Desarrollo de la inteligencia emocional a través de la dramatización

Estefanía Castillo-Viera

Emilia Moreno-Sánchez

Inmaculada Tornero-Quiñones

Jesús Sáez-Padilla

*Correspondencia: Estefanía Castillo Viera estefania.castillo@dempc.uhu.es

Idioma del original Español

Citación

Castillo Viera, E., Moreno-Sánchez, E., Tornero Quiñones, I., & Sáez Padilla, J. (2021). Development of Emotional Intelligence through Dramatisation. Apunts. Educación Física y Deportes, 143, 27-32. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2021/1).143.04

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Resumen

Este estudio analizó los efectos de una intervención de dramatización como contenido de educación física (EF) en primaria sobre la inteligencia emocional. La gestión de las propias emociones y las relaciones con otras personas son unas herramientas fundamentales de socialización y de intervención en el ámbito educativo. El área de EF es idónea para el desarrollo de estas habilidades debido a que posee determinados contenidos que podrían relacionarse con una mejora del autoconocimiento, y de la expresión y comunicación. Dicha intervención tuvo como finalidad desarrollar habilidades expresivas, comunicativas y creativas a través de diferentes recursos de dramatización. Para evaluar los efectos de esta propuesta didáctica se diseñó un estudio cuasi experimental, estableciendo un análisis entre dos grupos (control y experimental) procedentes de una muestra intencional de 294 estudiantes (141 niños y 153 niñas). Se les aplicó como pretest y postest para valorar la influencia de un programa de dramatización un cuestionario de inteligencia emocional para niñas/os. Se utilizó el paquete estadístico SPSS-22 para realizar un análisis descriptivo de los datos procedentes del pretest-postest sobre los factores de la inteligencia emocional, como son la expresividad emocional, autocontrol, motivación, autoconocimiento y habilidades sociales. Se aplicó el test Shapiro-Wilk para determinar la normalidad. Diferencias entre pre y posintervención se determinaron con el test de t de Student para muestras relacionadas. Tras el análisis de los datos se puede afirmar que la dramatización produjo mejoras en determinados factores de inteligencia emocional del alumnado femenino y de forma destacada en el masculino.

Palabras clave: dramatización, educación física, expresión corporal.

Introducción 

El planteamiento de este trabajo parte del convencimiento de que la gestión de las propias emociones y las relaciones con otras personas son unas herramientas fundamentales para la socialización e intervención en nuestro entorno, favoreciendo las relaciones de comunicación. Se considera que la educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, con el que se pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral del alumnado con objeto de capacitarle para la vida (Bisquerra, 2000) y acabar con el analfabetismo emocional (Bisquerra, 2011). Para Fernández-Berrocal y Extremera (2002) es muy importante la educación de las emociones de forma explícita en la escuela, y la influencia que el profesorado tiene sobre las mismas (Pérez-González et al., 2019). 

Una de las finalidades de la educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales, entre las cuales están la conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencias socioemocionales y competencias para el bienestar (Bisquerra, 2003). La educación física (EF) es un contexto idóneo para el desarrollo de competencias emocionales a través de la práctica motriz (Alcaraz et al., 2017; Cañabate et al., 2018), tanto para el alumnado como para el profesorado (Aparicio y Fraile, 2016). Además, es el marco ideal para utilizar los contenidos y recursos educativos vinculados a las artes del movimiento, aunque podría tratarse también como un contenido transversal, debido a su relación con la inteligencia emocional, el arte, la comunicación y la cultura en general (Torrents y Mateu, 2015).

En el currículum de educación primaria (EP), establecido por el marco normativo en Andalucía (BOJA, 2015), se señala que hay que desarrollar, a través de la expresión corporal en EF, la comprensión, expresión y comunicación de mensajes, sentimientos y emociones a través del cuerpo, el gesto y el movimiento, con espontaneidad y creatividad, de manera individual o colectiva. 

Motos (2018) describe una gran variedad de actividades dramáticas, entre otras, el juego dramático, dramatización, role play, improvisación, simulaciones, lectura de textos, escritura individual o en grupo, etc., En el área de EF se van a desarrollar estas actividades como contenido del bloque de expresión corporal.

Estudios previos ponen de manifiesto que el contenido de dramatización es un recurso adecuado para el desarrollo de inteligencia emocional (Cruz et al., 2013; Gallardo y Saiz, 2016; González García, 2015; Motos, 2018; Sánchez y Coterón, 2015). Este contenido de expresión corporal produce una gran satisfacción en el alumnado (Rodríguez-Negro y Yanci, 2020) y mejora su estado anímico (Torrents et al. 2011). Además, ayuda a explorar y expresar sentimientos (Motos, 2018), desarrolla la creatividad, y esto a su vez favorece un clima de confianza, seguridad y colaboración (González García, 2015) y tiene aplicación al resto de tareas motrices en educación física (Torrents, 2020).

En base a todo lo anterior se plantea ¿es la expresión corporal, y más concretamente la técnica de dramatización un recurso adecuado para el desarrollo de la inteligencia emocional en EF? Con esta finalidad, se planteó como objetivo general del estudio analizar la relación entre los factores de la inteligencia emocional y un programa de dramatización aplicado al alumnado de primaria.

Metodología

El diseño es de carácter cuasi-experimental. 

Participantes 

En este estudio participaron 294 (141 niños y 153 niñas) estudiantes de sexto curso de EP de cuatro colegios de Huelva (11 y 12 años). Para seleccionar al alumnado se contactó con la dirección de cada centro y con sus padres y madres para obtener el consentimiento informado. Se solicitó el visto bueno del portal de ética de la investigación biomédica de Andalucía. 

El tipo de muestreo fue aleatorio simple. A la totalidad de colegios públicos de Huelva capital (21), se les ofertó la intervención y aceptaron cuatro (19.04%). El criterio de selección de la población de la muestra fue elegir aleatoriamente varios grupos de estudiantes de entre las clases de EP de los centros educativos participantes en el estudio. 

Los participantes no conocieron la finalidad del estudio, y fueron divididos en dos grupos: grupo experimental, compuesto por 151 estudiantes (54.4 %) (74 niños y 77 niñas) a los que les fue aplicado una unidad didáctica de expresión corporal basada en la dramatización; y grupo control, formado por 143 estudiantes (48.6 %) (67 niños y 76 niñas) que practicaban otro contenido de EF diferente a expresión corporal. El alumnado participante en esta investigación se distribuía de manera homogénea a lo largo del sexto curso de EP.

Se seleccionó este curso porque el contenido de juego dramático y dramática creativa concuerda con el diseño curricular de la materia de EF en EP (BOJA, 2015).

Desarrollo del programa de intervención

El programa de intervención llevado a cabo en el área de EF estaba basado en el bloque de contenidos de expresión corporal, concretamente en la dramatización. 

Los objetivos de la dramatización en EP fueron: desarrollar la autonomía del estudiante hacia su propio conocimiento y de desarrollo personal; desarrollar la capacidad de expresar emociones, y de emitir y recibir mensajes estéticos; desarrollar el sentido crítico y desarrollar la creatividad favoreciendo la fluidez, flexibilidad y originalidad de las propuestas. 

Los contenidos de la dramatización en EP fueron: desinhibición y espontaneidad; juego simbólico, juegos de expresión, juego funcional, juego de papeles e improvisaciones; las formas dramáticas: títeres, marionetas, máscaras, teatro de sombras, teatro negro, recitales, creación colectiva, creación de textos; elementos básicos del esquema dramático (personajes, tema, espacio y tiempo, papeles de actor y espectador); expresión corporal: ritmo y movimiento corporal; exploración y experimentación con recursos materiales (objetos, música, sonido, vestuario, luces, elementos decorativos), y análisis y valoración de actividades dramáticas y espectáculos teatrales.

Se efectuó durante un periodo de ocho semanas, con una frecuencia de dos sesiones semanales de 45 minutos cada una. 

El programa fue llevado a cabo por alumnado de posgrado, titulado en EF, con formación previa en expresión corporal y dramatización y tutorizado por miembros del proyecto de investigación. Las personas que impartieron las sesiones no conocían los objetivos del estudio.

La dramatización se entiende como un proceso de creación, de interacción y respuestas espontáneas a situaciones conflictivas; el profesorado actúa como dinamizador que participa de la experiencia; el alumnado es participe y creador del proceso; los participantes asumen los roles de autores, espectadores, críticos, etc.; el proceso de trabajo es abierto y flexible; los participantes construyen sus propuestas y se parte de sus propias experiencias; se pone énfasis en la comunicación y el proceso de creación, respetando las fases de preparación, incubación, iluminación y revisión, y el producto no se plantea en términos de exhibición ni es una finalidad en sí mismo, sino que forma parte del proceso de expresión y comunicación. 

La unidad didáctica contempló los tres elementos del acto dramático (presentación, nudo y desenlace), además de incluir los elementos: personaje, conflicto, espacio, tiempo, argumento y tema. 

Instrumento  

Se utilizó un cuestionario de inteligencia emocional en niños elaborado por Porcayo (2013) para niñas y niños con edades comprendidas entre 10 y 12 años. Este evalúa el índice de inteligencia emocional dividida en cinco dimensiones: expresividad emocional compuesta de 7 ítems (“manifiesta que se siente bien después de haber finalizado alguna actividad”); autocontrol compuesta de 8 ítems (“admite las propuestas de las demás”); motivación compuesta por 7 ítems (“cuando hace algo bien realiza comentarios positivos sobre ello”); autoconocimiento compuesta por 5 ítems (“conversa con amigos o compañeros de su edad y llega a acuerdos con ellos”) y habilidades sociales compuesta de 3 ítems (“tiene dificultad para adaptarse cuando asiste a fiestas”). El formato de respuesta de los ítems es tipo Likert con 5 opciones, desde 1) “Nunca”, hasta 5) “Siempre”. En la mayoría de ítems la respuesta ideal se asocia con el valor 5, excepto en los ítems 17, 18, 23, 26, 27 y 28 que están invertidos y en los que la opción mejor valorada se relaciona con el valor 1.

Según la escala de Cronbach, los coeficientes α de las cinco subescalas mostraban una consistencia interna moderada de las puntuaciones totales correspondientes (expresividad emocional α = .82, autocontrol α = .83, motivación α = .82, autoconocimiento α = .79, habilidades sociales α = .77).

El cuestionario se administró en el horario facilitado por cada centro, informándose al alumnado del carácter anónimo y voluntario del mismo. 

Análisis estadístico 

Los datos fueron analizados con el programa estadístico SPSS, V.22.0 para Windows. (SPSS Inc. Chicago. EE UU) y el nivel de significación se estableció en p < .05. Los datos se mostraron con pruebas estadísticas descriptivas de media, desviación estándar y porcentajes. La prueba t de Student se usó para realizar comparaciones de variables sociodemográficas entre los grupos y las variables del estudio (expresividad emocional, autocontrol, motivación, autoconocimiento, habilidades sociales) en función del sexo. Se realizó ANCOVA en pretest y postest con sexo como covariables. Posteriormente, se examinó la comparación de los grupos postest y pretest con ANCOVA, en función del sexo y del rendimiento de la prueba del pretest (para cada variable) como covariable. 

Se presenta como medida de tamaño del efecto la d de Cohen (pequeño: .2 – .3, medio: alrededor de .5 y grande ≥ .8). 

Resultados

En la tabla 1, pueden apreciarse las diferencias entre chicas y chicos en las variables estudiadas. Hay que destacar que en el pretest, las variables expresividad emocional, autocontrol, motivación y autoconocimiento fueron estadísticamente significativas. Fueron las chicas quienes obtuvieron mayores puntuaciones en todos los casos. Sin embargo, el tamaño del efecto fue medio para las variables autocontrol y motivación y bajo para las variables expresividad emocional y autoconocimiento.

Tabla 1
Estadísticos descriptivos en función del sexo.

Ver tabla

En el postest, las variables significativas fueron la expresividad emocional y motivación, siendo las chicas las que más puntuación obtuvieron, resultando bajo el tamaño del efecto.

En el resto de variables postest no se obtuvieron diferencias significativas en función del sexo.

A continuación, se realizó un ANCOVA para estudiar las variables pre y postest de los grupos control y experimental. No hubo diferencias significativas entre los grupos control y experimental en función del sexo.

En la tabla 2 se observaron las diferencias significativas (p < .05) entre el grupo experimental y el de control desde la evaluación pretest al postest. Después de la intervención, se observaron en el grupo experimental aumentos en inteligencia emocional en las variables expresividad emocional, autocontrol, motivación y autoconocimiento.

Discusión 

El objetivo del estudio fue analizar la relación entre los factores de la inteligencia emocional y un programa de dramatización aplicado a niñas y niños. Tras el análisis de los datos obtenidos se puede afirmar que este programa de dramatización favorece el desarrollo de diferentes dimensiones de inteligencia emocional como la expresividad emocional, el autocontrol, la motivación, el autoconocimiento y las habilidades sociales. 

Autorías como Motos (2018) mostraron que las actividades de dramatización ayudan a explorar y expresar sentimientos, y pueden ser utilizadas como estrategia didáctica para el desarrollo emocional del alumnado (Cruz et al., 2013), o como contenido en sí, utilizando las situaciones cotidianas cercanas al alumnado (Gallardo y Saiz, 2016). Sánchez y Coterón (2015) manifiestan que la experimentación de las artes del movimiento, ya sea como intérprete, espectador o coreógrafo favorecen el desarrollo emocional del alumnado. 

Tabla 2
Efectos de 8 semanas de expresión corporal en la inteligencia emocional del alumnado.

Ver tabla

También se desprende de los resultados que este programa de dramatización ha producido mejoras notables en los niveles de inteligencia emocional del alumnado masculino, relativos a los factores expresividad emocional, autocontrol y autoconocimiento. Estos resultados se relacionan con la intervención realizada por Domínguez y Castillo (2017), que determina, en su caso, que la danza, como contenido de la expresión corporal, favorece un mayor conocimiento de emociones y sentimientos.

Por medio de este programa de dramatización se han producido mejoras significativas en los diferentes factores de inteligencia emocional en el alumnado femenino y masculino, siendo estas mejoras más destacadas el alumnado masculino. 

Aunque se observan evidencias sobre la relación entre la dramatización y la inteligencia emocional, con la prudencia que requieren estos datos, se necesita seguir investigando en esta línea para poder generalizar y extrapolar resultados a otros contextos. 

Referencias

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ISSN: 2014-0983

Recibido: 10 de abril de 2020

Aceptado: 8 de septiembre de 2020

Publicado: 1 de enero de 2021