocontrol, la motivació, l’autoconeixement i les habilitats socials.

Autories com Motos (2018) van mostrar com les activitats de dramatització ajuden a explorar i expressar sentiments, i poden ser utilitzades com a estratègia didàctica per al desenvolupament emocional de l’alumnat (Cruz et al. 2013), o com a contingut per si mateix, utilitzant les seves situacions quotidianes properes (Gallardo i Saiz, 2016). Sánchez i Coterón (2015) manifesten que l’experimentació de les arts del moviment, ja sigui com intèrpret, espectador o coreògraf afavoreixen el desenvolupament emocional de l’alumnat.

Taula 2
Efectes de 8 setmanes d’expressió corporal en la intel·ligència emocional de l’alumnat.

Veure taula

També es desprèn dels resultats que aquest programa de dramatització ha produït millores notables en els nivells d’intel·ligència emocional de l’alumnat masculí, relatius als factors expressivitat emocional, autocontrol i autoconeixement. Aquests resultats es relacionen amb la intervenció realitzada per Domínguez i Castillo (2017), que determina, en el seu cas, que la dansa, com a contingut de l’expressió corporal, afavoreix un major coneixement d’emocions i sentiments.

Per mitjà d’aquest programa de dramatització s’han produït millores significatives en els diferents factors d’intel·ligència emocional en l’alumnat femení i masculí, sent aquestes millores més destacades en l’alumnat masculí.

Encara que s’observen evidències sobre la relació entre la dramatització i la intel·ligència emocional, amb la prudència que requereixen aquestes dades, cal continuar investigant en aquesta línia per poder generalitzar i extrapolar resultats a altres contextos.

Referències

[1] Alcaraz-Muñoz, V., Alonso Roque, J. I., & Yuste Lucas, J. L. (2017). Play in Positive: Gender and Emotions in Physical Education. Apunts. Educación Física y Deportes, 129, 51-63. doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2017/3).129.04

[2] Aparicio, J. L., & Fraile, A. (2016). La evaluación de competencias interpersonales en la formación del profesorado de educación física a través de un programa de expresión corporal. International Journalfor 21st Century Education, 1, 21-34.

[3] Bisquerra, R. (2000). Educación Emocional y bienestar. Barcelona. Praxis.

[4] Bisquerra, R. (2003). Educación emocional y competencias básicas para la vida. Revista de Investigación Educativa (RIE), 21(1), 7-43.

[5] Bisquerra, R. (2011). Educación emocional. Propuestas para educadores y familias. Bilbao. Desclée de Brower.

[6] BOJA, nº 50 de 13/03/2015. Decreto 97/2015, de 3 de marzo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.

[7] Cañabate, D., Colomer, J., & Olivera, J. (2018). Movement: A Language for Growing. Apunts. Educación Física y Deportes, 134, 146-155. doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2018/4).134.11

[8] Coterón, J., & Sánchez, G. (2013). Expresión corporal en educación física: bases para una didáctica fundamentada en los procesos creativos. Retos. Nuevas tendencias en educación física, deporte y recreación, 24, 117-122.

[9] Cruz, V., Caballero, P., & Ruiz, G. (2013). La dramatización como recurso didáctico para el desarrollo emocional. Un estudio en la etapa de educación primaria. Revista de Investigación Educativa, 31(2), 393-410. dx.doi.org/10.6018/rie.31.2.164501

[10] Domínguez, L. & Castillo, E. (2017). Relación entre la danza libre-creativa y autoestima en la etapa de educación primaria. Cuadernos de Psicología del Deporte, 1(1), 73-80.

[11] Fernández-Berrocal, P., & Extremera, N. (2002). La inteligencia emocional como una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de educación, 29(1), 1-6.doi:10.35362/rie2912869

[12] Fernández-Berrocal, P., & Ruiz Aranda, D. (2008). La educación de la inteligencia emocional desde el modelo de Mayer y Salovey. En M.S. Jiménez (Ed.). Educación emocional y convivencia en el aula, 163-178.

[13] Gallardo, I.M. & Saiz, H. (2016). Emociones y actos comunicativos desde la dramatización de situaciones cotidianas. Una propuesta de intervención en Educación Primaria. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 219-229.

[14] González García, J. (2015). Dramatización y educación emocional. CPU-e, Revista de Investigación Educativa, (21),98-119. [fecha de Consulta 16 de junio de 2020]. ISSN: 1870-5308. Disponible en: www.redalyc.org/articulo.oa?id=283140301006

[15] Motos, T. (2018). Teatro y Beneficios para el Desarrollo Positivo. Un Estudio con Adolescentes Valencianos, Sisyphus, Journal of Education, 6(2), 181-215. doi.org/10.25749/sis.13579

[16] Pérez-González, A. M., Valero-Valenzuela, A., Moreno-Murcia, J. A., & Sánchez-Alcaraz, B. J. (2019). Systematic Review of Autonomy Support in Physical Education. Apunts. Educación Física y Deportes, 138, 51-61. dx.doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2019/4).138.04

[17] Porcayo, B. (2013). Inteligencia emocional en niños. Universidad Autónoma del Estado de México. Facultad de Ciencias de la Conducta.

[18] Rodríguez-Negro, J. & Yanci, J. (2020). Perceived Effort, Satisfaction and Performance Times during a Mime and Drama Unit of Study. Apunts. Educación Física y Deportes, 140, 31-36. doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2020/2).140.05

[19] Sánchez, G. & Coterón, J. (2015). El desarrollo de la inteligencia emocional a través de la expresión corporal. Tándem: Didáctica de la educación física, 47, 15-25.

[20] Torrents, C. (2020). Deportistas: desarrollar la creatividad mediante la educación física. En Gil, J.; Padilla, C. & Torrents, C. (2020). Artes escénicas y creatividad para transformar la sociedad y la educación. AFYEC. Actividad física y expresión corporal.

[21] Torrents, C. & Mateu, M. (2015). Emocionar y emocionarse en movimiento. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 47, 26-33.

[22] Torrents, C., Mateu, M., Planas, A. & Dinusôva, M. (2011). Posibilidades de las tareas de expresión corporal para suscitar emociones en el alumnado. Revista de Psicología del Deporte, 20(2), 401-412.Universitat de les Illes Balears Palma de Mallorca, España

ISSN: 2014-0983

Rebut: 10 d’abril de 2020

Acceptat: 8 de setembre de 2020

Publicat: 1 de gener de 2021