Activitat física en escolars: efecte sobre les funcions executives, rendiment acadèmic i qualitat de vida

Elena Escolano-Pérez

Fernando Martín-Bozas

*Correspondència: Elena Escolano-Pérez eescola@unizar.es

Idioma de l’original Espanyol

Citació

Escolano-Pérez, E. & Martín-Bozas, F. (2023). Physical Activity in Schoolchildren: Effect on Executive Functions, Academic Performance and Quality of Life. Apunts Educación Física y Deportes, 153, 114-123. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2023/3).153.10

398Visites

Resum

Tot i que la literatura sobre els efectes de l’activitat física en diferents àmbits del desenvolupament humà és nombrosa, encara no s’han obtingut resultats prou concloents en algunes qüestions referides als seus possibles beneficis en el pla cognitiu i psicològic. L’objectiu d’aquest estudi va ser analitzar si hi havia diferències en les funcions executives, el rendiment acadèmic i la qualitat de vida d’alumnat d’educació primària segons el nivell d’activitat física assolit. La mostra es va compondre de 333 estudiants de 3r a 6è d’educació primària de dos centres educatius públics. Es van administrar els qüestionaris PAQ-C, SENA i KIDSCREEN-27 per avaluar, respectivament, l’activitat física, les funcions executives (atenció, inhibició i regulació emocional) i la qualitat de vida. El rendiment acadèmic es va mesurar a partir de les qualificacions obtingudes per l’alumnat. Els resultats van mostrar diferències estadísticament significatives en funció del nivell d’activitat física assolit per l’alumnat en la qualitat de vida (concretament, en les cinc dimensions que la componen: benestar físic, benestar psicològic, autonomia i relació amb pares, relació amb amics i suport social, relació i suport en l’entorn escolar). No es van trobar diferències significatives en cap de les tres funcions executives estudiades (atenció, inhibició, regulació emocional) ni en el rendiment acadèmic. És necessari promoure polítiques socioeducatives enfocades a augmentar entre els escolars la pràctica d’una activitat física de qualitat (és a dir, que tingui les característiques quantitatives i qualitatives associades en la literatura a una millor qualitat de vida). Intervenir en aquestes edats és de gran importància ja que és aleshores quan s’estan establint els hàbits que perduraran al llarg de la vida. 

Introducció

És nombrosa la literatura que evidencia que la pràctica d’activitat física (que avui dia ha de ser considerada no només des d’una perspectiva biològica —“qualsevol moviment corporal produït per l’aparell locomotor amb despesa d’energia” (Organització Mundial de la Salut, 2020, p. 6)—, sinó des d’una perspectiva més holística i humana en la qual quedin incloses les vessants emotives, capacitats perceptivomotrius i sociomotrius (Anguera et al., 2017; Buscà, 2022; Camerino et al., 2012; Devís, 2000)), comporta nombrosos beneficis a nivell físic. Malgrat que també en el pla cognitiu i psicològic han estat àmpliament estudiats els seus beneficis potencials, en algunes qüestions encara no s’han obtingut resultats prou concloents (Chacón-Cuberos et al., 2020; Padial-Ruz et al., 2022), fet que justifica la realització d’aquest estudi.

Així, pel que fa als beneficis de l’activitat física en l’àmbit cognitiu, un tema de gran interès en els últims anys és determinar si la pràctica de l’activitat física s’associa amb un nivell adequat de funcions executives i rendiment acadèmic dels estudiants. Les funcions executives són processos cognitius (atenció, inhibició…) i afectius (com la regulació emocional) de nivell superior que permeten resoldre situacions noves o complexes que sorgeixen en el dia a dia (Zelazo i Carlson, 2012). Amb freqüència, els estudis que han analitzat els efectes de l’activitat física sobre les funcions executives ho han fet adoptant una concepció limitada —i per tant no actual— de les funcions executives en considerar únicament els seus components cognitius, oblidant els afectius (Pesce et al., 2021). Alguns d’aquests treballs indiquen que les funcions executives cognitives dels infants milloren després de participar en un programa d’activitat física (Berrios-Aguayo et al., 2022). Tanmateix, també hi ha treballs que no van trobar relacions positives entre activitat física i funcions executives cognitives (Padial-Ruz et al., 2022) i fins i tot d’altres que mostren relacions negatives (Tarp et al., 2016). Respecte a les funcions executives afectives, desconeixem estudis focalitzats en les seves relacions amb l’activitat física en infants. Tot això justifica la necessitat d’abordar aquesta qüestió, assumint una concepció actual de les funcions executives en la qual la dimensió afectiva també sigui considerada. 

Quant al rendiment acadèmic, entès com el grau d’adquisició per part de l’alumnat de les destreses i competències d’un sistema educatiu (Romero Sánchez i Hernández Pedreño, 2019), constitueix un assumpte d’interès a nivell polític i social, ja que el progrés d’un país està associat al nivell acadèmic assolit pels seus ciutadans (García Prieto et al., 2021). Tenint en compte a més les altes xifres de fracàs escolar existents (Mullis et al., 2016, 2019), esdevé d’interès analitzar quines possibles variables hi estan afectant, a fi de poder intervenir sobre aquestes. Sobre això, existeix certa assumpció dels efectes positius que té la pràctica de l’activitat física sobre el rendiment acadèmic (Berrios-Aguayo et al., 2022; De Greeff et al., 2018), si bé la literatura demostra que no sempre és així (Donnelly et al., 2017; Tarp et al., 2016). Aquests resultats heterogenis justifiquen la necessitat de continuar endinsant-se en el tema.

D’altra banda, i pel que fa a l’àmbit psicològic, un constructe que està sent objecte de gran interès és la qualitat de vida, definida com a “grau de satisfacció que la persona experimenta en relació amb la cobertura de les seves necessitats i objectius referits a les condicions de vida que l’entorn li ofereix” (Muntaner Guasp, 2013, p. 38). Es tracta d’un constructe multidimensional l’avaluació del qual implica conèixer la percepció que el mateix individu té sobre el seu benestar físic, psicològic i social. Aquesta percepció, al seu torn, està afectada pel grau de satisfacció de tres necessitats psicològiques bàsiques (Ryan i Deci, 2007, 2017): autonomia (ser origen o font de la conducta d’un mateix), competència (sentit de confiança i efectivitat) i relació (sentiment de connexió i integració amb els altres). L’associació entre activitat física i qualitat de vida ha estat àmpliament estudiada tant en adults sans com no sans (Helmrich et al., 2022; Pallanch et al., 2022; Peters et al., 2019; Pucci et al., 2012), així com en infants i adolescents amb diferents patologies i trastorns neurològics. En canvi, han estat més escassos els estudis en infants sans (Marker et al., 2018). Els resultats d’alguns d’aquests estudis suggereixen una possible associació entre l’activitat física, sempre i quan aquesta sigui ben guiada i educativa, i la qualitat de vida (Jiménez Boraita et al., 2021) o alguna de les seves dimensions (Halasi i Lepes, 2022). La rellevància del tema justifica continuar investigant en aquest àmbit a fi de contribuir a adquirir-ne un coneixement més profund.

En relació amb tot això, l’objectiu d’aquest estudi va ser analitzar si hi ha diferències en les funcions executives (atenció, inhibició i regulació emocional), el rendiment acadèmic i la qualitat de vida de l’alumnat d’educació primària (EP) en funció del nivell d’activitat física assolit. La hipòtesi postulava que hi hauria diferències significatives en les tres variables (funcions executives, rendiment acadèmic i qualitat de vida) en funció del nivell d’activitat física assolit, de manera que els estudiants que practiquessin un nivell d’activitat física més alt presentarien nivells més elevats en les variables esmentades.

Metodologia

En aquest estudi, tenint en compte el seu objectiu, no hi va haver manipulació experimental de l’única variable independent estudiada (activitat física). L’absència d’aquesta manipulació va permetre classificar els participants en funció del seu nivell en aquesta, registrant els valors dels participants en les variables dependents (funcions executives, qualitat de vida i rendiment acadèmic). A més, aquests valors van ser descrits en un únic moment temporal. Tot això va fer de la nostra recerca un estudi no experimental el disseny del qual va ser ex postfacto prospectiu simple de tall transversal (León i Montero, 2003).

Participants

La mostra es va compondre de 333 estudiants de 9 a 12 anys (M = 9.90; DT = 0.50). El 50.1 % era de gènere femení i el 49.9 % de gènere masculí. Els participants (seleccionats a través d’un mostreig per conveniència) pertanyien a dos centres educatius públics de la província d’Osca als quals va, fonamentalment, alumnat de nivell socioeconòmic mitjà. Tots els participants pertanyien a aquest nivell socioeconòmic. 

Els criteris d’inclusió van ser: (1) cursar 3r, 4t, 5è o 6è d’EP i (2) disposar del consentiment informat dels pares/tutors legals. Els criteris d’exclusió van ser: (1) absència d’un nivell adequat de castellà parlat i escrit i (2) ser alumnat amb necessitats educatives especials (Llei orgànica per a la millora de la qualitat educativa, 2013). 

L’estudi es va dur a terme complint la Declaració de Hèlsinki de 1975 —revisada el 2013— i la Llei orgànica 3/2018, de 5 de desembre, de protecció de dades personals i garantia de drets digitals. Aquesta recerca va ser aprovada pel Comitè d’Ètica de la Recerca de la Comunitat Autònoma d’Aragó (PI22/066). 

Materials i instruments

Per mesurar el nivell d’activitat física assolit es va administrar el Qüestionari d’Activitat Física (Physical Activity Questionnaire for Children; PAQ-C) validat en castellà per Manchola-González et al. (2017). Està format per deu ítems que avaluen l’activitat física practicada per l’alumnat en l’última setmana (p. ex., ítem 7: “L’últim cap de setmana, quantes vegades vas fer esport, ball o vas jugar a jocs en els quals vas estar molt actiu/activa?”). Els participants han de seleccionar (en una escala tipus Likert de cinc opcions, en la qual 1= Cap i 5 = 6 o més vegades) quina és l’opció de resposta que millor s’adapta al seu grau d’activitat física. La mitjana aritmètica de les puntuacions dels nou primers ítems conforma la puntuació final, que és més gran com més actiu és l’infant. No es considera l’últim ítem ja que recull informació sobre malalties o situacions incapacitants per dur a terme aquest tipus d’activitats en els últims set dies. En aquesta recerca, la consistència interna del qüestionari va ser α = .797, considerat un valor adequat i semblant a l’obtingut pels autors de la versió validada en castellà (Manchola-González et al., 2017).

Per avaluar l’atenció, la inhibició i la regulació emocional (funcions executives) es va utilitzar el qüestionari SENA (Fernández-Pinto et al., 2015), concretament les escales de Problemes d’Atenció, Hiperactivitat/Impulsivitat i Problemes de Regulació Emocional, respectivament. La primera està formada per deu ítems i mesura l’existència de símptomes de distractibilitat i inatenció, posant el focus sobre la falta de control atencional, la qual cosa permet detectar problemes per dirigir l’atenció cap a la tasca i mantenir-la (p. ex., ítem 4: “Em despisto i cometo errors sense adonar-me’n”). La seva consistència interna va ser α = .867. L’escala d’Hiperactivitat/Impulsivitat (α = .878) avalua amb deu ítems l’existència de conductes impulsives i hiperactives, determinades per activitats motrius inapropiades i excessives al context, és a dir, avalua deficiències del control inhibitori (p. ex., ítem 3: “Em costa esperar que arribi el meu torn”). L’escala de Problemes de Regulació Emocional (α = .853) està formada per set ítems que mesuren l’existència de dificultats a l’hora de comprendre, regular i expressar les emocions (p. ex., ítem 2: “Hi ha coses que em molesten sense saber per què”). En les tres escales, puntuacions altes indiquen problemes en les corresponents funcions executives. 

La qualitat de vida es va avaluar mitjançant el qüestionari KIDSCREEN-27 (Ravens-Sieberer et al., 2014). Està format per 27 ítems agrupats en cinc dimensions: (1) benestar físic: avalua, a través de cinc ítems, l’energia, l’activitat física i l’estat físic de l’infant (p. ex., ítem 2: “Has pogut córrer bé?”). La seva consistència interna va ser α = .776; (2) benestar psicològic: avalua la satisfacció amb la vida i les emocions. Consta de set ítems (p. ex., ítem 2: “Has estat de bon humor?”). Es va obtenir un α = .730 després de l’eliminació de l’ítem 18, que afectava moderadament la consistència interna; (3) autonomia i relació amb pares: avalua les relacions paternofilials i l’autonomia autopercebuda. Està formada per set ítems (p. ex., ítem 1: “Has tingut suficient temps per a tu?”). El valor de α va ser .787; (4) relació amb amics i suport social: avalua les relacions de l’infant amb els seus iguals incloent-hi el sentiment de suport. Està formada per quatre ítems (p. ex., ítem 4: “Has pogut confiar en els teus amics/amigues?”). La seva consistència interna va ser α = .787; i (5) relació i suport en l’entorn escolar: mesura la percepció de l’infant sobre les seves emocions cap a l’escola a través de quatre ítems (p. ex., ítem 1: “t’has sentit feliç a l’escola?”). El valor de α va ser .817. Cada ítem ha de ser contestat en una escala tipus Likert de cinc opcions, en què 1 = Gens i 5 = Moltíssim. El qüestionari dona una puntuació per a cada dimensió: com més puntuació, més qualitat de vida en aquell àmbit. 

El rendiment acadèmic es va avaluar a través de les qualificacions que els participants van obtenir el segon trimestre en les assignatures comunes en els cursos de 3r a 6è d’EP: Matemàtiques, Llengua, Llengua estrangera, Ciències Socials, Ciències Naturals, Educació Física i Educació Artística. Les qualificacions podien oscil·lar entre 0 i 10, en què 0 era la pitjor qualificació i 10 la millor. Una qualificació de ≥ 5 implicava superar l’assignatura. 

Procediment

Els equips directius dels centres participants van ser informats de la recerca. Posteriorment es va fer el mateix amb els pares/tutors legals dels participants potencials, i els que van voler van firmar el consentiment informat. Els equips directius van informar sobre els criteris d’exclusió.

Per administrar els qüestionaris, els investigadors van anar als centres els dies acordats amb els respectius equips directius. Per a cada classe es va disposar d’una sessió de 50 minuts en la qual eren presents un/a investigador/a i el/la tutor/a de la classe. A causa dels diferents recursos informàtics dels quals disposava cada centre, i fins i tot la diferència d’accés al seu ús entre els cursos d’un mateix centre, l’administració i emplenament dels qüestionaris es va fer en dos formats/modalitats diferents: en paper (tot l’alumnat d’un centre i l’alumnat de 4t del segon centre; n1 = 191) i en línia mitjançant els ordinadors del centre (la resta de cursos del segon centre educatiu; n2 = 142). En tots els casos, l’alumnat va emplenar els instruments en el mateix ordre: PAQ-C, KIDSCREEN-27 i SENA (Escales de Problemes d’Atenció, Hiperactivitat/Impulsivitat i Problemes de Regulació Emocional).

Per conèixer el rendiment acadèmic dels participants, es va sol·licitar als equips directius les qualificacions que havia obtingut l’alumnat en el segon trimestre en les set assignatures comunes de 3r a 6è d’EP: Matemàtiques, Llengua, Llengua estrangera, Ciències Socials, Ciències Naturals, Educació Física i Educació Artística. A partir d’aquestes qualificacions, es va calcular el rendiment acadèmic mitjà de cada participant (mitjana aritmètica de totes les assignatures esmentades).

Anàlisi de dades

Abans de dur a terme les corresponents anàlisis de dades que permetessin respondre a l’objectiu de l’estudi va ser necessari preparar les dades de la manera següent.

(1) Les puntuacions referides a les funcions executives (atenció, inhibició i regulació emocional) es van invertir per interpretar-les en el mateix sentit que la resta de variables, ja que s’ha de recordar que el qüestionari SENA avaluava problemes de funcions executives, per la qual cosa, originalment, puntuacions altes indicaven problemes executius. Així, després d’aquesta inversió, valors alts van implicar alta capacitat en la corresponent funció executiva.

(2) Es va calcular una prova t de Student per a cada una de les variables avaluades a través de qüestionari (activitat física, funcions executives i qualitat de vida) a fi de conèixer si la modalitat d’administració de l’instrument (paper/en línia) va influir en els seus resultats.

(3) Els participants van ser assignats a diferents grups segons la seva puntuació en el PAQ-C, és a dir, segons el seu nivell d’activitat física assolit: nivell baix, mitjà o alt. Per a la formació d’aquests tres nivells es va atendre els tercils, seguint així el procediment utilitzat en estudis previs (García-Perujo i Carrillo López, 2020). 

D’aquesta manera, ja es va poder avaluar la normalitat de les dades i l’homogeneïtat de variàncies a través de les proves de Kolmogorov-Smirnov i Levene, respectivament. Atesa la normalitat de les dades i l’homogeneïtat de variàncies, es van fer ANOVAs d’un factor per respondre a l’objectiu de la recerca (analitzar si hi havia diferències en les funcions executives, la qualitat de vida i el rendiment acadèmic segons el nivell d’activitat física assolit). Addicionalment, es va calcular la mida de l’efecte a través de l’eta quadrat (η²). En aquells casos en els quals els resultats de l’ANOVA van mostrar diferències significatives, es va fer una anàlisi post hoc mitjançant la prova de Scheffé per determinar entre quins nivells d’activitat física es donaven aquestes diferències.

Totes les anàlisis es van fer amb el programa SPSS 23.0 (IBM, Chicago, IL, EUA), i es va fixar la significació estadística a  p < .05.

Resultats

No es van trobar diferències significatives en les funcions executives, la qualitat de vida i l’activitat física duta a terme en funció de la modalitat d’emplenament (paper/en línia) dels seus instruments d’avaluació (Taula 1). Per això, cap variable no va ser exclosa de la recerca.

Taula 1

Funcions executives, qualitat de vida i activitat física: Comparació de mitjanes en funció de la modalitat d’emplenament dels seus instruments d’avaluació (paper/en línia).

Veure Taula

Els resultats dels ANOVA (Taula 2) van indicar l’absència de diferències estadísticament significatives en les tres funcions executives estudiades (atenció, inhibició i regulació emocional) i en el rendiment acadèmic en funció del nivell d’activitat física assolit (baix, mitjà, alt). Sí que es van trobar diferències significatives en funció del nivell d’activitat física assolit en totes les dimensions que componen la qualitat de vida, de manera que la mida de l’efecte va ser gran en la dimensió benestar físic (F(2, 330) = 38.911; p = .000, η² = 19); mitjana en les dimensions relació amb amics i suport social (F(2, 330) = 22.731; p = .000, η² = .08) i relació i suport en l’entorn escolar (F(2, 330) = 14.332; p = .000, η² = .05); i petit en les altres dues dimensions restants: benestar psicològic (F(2, 330) = 3.441; p = .003, η² = .02) i autonomia i relació amb pares (F(2, 330) = 5.577; p = .004, η² = .03).

Taula 2

Estadístics descriptius i anàlisi de la variància. Funcions executives, rendiment acadèmic i qualitat de vida segons el nivell d’activitat física assolit (baix, mitjà, alt).

Veure Taula

La Taula 3 mostra els resultats de les proves post hoc, i assenyala entre quins nivells d’activitat física es van trobar les diferències significatives trobades en qualitat de vida. 

Taula 3

Anàlisi post hoc de diferències en qualitat de vida entre nivells d’activitat física assolit.

Veure Taula

Els resultats de les comparacions post hoc van mostrar l’existència de diferències estadísticament significatives en totes les dimensions de la qualitat de vida entre el nivell baix i alt d’activitat física. A més, en tres dimensions es van trobar diferències significatives també entre altres nivells d’activitat física. En concret: en la dimensió benestar físic es van trobar així mateix diferències significatives entre el nivell baix i mitjà, i entre el nivell mitjà i alt, de manera que en aquesta dimensió de la qualitat de vida es van detectar diferències significatives entre els tres nivells d’activitat física; en la dimensió relació amb amics i suport social es van trobar també diferències significatives entre el nivell mitjà d’activitat física i l’alt; i en la dimensió relació i suport en l’entorn escolar, entre el nivell baix i mitjà d’activitat física.

Discussió

L’objectiu d’aquesta recerca va ser analitzar si hi havia diferències en les funcions executives, el rendiment acadèmic i la qualitat de vida de l’alumnat de 3r a 6è d’EP en funció del seu nivell d’activitat física assolit. La hipòtesi plantejava l’existència de diferències significatives en totes les variables, de manera que més nivells d’activitat física s’associarien amb més nivells en les funcions executives, el rendiment acadèmic i la qualitat de vida.

Els resultats obtinguts van corroborar parcialment aquesta hipòtesi ja que només es van trobar diferències significatives en la qualitat de vida (en les seves cinc dimensions) però no en les funcions executives ni en el rendiment acadèmic. Per tant, es pot concloure que, en aquesta recerca, un nivell alt d’activitat física es va associar positivament amb un nivell superior de qualitat de vida. Aquest resultat apunta en la mateixa direcció que els trobats per treballs previs (Halasi i Lepes, 2022; Jiménez Boraita et al., 2021). Lubans et al. (2016) van proposar un model provant d’explicar com l’activitat física afecta la qualitat de vida actuant a través de mecanismes neurològics, psicosocials i conductuals. Aquests autors defensen que ser físicament actiu allibera neurotransmissors, millora l’estat d’ànim, crea connexió social i augmenta la qualitat del son (a més d’altres processos mecànics); tot això interactua i produeix efectes en la percepció subjectiva de benestar i qualitat de vida.

D’altra banda, el fet de no trobar diferències significatives en les tres funcions executives analitzades ni en el rendiment acadèmic contrasta amb gran part de la literatura existent (Berrios-Aguayo et al., 2022; De Greeff et al., 2018; Escolano-Pérez i Bestué, 2021). No obstant això, també hi ha treballs en els quals, igual com en aquest, no es va trobar cap efecte del nivell d’activitat física assolit sobre les funcions executives ni sobre el rendiment acadèmic (Donnelly et al., 2017; Tarp et al., 2016). Aquestes discrepàncies entre resultats poden ser degudes als diferents procediments i instruments utilitzats per avaluar les variables d’interès, a més de diferències en les característiques de les mostres estudiades en cada cas. Altres variables que poden ajudar a explicar les diferències de resultats entre estudis són les següents. Segons diversos autors (Berrios-Aguayo et al., 2022), existeixen diferents característiques de l’activitat física (com són la durada, la freqüència, la intensitat i el tipus específic d’activitat física duta a terme) que són moderadors significatius en l’associació entre l’activitat física i les funcions cognitives. D’aquesta manera, un mínim de 150 minuts setmanals d’activitat física d’intensitat moderada i que impliqui demandes cognitives (és a dir, que exigeixi atenció i esforç/compromís cognitiu com succeeix, per exemple, en els esports de cooperació i amb adversari, on hi ha implicats nombrosos estímuls que canvien ràpidament) és la més beneficiosa a nivell cognitiu (Chacón-Cuberos et al., 2020). Tanmateix, en el nostre estudi, malgrat haver establert 3 grups/nivells de pràctica d’activitat física (nivell baix, mitjà i alt), l’instrument utilitzat no permet assegurar que el grup de participants corresponent a un nivell de pràctica alta dugués a terme una activitat física amb prou intensitat, freqüència i/o durada per provocar beneficis a nivell cognitiu (Contreras-Osorio et al., 2021). L’instrument tampoc no permet conèixer quin tipus d’activitat física van realitzar. Podria ser que fins i tot duent a terme una activitat física regular moderada-vigorosa, aquesta no tingués efectes en els processos cognitius en tractar-se d’una activitat que no comportés demandes cognitives sinó moviments automatitzats com, per exemple, córrer (Van der Niet et al., 2015). Així, en el futur seria interessant atendre la informació qualitativa proporcionada pels participants en l’ítem 1 del PAQ-C, ítem que requereix indicar quin/s tipus/s concret/s d’activitat física es va realitzar durant l’última setmana. 

També hi ha investigacions que indiquen que l’activitat física afecta algunes funcions executives, però no d’altres, i hi ha discrepàncies entre estudis respecte a quines funcions executives són afectades o no (Contreras-Osorio et al., 2022; Van der Niet et al., 2015). És més, hi ha estudis que indiquen que, fins i tot considerant una mateixa funció executiva, les seves relacions amb l’activitat física dependran de la tasca utilitzada per a la seva avaluació o fins i tot dels paràmetres considerats en aquesta. Sobre això, Van der Niet et al. (2015) van trobar que, atenent paràmetres globals d’avaluació, només la funció executiva de planificació (considerada de gran complexitat i desenvolupament tardà) es va veure afectada per l’activitat física realitzada, però no altres funcions executives menys complexes i de desenvolupament més prematur, com la memòria de treball, la flexibilitat, l’atenció o la inhibició (aquestes dues últimes abordades en aquesta recerca). Tot i així, quan s’atenien individualment diferents paràmetres d’avaluació de la funció executiva de planificació, es va trobar que només el temps total d’execució de la tasca estava afectat per l’activitat física, no així el temps de reacció. Tot això evidencia la complexitat de les relacions activitat física-cognició i la necessitat de continuar investigant aquest tema. 

Els resultats obtinguts en aquest estudi poden ser d’interès per als investigadors, polítics i professionals de l’àmbit de l’activitat física, l’educació i la salut. No obstant això, s’han de considerar amb cautela atenent les limitacions següents. En primer lloc, en el nostre estudi s’ha utilitzat com a principal instrument de recollida d’informació l’autoinforme. El seu ús està relacionat amb dues limitacions conegudes: desitjabilitat social i el fet d’avaluar no les conductes objecte d’estudi sinó la percepció o el record que en té l’informant (Hildebrand i Ekelund, 2017). Per aquesta raó, en el futur seria interessant combinar la informació recollida a través d’aquest tipus d’instrument amb la recollida a través d’altres procediments i instruments, ja que tots presenten avantatges i limitacions (Van Der Veer et al., 2020). Així, pel que fa a l’avaluació de l’activitat física, es podrien utilitzar de manera complementària acceleròmetres, si bé el qüestionari PAQ-C ja va ser validat des de la seva creació per Kowalski i Crocker (1997), i es van obtenir bones correlacions comparant-lo amb l’accelerometria. Per a l’avaluació de les funcions executives, es podria complementar la informació recollida a través d’autoinforme amb l’obtinguda a través de l’administració de proves d’execució, la informació procedent de tercers informants (professorat i/o pares-tutors) i l’obtinguda a través d’observació sistemàtica. La literatura evidencia que cada un d’aquests procediments es focalitza en l’avaluació de diferents aspectes de les funcions executives (Escolano-Pérez et al., 2022), per la qual cosa el seu ús complementari afavoriria una comprensió més holística d’aquests processos cognitius i l’efecte que la pràctica de l’activitat física pot tenir-hi. En relació amb l’avaluació de la qualitat de vida, ja que per definició la qualitat de vida implica un component subjectiu i es considera que la seva avaluació sorgeix de les experiències viscudes (Muntaner Guasp, 2013), l’ús d’autoinforme no seria en aquest cas una limitació sinó un punt fort de l’estudi. Conèixer els aspectes clau de la qualitat de vida des de la perspectiva pròpia dels seus protagonistes és un tema de recent interès en la recerca i entre els diversos agents educatius, socials i polítics (Requejo et al., 2022). D’altra banda, encara que el rendiment acadèmic de l’alumnat no va ser avaluat a través d’autoinforme sinó de les qualificacions atorgades pels docents, això també podria suposar una limitació. Malgrat que aquest és un mètode àmpliament utilitzat en la literatura i que és el procediment legal que al nostre país determina si un estudiant passa de curs o no, pot constituir una altra limitació, ja que el nivell d’exigència de cada docent cap als seus estudiants pot ser diferent (Escolano-Pérez i Bestué, 2021). Per superar aquesta limitació es podrien aplicar bateries estandarditzades d’avaluació del rendiment acadèmic i les competències acadèmiques, si bé això exigeix una inversió més gran a nivell humà i material. Altres limitacions de l’estudi són la mida de la mostra, la seva selecció no aleatòria i el fet que procedeixi únicament de centres educatius públics ubicats en una província. Conseqüentment, seria adequat augmentar la mida de la mostra, de manera que a més fos una mostra seleccionada aleatòriament d’entre tots els centres de la província, comunitat autònoma, o fins i tot d’Espanya, amb l’objectiu de poder generalitzar-ne els resultats. Finalment, el fet que es tracti d’un estudi puntual i, per tant, no es puguin fer inferències causals, constitueix una altra limitació. En aquest sentit, seria desitjable poder fer estudis longitudinals.

En futures investigacions seria necessari superar les limitacions exposades i estudiar altres qüestions rellevants com, per exemple, analitzar si el tipus i nivell d’activitat física realitzada afecta el rendiment acadèmic en cada una de les assignatures considerades individualment, o si afecta altres funcions executives diferents de les abordades en aquest estudi (per exemple, planificació o resolució de problemes, considerades funcions més complexes). També seria interessant analitzar l’efecte que altres variables (gènere, curs, nivell socioeconòmic, etc.) poden tenir sobre les variables estudiades, ja que totes aquestes depenen de multitud de factors impossibles d’abordar en un únic estudi. En aquest sentit, seria d’especial interès conèixer quins factors estan influint en el tipus i nivells d’activitat física de l’alumnat. Intervenir-hi contribuiria a millorar la qualitat de vida de l’alumnat, fet que constitueix un objectiu a assolir a escala internacional. Així ho manifesta l’Agenda 2030 per al Desenvolupament Sostenible assumida pels estats membres de les Nacions Unides, i en concret el seu Objectiu de Desenvolupament Sostenible (ODS) 3: salut i benestar, que persegueix garantir una vida sana i promoure el benestar de tots a totes les edats, especialment per als més vulnerables —entre els quals hi ha els infants. Intervenir durant els anys escolars és d’especial rellevància, ja que és llavors quan s’estan establint els hàbits que perduraran al llarg de la vida (Pastor-Vicedo et al., 2021). En aquest sentit, és necessària una política socioeducativa i una estructura organitzativa educativa que faciliti que els professionals implantin estratègies innovadores basades en aportacions neurocognitives com són, per exemple, planificar activitats que exigeixin als estudiants mantenir-se físicament actius a través de diferents jocs (especialment jocs oberts en els quals s’expliquen les regles i l’objectiu, però no com realitzar el joc) i activitats esportives variades que puguin escollir els mateixos estudiants segons les seves preferències; que a més es duguin a terme amb companys que brindin suport social i interaccions positives; que aquestes activitats siguin desafiadores cognitivament alhora que agradables i interessants; que s’executin de manera regular i contínua (com més llarga sigui la intervenció, més grans seran els seus beneficis) i durant les primeres hores del dia (abans de l’inici de les classes instrumentals, de manera que això permeti aprofitar els seus beneficis sobre neurotransmissors que milloren la concentració i l’atenció). A més, els beneficis es maximitzen si aquestes activitats físiques es fan en espais naturals (per exemple, parcs) i són supervisades per un professional que, guiat per la Teoria de l’Autodeterminació, desenvolupa un estil de suport a l’autonomia de l’alumnat (ja que generar suport a l’autonomia no només permet incrementar la percepció d’aquesta competència psicològica bàsica sinó també la de les altres dues: competència i relació) (Alesi et al., 2016; Campos et al., 2018; De Greeff et al., 2018; Egger et al., 2019; Ellinger et al., 2022; Kolovelonis et al., 2022; Lamoneda i Huertas-Delgado, 2019; Vella et al., 2023). 

Conclusió

Les troballes d’aquest estudi indiquen que la qualitat de vida autopercebuda pels estudiants, però no les seves funcions executives ni el rendiment acadèmic, va variar en funció del seu nivell d’activitat física, i els que van informar d’un nivell més alt d’activitat física són els que van mostrar millor qualitat de vida.

Ajudar els estudiants a assolir i mantenir un nivell d’activitat física que millori la seva qualitat de vida i salut és un dels principals objectius dels currículums d’educació física (Kolovelonis i Goudas, 2022), la qual cosa sens dubte és la base per contribuir a assolir l’ODS 3 de l’Agenda 2030. Tot això requereix el desenvolupament i la implementació de polítiques socioeducatives que potenciïn la implementació d’activitats físiques educatives i innovadores basades en les aportacions neurocognitives; és a dir, activitats físiques que tinguin certes característiques quantitatives (quant a durada, freqüència o intensitat) però també qualitatives (tipus d’activitat, varietat, novetat, suport a la satisfacció de les necessitats psicològiques bàsiques de l’alumnat, realització en espais naturals, etc.).

Referències

[1] Alesi, M., Bianco, A., Luppina, G., Palma, A., & Pepi, A. (2016). Improving children’s coordinative skills and executive functions: the effects of a football exercise program. Perceptual and motor skills, 122(1), 27-46. https://doi.org/10.1177/0031512515627527

[2] Anguera, M. T., Camerino, O., Castañer, M., Sánchez-Algarra, P., & Onwuegbuzie, A. J. (2017). The Specificity of Observational Studies in Physical Activity and Sports Sciences: Moving Forward in Mixed Methods Research and Proposals for Achieving Quantitative and Qualitative Symmetry. Frontiers in Psychology, 8:2196. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.02196

[3] Berrios-Aguayo, B., Latorre-Román, P. A., Salas-Sánchez, J., & Pantoja-Vallejo, A. (2022). Effect of physical activity and fitness on executive functions and academic performance in children of elementary school. A systematic review. Cultura, Ciencia y Deporte, 17(51), 85-103. http://dx.doi.org/10.12800/ccd.v17i51.1699

[4] Buscà, F. (2022). Book review: Castañer, M. & Camerino, O. (2023). Enfoque dinámico e integrado de la motricidad (EDIM). De la teoría a la práctica. Apunts Educación Física y Deportes, 151, 94-95. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2023/1).151.10

[5] Camerino, O., Castañer, M., & Anguera, M. T. (Ed.) (2012). Mixed Methods Research in the Movement Sciences: Cases in Sport, Physical Education and Dance. Abingdon: Routledge.

[6] Campos, R. C., Calvo, T. G., Hernández, J. G., & Bustos, J. G. F. (2018). Necesidades psicológicas básicas, motivación y compromiso en educación física. Revista de Psicología del Deporte, 27(1), 97-104. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6280483

[7] Chacón-Cuberos, R., Zurita-Ortega, F., Ramírez-Granizo, I., & Castro-Sánchez, M. (2020). Physical Activity and Academic Performance in Children and Preadolescents: A Systematic Review. Apunts Educación Física y Deportes, 139, 1-9. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2020/1).139.01

[8] Contreras-Osorio, F., Campos-Jara, C., Martínez-Salazar, C., Chirosa-Ríos, L., & Martínez-García, D. (2021). Effects of sport-based interventions on children’s executive function: A systematic review and meta-analysis. Brain Sciences, 11(6):755. https://doi.org/10.3390/brainsci11060755

[9] Contreras-Osorio, F., Guzmán-Guzmán, I. P., Cerda-Vega, E., Chirosa-Ríos, L., Ramírez-Campillo, R., & Campos-Jara, C. (2022). Anthropometric Parameters, Physical Activity, Physical Fitness, and Executive Functions among Primary School Children. International Journal Environmental Research and Public Health, 19(5), 3045. https://doi.org/10.3390/ijerph19053045

[10] De Greeff, J. W., Bosker, R. J., Oosterlaan, J., Visscher, C., & Hartman, E. (2018). Effects of physical activity on executive functions, attention and academic performance in preadolescent children: a meta-analysis. Journal of Science and Medicine in Sport, 21(5), 501-507. https://doi.org/10.1016/j.jsams.2017.09.595

[11] Devís, J. (2000). ¿Qué es la actividad física, la salud y el bienestar? In J. Devís (Coord.), Actividad física, deporte y salud (pp. 7-18). Cerdanyola del Vallès: Inde.

[12] Donnelly, J. E., Hillman, C. H., Greene, J. L., Hansen, D. M., Gibson, C. A., Sullivan, D. K., Poggio, J., Mayo, M. S., Lambourne, K., Szabo-Reed, A. N., Herrmann, S. D. Honas, J. J., Scudder, M. R., Betts, J. L., Henley, K., Hunt, S. L., & Washburna, R. A. (2017). Physical activity and academic achievement across the curriculum: Results from a 3-year cluster-randomized trial. Preventive Medicine, 99, 140-145. https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2017.02.006

[13] Egger, F., Benzing, V., Conzelmann, A., & Schmidt, M. (2019). Boost your brain, while having a break! The effects of long-term cognitively engaging physical activity breaks on children’s executive functions and academic achievement. PLoS ONE, 14(3): e0212482. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0212482

[14] Ellinger, J., Mess, F., Blaschke, S., & Mall, C. (2022). Health-related quality of life, motivational regulation and Basic Psychological Need Satisfaction in Education Outside the Classroom: an explorative longitudinal pilot study. BMC Public Health, 22(1), 49. https://doi.org/10.1186/s12889-021-12450-9

[15] Escolano-Pérez, E., & Bestué, M. (2021). Academic Achievement in Spanish Secondary School Students: The Inter-Related Role of Executive Functions, Physical Activity and Gender. International Journal of Environmental Research and Public Health, 18(4):1816. https://doi.org/10.3390/ijerph18041816

[16] Escolano-Pérez, E., Sánchez-López, C. R., & Herrero-Nivela, M. L. (2022). Teacher-Rated Executive Functions, Gender and Relative Age: Independent and Interactive Effects on Observed Fundamental Motor Skills in Kindergarteners. Frontiers in Psychology, 13:848525. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.848525

[17] Fernández-Pinto, I., Sánchez-Sánchez, F., Carrasco, M. A., & Del Barrio, V. (2015). SENA. Sistema de Evaluación de Niños y Adolescentes. Manual de aplicación, corrección e interpretación. Madrid: TEA Ediciones.

[18] García-Perujo, M., & Carrillo López, P. J. (2020). Niveles de actividad física y calidad de la dieta en escolares de Educación Primaria. Revista Iberoamericana de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 9(2), 16-31. https://doi.org/10.24310/riccafd.2020.v9i2.7155

[19] García Prieto, F. J., López-Aguilar, D., & Delgado-García, M. (2022). Competencia digital del alumnado universitario y rendimiento académico en tiempos de COVID-19. Revista de Medios y Educación, 64, 165-201. https://doi.org/10.12795/pixelbit.91862

[20] Halasi, S., & Lepes, J. (2022). The impact of sport on health-related quality of life at primary school children. Central European Journal of Educational Research, 4(1), 80-85. https://doi.org/10.37441/cejer/2022/4/1/10743

[21] Helmrich, I. R. A. R., Van Klaveren, D., Dijkland, S. A., Lingsma, H. F., Polinder, S., Wilson, L., Von Steinbuechel, N., Van Der Naalt, J., Maas, A. I. R., & Steyerberg, E. W. (2022). Development of prognostic models for Health-Related Quality of Life following traumatic brain injury. Quality of Life Research, 31(2), 451-471. https://doi.org/10.1007/s11136-021-02932-z

[22] Hildebrand, M., & Ekelund, U. (2017). The assessment of physical activity. In N. Armstrong & W. van Mechelen (Eds.), Oxford Textbook of Children’s Sport and Exercise Medicine (pp. 303-313). Oxford: Oxford University Press.

[23] Jiménez Boraita, R., Gargallo Ibort, E., Dalmau Torres, J. M., & Arriscado Alsina, D. (2021). Factors associated with a low level of physical activity in adolescents from La Rioja (Spain). Anales de Pediatría, 96, 326-333. https://doi.org/10.1016/j.anpedi.2021.02.011

[24] Kolovelonis, A., & Goudas, M. (2022). Exploring the effects of three different types of cognitively challenging physical activity games on students’ executive functions and situational interest in physical education. Cogent Education, 9:2148448. https://doi.org/10.1080/2331186X.2022.2148448

[25] Kolovelonis, A., Pesce, C., & Goudas, M. (2022). The Effects of a Cognitively Challenging Physical Activity Intervention on School Children’s Executive Functions and Motivational Regulations. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19(19):12742. https://doi.org/10.3390/ijerph191912742

[26] Kowalski, K., & Crocker, P. (1997). Validation of the physical activity questionnaire for older children. Pediatric Exercise Science, 9(2), 174-186. https://doi.org/10.1123/pes.9.2.174

[27] Lamoneda, J., & Huertas-Delgado, F. J. (2019). Necesidades psicológicas básicas, organización deportiva y niveles de actividad física en escolares. Revista de Psicología del Deporte, 28(1), 115-124.

[28] León, O. G., & Montero, I. (2003). Métodos de investigación en Psicología y Educación (3rd ed.). Madrid: McGraw-Hill.

[29] Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de derechos digitales. Boletín Oficial del Estado 294, de 6 de diciembre de 2018. https://www.boe.es/eli/es/lo/2018/12/05/3/con

[30] Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado 295, de 10 de diciembre de 2013. http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf

[31] Lubans, D., Richards, J., Hillman, C., Faulkner, G., Beauchamp, M., Nilsson, M., Kelly, P., Smith, J., Raine, L., & Biddle, S. (2016). Physical Activity for Cognitive and Mental Health in Youth: A Systematic Review of Mechanisms. Pediatrics, 138(3):e20161642. https://doi.org/10.1542/peds.2016-1642

[32] Manchola-González, J., Bagur-Calafat, C., & Girabent-Farrés, M. (2017). Fiabilidad de la versión española del cuestionario de actividad física PAQ-C / Reliability Spanish Version of Questionnaire of Physical Activity PAQ-C. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 17(65), 139-152. https://doi.org/10.15366/rimcafd2017.65.010

[33] Marker, A. M., Steele, R. G., & Noser, A. E. (2018). Physical activity and health-related quality of life in children and adolescents: A systematic review and meta-analysis. Health Psychology, 37(10), 893-903. https://doi.org/10.1037/hea0000653

[34] Mullis, I., Martin, M., Foy, P., & Hooper, M. (2016). PIRLS 2016. International Results in Reading. IEA, TIMMS Y PIRLS International Study Center. https://www.educacionyfp.gob.es/inee/dam/jcr:16027373-dfd0-4005-a318-6f6d5d040a81/INFORME%20INTERNACIONAL%20PIRLS%202016.pdf

[35] Mullis, I., Martin, M., Foy, P., Kelly, D., & Fishbein, B. (2019). TIMMS 2019. International Results in Mathematics and Science. IEA, TIMMS Y PIRLS International Study Center. https://www.iea.nl/sites/default/files/2020-12/TIMSS%202019-International-Results-in-Mathematics-and-Science.pdf

[36] Muntaner Guasp, J. J. (2013). Calidad de vida en la escuela inclusiva. Revista Iberoamericana de Educación, 63, 35-49. http://dx.doi.org/10.35362/rie630421

[37] Organización Mundial de la Salud. (2020). Directrices de la OMS sobre actividad física y hábitos sedentarios.

[38] Padial-Ruz, R., Rejón-Utrabo, M. C., Chacón-Borrego, F., & González-Valero, G. (2022). Review of Interventions in Physical Activity for the Improvement of Executive Functions and Academic Performance in Kindergarten. Apunts Educación Física y Deportes, 149, 23-36. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2022/3).149.03

[39] Pallanch, O., Ortalda, A., Pelosi, P., Latronico, N., Sartini, C., Lombardi, G., Marchetti, C., Maimeri, N., Zangrillo, A., & Cabrini, L. (2022). Effects on health-related quality of life of interventions affecting survival in critically ill patients: a systematic review. Critical Care, 26(1). https://doi.org/10.1186/s13054-022-03993-3

[40] Pastor-Vicedo, J. C., Prieto-Ayudo, A., López Pérez, S., & Martínez-Martínez, J. (2021). Active Breaks and Cognitive Performance in Pupils: A Systematic Review. Apunts Educación Física y Deportes, 146, 11-23. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2021/4).146.02

[41] Pesce, C., Stodden, D. F., & Lakes, K. D. (2021). Editorial: Physical Activity “Enrichment”: A Joint Focus on Motor Competence, Hot and Cool Executive Functions. Frontiers in Psychology, 12:658667. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.658667

[42] Peters, M., Potter, C. M., Kelly, L., & Fitzpatrick, R. (2019). Self-efficacy and health-related quality of life: a cross-sectional study of primary care patients with multi-morbidity. Health and Quality of Life Outcomes, 17(1), 17-37. https://doi.org/10.1186/s12955-019-1103-3

[43] Pucci, G. C., Rech, C. R., Fermino, R. C., & Reis, R. S. (2012). Association between physical activity and quality of life in adults. Revista de Saúde Pública, 46, 166-179. https://doi.org/10.1590/s0034-89102012000100021

[44] Ravens-Sieberer, U., Herdman, M., Devine, J., Otto, C., Bullinger, M., Rose, M., & Klasen, F. (2014). The European KIDSCREEN approach to measure quality of life and well-being in children: development, current application, and future advances. Quality of Life Research, 23(3), 791-803. https://doi.org/10.1007/s11136-013-0428-3

[45] Requejo, E., Losada-Puente, L., Rebollo-Quintela, N., & Mendiri, P. (2022). Narrativas del alumnado de Educación Primaria sobre su bienestar escolar: un diagnóstico inicial. Revista de Investigación en Eudcación, 20(1), 5-20. https://doi.org/10.35869/reined.v20i1.3964

[46] Romero Sánchez, E., & Hernández Pedreño, M. (2019). Análisis de las causas endógenas y exógenas del abandono escolar temprano: una investigación cualitativa. Educación XX1, 22(1), 263-293. https://doi.org/10.5944/educxx1.21351

[47] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2007). Active human nature: Self-determination theory and the promotion and maintenance of sport, exercise, and health. In M. S. Hagger & N. L. D. Chatzisarantis (Eds.), Intrinsic motivation and self-determination in exercise and sport (pp. 1-19). Human Kinetics.

[48] Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-Determination Theory. Basic Psychological Needs in Motivation, Development, and Wellness. New York: The Guilford Press.

[49] Tarp, J., Domazet, S. L., Froberg, K., Hillman, C. H., Andersen, L. B., & Bugge, A. (2016). Effectiveness of a school-based physical activity intervention on cognitive performance in Danish adolescents: LCoMotion —learning, cognition and motion— A cluster randomized controlled trial. PloS One, 11(6):e0158087. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0158087

[50] Van der Niet, A. G., Smith, J., Scherder, E. J. A., Oosterlaan, J., Hartman, E., & Visscher, C. (2015). Associations between daily physical activity and executive functioning in primary school-aged children. Journal of Science and Medicine in Sport, 18(6), 673-677. https://doi.org/10.1016/j.jsams.2014.09.006

[51] Van Der Veer, G., Kamphorst, E., Cantell, M., Minnaert, A., & Houwen, S. (2020). Task-Specific and Latent Relationships Between Motor Skills and Executive Functions in Preschool Children. Frontiers in Psychology, 11:2208. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.02208

[52] Vella, S. A., Aidman, E., Teychenne, M., Smith, J. J., Swann, C., Rosenbaum, S., White, R. L., & Lubans, D. R. (2023). Optimising the effects of physical activity on mental health and wellbeing: a joint consensus statement from sports medicine Australia and the Australian

[53] Zelazo, P. D., & Carlson, S. M. (2012). Hot and Cool Executive Function in Childhood and Adolescence: Development and Plasticity. Child Development Perspectives, 6(4), 354-360. https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2012.00246.x

ISSN: 2014-0983

Rebut: 17 d’octubre de 2022

Acceptat: 30 de gener de 2023

Publicat: 1 de juliol de 2023