Relació entre violència escolar, esportivitat i responsabilitat personal i social en estudiants

Bernardino J. Sánchez-Alcaraz

Borja Ocaña-Salas

Alberto Gómez-Mármol

Alfonso Valero-Valenzuela

*Correspondència: Bernardino J. Sánchez-Alcaraz bjavier.sanchez@um.es

Idioma de l’original Espanyol

Citació

Sánchez-Alcaraz, B. J., Ocaña-Salas, B., Gómez-Mármol, A., & Valero-Valenzuela, A. (2020). Relationship between School Violence, Sportspersonship and Personal and Social Responsibility in Students. Apunts. Educación Física y Deportes, 139, 65-72. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2020/1).139.09

45Visites

Resum 

La finalitat d’aquest estudi és conèixer els nivells d’esportivitat, violència escolar quotidiana i responsabilitat personal i social en els estudiants de primària i secundària. La mostra va estar composta per 672 estudiants (382 nois i 290 noies), amb edats compreses entre els 12 i els 16 anys d’edat (M + DE = 13.99 + 1.75), de 16 centres educatius de la regió de Múrcia. Els participants pertanyien a 6è de primària i 3r d’ESO i van emplenar la versió espanyola de l’Escala multidimensional d’orientacions a l’esportivitat per a mesurar aquesta variable; el Qüestionari de violència escolar quotidiana; i la traducció a l’espanyol del Qüestionari personal i social, Responsibility Questionnaire, per a mesurar aquesta variable. Els resultats van mostrar uns nivells mitjans-alts en esportivitat, uns índexs baixos en violència patida davant de violència observada, els valors de la qual són mitjans-alts i, uns nivells alts quant a la responsabilitat, amb valors superiors en responsabilitat social. Es van trobar relacions positives i significatives entre les cinc dimensions d’esportivitat amb les dues dimensions de responsabilitat. D’altra banda, les dimensions de violència patida i observada van correlacionar negativament i significativament amb les cinc dimensions d’esportivitat i les dues dimensions de responsabilitat. D’aquesta manera, se suggereix la implementació de models pedagògics orientats a l’educació en valors com la responsabilitat o l’esportivitat per a poder reduir la violència escolar. 

Paraules clau: convivència escolar.

Introducció 

La violència escolar és considerada en l’actualitat com un dels reptes més importants que ha d’afrontar el sistema educatiu a nivell internacional (Gázquez et al., 2009). L’informe del Defensor del Poble (2007), sobre la situació en els centres d’educació secundària a Espanya, va assenyalar que el percentatge d’alumnes que declara haver observat diferents tipus de violència oscil·la entre el 49 % i el 55.8 %. En aquest sentit, la conducta violenta predominant és l’agressió verbal (insults, posar malnoms ofensius, parlar malament d’algú), seguida, en ordre decreixent, per les amenaces i els xantatges (22.7 %), l’exclusió social (22.5 %), l’agressió física directa (14.2 %), els robatoris (10.5 %), el maltractament al material (7.2 %) i, finalment, l’assetjament sexual que és percebut pel 1.3 % dels enquestats. 

Per a intentar pal·liar les conseqüències negatives sobre les víctimes de violència escolar, en l’última dècada es dediquen molts esforços i iniciatives, tant a nivell nacional com internacional, per a fomentar la convivència i la integració social dels alumnes a l’aula (Ortega, 2010), ja que l’experiència de patir violència entre iguals s’associa a conseqüències negatives en l’adaptació personal, social i escolar (Beale, 2001), mentre que la violència observada apareix com un factor també rellevant per la seva implicació en la salut mental i adaptació escolar (Roeser i Eccles, 1998). A més, uns nivells alts de violència escolar, tan patida com observada, s’han associat a una pitjor satisfacció amb l’autoimatge corporal (Gómez-Mármol et al., 2017). En aquest sentit, la majoria d’aquests estudis i iniciatives s’han centrat principalment en escolars dels últims cursos de primària i de secundària, però recentment s’han realitzat recerques que informen que aquest tipus de conductes apareixen en edats més primerenques (Albadalejo et al., 2013). 

En els últims anys, alguns estudis utilitzen l’activitat física i l’esport com a eina per a millorar els valors en els escolars i disminuir els nivells de violència escolar (Prat et al., 2019; Fernández-Gavira et al., 2018; Sánchez-Alcaraz et al., 2013). D’aquesta manera, sembla que el foment de determinats valors com la responsabilitat personal i social o l’esportivitat, a través de la pràctica d’activitat física, poden produir descensos en els nivells de violència escolar (Sánchez-Alcaraz et al., 2013). Aquesta pràctica d’activitat física a l’escola es concentra en les classes d’educació física, si bé altres propostes demostren que el treball interdisciplinari tendeix a produir millors aprenentatges (Egea et al., 2017). 

Independentment del nombre d’àrees implicades, s’ha demostrat que aquells aprenentatges adquirits en matèria de valors en l’entorn educatiu tenen repercussions més enllà d’aquest, és a dir, en la vida quotidiana dels escolars (Sánchez-Alcaraz i Gómez-Mármol, 2014). A més, el desenvolupament d’alguns valors ja s’ha vinculat amb el d’altres conductes prosocials com, per exemple, els nivells d’esportivitat amb els de responsabilitat (Gómez- Mármol et al., 2014) o amb la reducció dels episodis de violència (Sánchez-Alcaraz, 2014). L’objectiu d’aquest treball és determinar els nivells d’esportivitat, violència escolar quotidiana i responsabilitat personal i social en estudiants i les seves diferències en funció del sexe i nivell educatiu, així com analitzar les possibles correlacions entre les tres variables. 

Metodologia 

Disseny 

El disseny d’aquest estudi correspon a una recerca empírica amb metodologia quantitativa, concretament un estudi descriptiu de poblacions mitjançant enquestes de tipus transversal (Montero i León, 2007). 

Participants 

La mostra va estar composta per 672 adolescents, amb edats compreses entre els 12 i els 16 anys d’edat (M + DE = 13.99 + 1.75): 382 van ser nois amb una mitjana d’edat de 13.90 + 1.79 anys i 290 van ser noies amb una mitjana d’edat de 14.13 + 1.69 anys. Els alumnes pertanyien als cursos de 6è d’educació primària i 3r d’ESO. Els participants pertanyien a 16 centres educatius de la regió de Múrcia. L’accés a la mostra es va produir a través d’un mostreig no probabilístic incidental. La direcció de cada centre així com els tutors legals dels participants van signar un consentiment informat que contenia les condicions de la recerca amb dades com la voluntarietat en la participació, el tractament anònim de les dades recollides o la nul·la influència ni positiva ni negativa en la qualificació sobre cap assignatura. L’estudi va obtenir l’aprovació del Comitè d’Ètica de la Universitat de Múrcia. 

Instruments 

Responsabilitat personal i social 

Per a mesurar la responsabilitat personal i social dels participants es va utilitzar la traducció a l’espanyol (Escartí et al., 2011) del Qüestionari personal i Social Responsibility Questionnaire de Li et al. (2008), format per 14 ítems, distribuïts en dos factors, de set ítems cadascun: responsabilitat personal (“vull millorar”, α = .67) i responsabilitat social (“respecto els altres”, α = .82). Els participants han de respondre en una escala Likert de 6 valors, que comprèn des de (1) totalment en desacord fins a (6) totalment d’acord

Esportivitat 

Per a mesurar el nivell d’esportivitat es va utilitzar la versió espanyola de l’Escala multidimensional d’orientacions a l’esportivitat (Martín-Albo et al., 2006), traducció de la versió anglesa de Vallerand et al. (1997). Aquesta escala es compon de 25 ítems estructurats en cinc factors, amb la següent sentència introductòria: “Quins de les següents expressions consideres que formen part de l’esportivitat?”. Per a respondre als factors: compromís personal amb la pràctica esportiva (“procurar participar en totes les activitats”, α = .51), convencions socials (“felicitar el teu oponent per haver jugat bé”, α = .78), respecte a les regles, jutges i àrbitres (“respectar l’àrbitre fins i tot si s’equivoca”, α = .67), respecte als oponents (“rectificar una situació injusta per a l’oponent”, α = .62) i perspectiva negativa (“posar excuses pel mal joc”, α = .58) s’utilitza un format de resposta tipus Likert amb cinc alternatives, des de (1) totalment en desacord fins a (5) totalment d’acord

Violència escolar 

A partir dels 102 ítems de la versió del Califòrnia School Climate i Safety Survey (CSCSS) de Rosenblatt i Furlong (1997), Fernández-Baena et al. (2011), es van seleccionar 14 ítems conceptualment adequats per a avaluar la violència escolar entre iguals. Està composta de dos factors: violència patida (“m’han donat cops de puny o puntades”, α = .84) i violència observada (“els estudiants es fiquen en baralles”, α = .84). Són valorats en una escala tipus Likert amb cinc opcions de resposta, que comprenen des de (1) mai a (5) sempre

Procediment 

La selecció dels centres educatius es va realitzar segons la divisió territorial que ofereixen els centres de professors i recursos (CPR) de la Comunitat Autònoma de Múrcia, de manera que cadascun dels CPR va comptar amb la participació de dos centres adherits al seu àmbit, un col·legi d’EP i un institut d’educació secundària, seleccionats utilitzant un mostreig no probabilístic intencional. A més, es va tenir en compte que els centres pertanyessin a zones amb nivells socioeconòmics similars. Després de l’obtenció del consentiment de les famílies i dels centres, els estudiants van emplenar (durant una classe el docent de la qual era el tutor del grup), els qüestionaris de responsabilitat personal i social, violència escolar quotidiana i esportivitat. Durant l’administració, a més del propi tutor, almenys un membre de l’equip investigador va estar present a l’aula garantint l’anonimat de les respostes. Els participants, que no van tenir cap limitació temporal per a l’emplenat dels qüestionaris, els van respondre en 30 minuts aproximadament, sense que cap informés de problemes en el seu emplenament. 

Anàlisi estadística 

En primer lloc, es van calcular els estadístics descriptius (mitjanes i desviacions típiques) de les variables d’esportivitat, violència escolar i responsabilitat, tant per al total de la mostra com per a les categories de les variables independents (sexe i nivell educatiu). Posteriorment, es va realitzar la prova de Kolmogorov- Smirnov i χ2 per a comprovar la normalitat de la distribució de les dades i es van analitzar les diferències entre els grups de sexe i nivell educatiu mitjançant la prova no paramètrica U de Mann Whitney. Finalment, es van calcular les correlacions entre totes les variables dependents objecte d’estudi a través de la prova Rangs de Spearman. Es va considerar una significació al 95 %. Els resultats van ser analitzats mitjançant el paquet estadístic SPSS 21.0 d’IBM, en la seva versió per a Macintosh. 

Resultats 

La taula 1 mostra el nivell de violència escolar, esportivitat, responsabilitat personal i social per al total de la mostra i, en funció del gènere. En aquest sentit, en relació amb el total de la mostra, s’observen nivells superiors de violència observada davant de la patida, al mateix temps que els nivells més alts en el compromís amb la pràctica i més baixos en el respecte a l’oponent entre les dimensions de les quals compon l’esportivitat. A més, en el que concerneix la responsabilitat, la responsabilitat social va ser superior a la personal. D’altra banda, ateses les diferències segons el gènere, les dades relatives a la violència escolar van mostrar que els nois sofreixen i observen més violència que les noies, encara que aquestes diferències són significatives únicament per a la dimensió de violència patida. Respecte als nivells d’esportivitat, els nois van mostrar valors significativament més alts en les dimensions de convencions socials i respecte a l’oponent i significativament més baixos en la perspectiva negativa de l’esportivitat en relació amb les dades de les noies. Finalment, quant a la responsabilitat, s’observa que els nois tenen valors més alts que les noies en responsabilitat personal, sent aquestes diferències significatives. 

Taula 1
Nivells de violència escolar, esportivitat, responsabilitat personal i social en funció del gènere 

Veure taula

La taula 2 mostra els resultats dexl nivell de violència escolar, esportivitat, responsabilitat personal i social en funció del nivell educatiu. Respecte als resultats obtinguts en violència escolar quotidiana, cal destacar que existeixen majors nivells de violència a ESO que a EP, tant en la violència patida com observada, encara que aquestes diferències són significatives únicament per a la dimensió de violència patida. En relació amb l’esportivitat, s’han registrat valors significativament més alts en els estudiants d’EP que en els d’ESO en totes les dimensions d’esportivitat a excepció de la perspectiva negativa. Quant a la responsabilitat, s’observen uns valors més alts en l’etapa d’EP que en la d’ESO, apareixent aquests valors significatius tant en la responsabilitat personal com en la responsabilitat social. 

Taula 2
Nivells de violència escolar, esportivitat, responsabilitat personal i social en funció del curs 

Veure taula

Finalment, a la taula 3 es van analitzar les relacions entre les diferents variables objecte d’estudi. En aquest sentit, les dimensions de responsabilitat van correlacionar positivament i significativament entre si, igual que les dimensions de violència patida i observada entre si, i les dimensions d’esportivitat entre si, a excepció de la perspectiva negativa. D’altra banda, les dimensions de violència patida i observada van correlacionar negativament i significativament amb les cinc dimensions d’esportivitat i les dues dimensions de responsabilitat. A més, es van trobar relacions positives i significatives entre les cinc dimensions d’esportivitat amb les dues dimensions de responsabilitat. 

Taula 3
Correlacions entre l’esportivitat, violència escolar i responsabilitat 

Veure taula

Discussió 

L’objectiu d’aquest treball va ser conèixer els nivells d’esportivitat, violència escolar quotidiana i responsabilitat personal i social en estudiants d’EP i ESO, així com la possible correlació entre aquestes variables. A nivell general, l’anàlisi dels nivells d’esportivitat va mostrar uns valors alts en els factors de compromís amb la pràctica, convencions socials i respecte a les regles, i valors mitjans en les dimensions de respecte a l’oponent i esportivitat negativa, molt similar als estudis de Gómez-Mármol et al. (2011) i Vallerand et al. (1997), realitzats amb esportistes. D’altra banda, s’ha observat que els valors de violència observada pels estudiants són superiors als valors de violència patida en els centres escolars, presentant valors mitjans en la violència observada, mentre que la violència patida va presentar valors més baixos. Aquestes dades coincideixen amb els estudis de Fernández-Baena et al. (2011) i Gómez-Mármol et al. (2017) que han analitzat els nivells de violència en escolars. Els resultats referents a la responsabilitat han mostrat valors alts en les dimensions de responsabilitat personal i social, superiors a més als valors de responsabilitat social davant de la personal, coincidint amb recerques similars (Gutiérrez et al., 2011; Sánchez-Alcaraz et al., 2013). 

La comparació entre sexes, en la variable esportivitat, va mostrar que les dones estan menys orientades cap a l’esportivitat que els homes, ja que valoren menys el respecte a l’oponent, el compromís amb la pràctica i les convencions socials, alhora que admeten en major mesura certs comportaments considerats antiesportius, resultats que, si bé coincideixen amb els de Sánchez-Alcaraz et al. (2018), són contraris als del treball de Gutiérrez i Pilsa (2006) en el seu estudi amb esportistes, on es van trobar nivells superiors d’esportivitat en les dones. Aquesta falta de consens sobre el tema, que és considerada com una possible futura línia de recerca en el treball de Sánchez-Alcaraz et al. (2018), podria deure’s a consideracions de caràcter cultural o social que hagin pogut no ser contemplades. Els resultats, pel que fa a la violència escolar, van mostrar índexs superiors en el sexe masculí, sent significatius per a la violència patida, coincidint amb els estudis de Fernández-Baena et al. (2011) i Martínez-Monteagudo et al. (2011), treballs on es van trobar nivells inferiors de violència escolar en el sexe femení. Aquesta major implicació masculina en episodis de violència escolar pot ser explicada, segons anoten Espelage i Swearer (2010), pel seu poder físic, associat positivament amb la realització de conductes violentes. Quant a la variable de responsabilitat, les noies presenten valors superiors de responsabilitat social, encara que aquestes diferències no són significatives, mentre que pel que fa a responsabilitat personal s’han mostrat valors significativament més elevats a favor dels nois, la qual cosa concorda amb altres recerques similars (Sánchez-Alcaraz et al., 2013). Aquestes dades poden ser fruit del fet que els homes en aquestes edats practiquen més activitat física regular i participant-hi més que el sexe oposat, quan es registren més activitats de caràcter sedentari (Cano et al., 2011), per la qual cosa no es treballen aspectes relacionats amb la socialització i la convivència entre iguals; aquestes situacions podrien explicar l’obtenció d’una major esportivitat i responsabilitat personal en els nois en edat escolar. 

D’altra banda, també s’ha estudiat la influència del nivell educatiu sobre l’esportivitat, la violència escolar quotidiana i la responsabilitat. En aquest sentit, i en línies generals, es pot afirmar que els millors resultats es troben en els grups d’EP, és a dir, en l’alumnat més jove. El canvi d’EP a ESO comporta, amb certa freqüència, un canvi de centre educatiu la qual cosa contribueix a la necessitat de crear un nou cercle d’amics com a part del procés de socialització. A vegades, els adolescents participen en episodis de violència escolar amb l’ànim de ser integrats dins d’un determinat grup (Tejero et al., 2009), com una necessitat de reconeixement social. Específicament, per a la variable esportivitat, els resultats en funció del nivell educatiu dels participants van mostrar diferències significatives a favor dels alumnes d’EP en les dimensions de compromís amb la pràctica, convencions socials, respecte a les regles i respecte a l’oponent, en línia amb els estudis de Gutiérrez i Pilsa (2006), per a mostra d’esportistes joves; en aquests treballs els alumnes de major edat van mostrar una esportivitat menor en comparació amb els més joves. Aquests resultats coincideixen en certa manera amb els de Stuart i Ebbeck (1995), que van afirmar que els jugadors de major edat percebien que el seu entorn aprovava la realització de comportaments antiesportius, ja que presentaven raons menys madures en prendre una decisió moral i van ser catalogats com els que realitzaven comportaments antiesportius amb més freqüència pels entrenadors. També són moltes les autories que assenyalen un augment progressiu de l’agressivitat i els comportaments violents i antisocials des de l’etapa d’EP a la d’ESO, fins aproximadament els 15-16 anys en els quals es produeix una disminució de la impulsivitat i una interiorització de valors i normes (Sánchez-Alcaraz et al, 2014). Segons Gómez-Mármol et al. (2014). Es tracta d’unes edats caracteritzades per grans canvis en la personalitat així com en els hàbits de pràctica d’activitat fisicoesportiva (l’abandó de l’esport en aquesta etapa és bastant freqüent i més accentuat encara en les noies).

Els resultats d’aquest estudi van mostrar uns nivells inferiors de violència observada i soferta en l’alumnat d’EP, que confirmen el que s’ha trobat en altres estudis sobre violència escolar on es van obtenir nivells superiors de violència patida i observada en estudiants més grans (González-Pérez, 2007). En aquest sentit, Zambrano (2017) destaca el rol clau que assumeix l’entorn dels escolars quant a introducció de la violència, sobretot en la família, i que ve determinat, principalment, per qüestions de nivell socioeconòmic i cultural. D’altra banda, en la variable de responsabilitat, els resultats van indicar uns valors més elevats de responsabilitat personal i social a favor dels alumnes d’EP, sent a més aquestes diferències estadísticament significatives, perquè confirmen la idoneïtat d’aplicar el MRPS entre estudiants de 6 i 13 anys (Escartí et al., 2010). Els motius pels quals s’obtenen aquests resultats es poden deure al fet que els alumnes d’EP reflecteixen uns nivells d’activitat física majors que els d’ESO, etapa en la qual es registren majors nivells d’activitats sedentàries (Cano et al., 2011), deixant de banda l’oportunitat de continuar treballant els comportaments prosocials i la convivència entre iguals per activitats de caràcter més passiu. 

Així mateix, es va observar la relació entre les diferents variables de l’estudi, destacant la correlació negativa i significativa de les dues dimensions de la violència, la soferta i l’observada, amb les cinc dimensions de l’esportivitat i les dues dimensions de la responsabilitat; en relació amb aquests resultats podria afirmar-se que la pràctica esportiva no genera violència en els estudiants. En canvi, es van trobar relacions positives i significatives entre les cinc dimensions d’esportivitat amb les dimensions de responsabilitat, coincidint amb els estudis de García et al. (2012). D’aquesta manera, una millora dels valors de responsabilitat podria repercutir positivament sobre els valors d’esportivitat i reduir els nivells de violència, sense la necessitat d’haver d’utilitzar un pla d’actuació per a cadascuna de les variables. 

Aquesta recerca presenta algunes limitacions a considerar a l’hora d’interpretar els resultats. En primer lloc, la presa de dades s’ha realitzat amb tècniques de recerca quantitativa, a través de l’ús de qüestionaris. Encara que aquests instruments van presentar uns nivells adequats de fiabilitat i validesa, es basen en una percepció subjectiva dels estudiants participants en la recerca, i no en valors objectius. A més, únicament s’han analitzat variables sociodemogràfiques referents al gènere i edat de l’alumnat, i futurs treballs haurien de considerar altres variables com, per exemple, els nivells socioeconòmics i de cultura com a factors determinants en la recerca. 

Conclusions 

A partir dels resultats d’aquesta recerca, en relació amb els objectius que planteja, es pot concloure que els nivells de violència a les aules encara que hi siguin presents, no són elevats. No obstant, els valors aconseguits en variables positives com l’esportivitat i la responsabilitat sí que han mostrat un alt grau de desenvolupament. Ara bé, de manera general, s’ha observat que el perfil d’alumnat que es troba a ESO presenta pitjors índexs en les tres variables analitzades, la qual cosa pot considerar-se una nova crida a realitzar programes d’intervenció sobre aquests. Quant al gènere, els nois han registrat un major grau de desenvolupament d’esportivitat i responsabilitat si bé, al seu torn, són el grup que més violència pateix. Finalment, la correlació positiva entre tots dos valors i negativa amb els nivells de violència permet observar que aquests programes d’intervenció, centrant-se en una de les variables, també podrien tenir efectes sobre la resta. En qualitat de noves línies de recerca que es deriven d’aquest treball, cal destacar l’anàlisi de la influència del procés de socialització durant l’edat escolar en la formació de la personalitat (reflex d’un major o menor desenvolupament de valors com, per exemple, la responsabilitat o l’esportivitat), així com el grau de predicció capaç de ser determinat per variables com el nivell socioeconòmic i/o sociocultural. Finalment, se suggereix la promoció de recerques basades en intervencions en centres escolars que busquin el desenvolupament de valors per a reduir la violència escolar, incidint, en última instància, en una reducció de la conflictivitat social (Sánchez-Alcaraz et al., 2019). 

Referències

[1] Albadalejo, N., Ferrer, R., Reig, A., & Fernández, M. D. (2013). ¿Existe violencia escolar en educación infantil y primaria? Una propuesta para su evaluación y gestión. Anales de Psicología, 29(3), 1060–1069. doi.org/10.6018/analesps.29.3.158431

[2] Beale, A. V. (2001). ‘BullyBusters’: Using drama to empower students to take a sty against bullying behavior. Professional School Counseling, 4, 300-305.

[3] Cano, A., Pérez, I., Casares, I., & Alberola, S. (2011). Determinantes del nivel de actividad física en escolares y adolescentes: estudio OPACA. Anales de Pediatría, 74(1), 15-24. doi.org/10.1016/j.anpedi.2010.08.009

[4] Defensor del Pueblo (2007). Informe sobre la violencia escolar: el maltrato entre iguales en la Educación Secundaria Obligatoria. Publicaciones de la Oficina del Defensor del Pueblo.

[5] Egea, A., Arias, L., & Clares Clares, M. E. (2017). Historia a ritmo de rap. Una propuesta interdisciplinar para la enseñanza de las ciencias sociales y la educación artística. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 10(20), 51-57. doi.org/10.25115/ecp.v10i20.1012

[6] Escartí, A., Gutiérrez, M., & Pascual, C. (2011). Propiedades psicométricas de la versión española del Cuestionario de responsabilidad personal y social en contextos de educación física. Revista de Psicología del Deporte, 20(1), 119-130.

[7] Escartí, A., Gutiérrez, M., Pascual, C., & Marín, D. (2010). Application of Hellison’s teaching personal and social responsibility model in physical education to improve self-efficacy for adolescents at risk of dropping-out of school. The Spanish Journal of Psychology, 13(2), 667-676. doi.org/10.1017/S113874160000233X

[8] Espelage, D. L., & Swearer, S. M. (2010). A social ecological model for bullying prevention and intervention: Understanding the impact of adults on the social ecology of youngsters. In S. R. Jimenson, S. M. Swearer, & D. L. Espelage (Eds.), Handbook of bullying in schools: An international perspective (pp. 61-86). Routledge.

[9] Fernández-Gavira, J., Jiménez-Sánchez, M. B., & Fernández-Truan, J. C. (2018). Deporte e inclusión social: aplicación del programa de responsabilidad personal y social en adolescentes. Revista de Humanidades, 34, 39-58. doi.org/10.5944/rdh.34.2018.19209

[10] Fernández-Baena, F. J., Trianes, M. V., De la Morena, M. L., Escobar, M., Infante, L., & Blanca, M. J. (2011). Propiedades psicométricas de un cuestionario para la evaluación de la violencia cotidiana entre iguales en el contexto escolar. Anales de Psicología, 27(1), 102-108.

[11] García, L. M., Gutiérrez, D., González, S., & Valero, A. (2012). Cambios en la empatía, la asertividad y las relaciones sociales por la aplicación del modelo de instrucción educación deportiva. Revista de Psicología del Deporte, 21(2), 7-16.

[12] Gázquez, J. J., Pérez-Fuentes, M. C., Lucas, F., & Fernández, M. (2009). Análisis de la convivencia escolar por los docentes europeos. Aula Abierta, 37, 11-18.

[13] Gómez-Mármol, A., De la Cruz, E., & Valero, A. (2014). Educación en valores en la escuela a través de la actividad física. Publicia.

[14] Gómez-Mármol, A., Sánchez-Alcaraz, B. J., García, J. A., López, G. F., López, L., & De la Cruz, E. (2011). Nivel de deportividad de tenistas y futbolistas. Revista E-Coach, 12, 37-42.

[15] Gómez-Mármol, A., Sánchez-Alcaraz, B. J., Molina Saorín, J., & Bazaco, M. J. (2017). Violencia escolar y autoimagen corporal en adolescentes de la Región de Murcia. Revisa Internacional de Medicina y Ciencias del Deporte, 17(68), 677-692. doi.org/10.15366/rimcafd2017.68.007

[16] González-Pérez, J. (2007). La violencia escolar: un cáncer que afecta a las sociedades desarrolladas. In J. J. Gázquez, M. C. Pérez, A. J. Cangas, & N. Yuste (Eds.), Situación actual y características de la violencia escolar. Grupo Editorial Universitario

[17] Gutiérrez, M., Escartí, A., & Pascual, C. (2011). Relaciones entre empatía, conducta prosocial, agresividad, autoeficacia y responsabilidad personal y social. Psicothema, 23(1), 13-19.

[18] Gutiérrez, M., & Pilsa, C. (2006). Sportsmanship orientations of physical education students. Apunts. Educación Física y Deportes, 4, 86-92.

[19] Li, W., Wright, P. M., Rukavina, P., & Pickering, M. (2008). Measuring students’ perceptions of personal and social responsibility and the relationship to intrinsic motivation in urban physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 27, 167-178. doi.org/10.1123/jtpe.27.2.167

[20] Martín-Albo, J., Núñez, J. L., Navarro, J. G., & González, V. M. (2006). Validación de la versión española de la escala multidimensional de orientaciones a la deportividad. Revista de Psicología del Deporte, 15(1), 9-22.

[21] Martínez-Monteagudo, M. C., Inglés, C. J., Trianes, M. V., & García-Fernández, J. M. (2011). Perfiles de ansiedad escolar: diferencias en clima social y violencia entre iguales. Electronic Journal of Research in Educational psychology, 9(25), 1023-1042. doi.org/10.25115/ejrep.v9i25.1467

[22] Montero, I., & León, O. G. (2007). A guide for naming research studies in psychology. International Journal of Clinical & Health Psychology, 7(3), 847-862.

[23] Ortega, R. (2010). Agresividad injustificada, bullying y violencia escolar. Alianza Editorial

[24] Prat, Q., Camerino, O., Castañer, M., Andueza, J., & Puigarnau, S. (2019). The personal and social responsibility model to enhance innovation in physical education. Apunts. Educación Física y Deportes, 136, 83-99. doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2019/2).136.06

[25] Roeser, R. W., & Eccles, J. S. (1998). Adolescents’ perceptions of middle school: Relation to longitudinal changes in academic y psychological adjustment. Journal of Research on Adolescence, 8, 123-158. doi.org/10.1207/s15327795jra0801_6

[26] Rosenblatt, J., & Furlong, M. J. (1997). Assessing the reliability and validity of student self-reports of campus violence. Journal of Youth & Adolescence, 26, 187-201. doi.org/10.1023/A:1024552531672

[27] Sánchez-Alcaraz, B. J. (2014). La actividad física y el deporte como medio para el desarrollo personal y social en jóvenes escolares (International Doctoral Dissertation, University of Murcia).

[28] Sánchez-Alcaraz, B. J., Bejerano, A., Valero, A., Gómez-Mármol, A., & Courel, J. (2018). Deportividad, disfrute y actitudes hacia la educación física de los estudiantes de educación secundaria. Ágora para la Educación Física y el Deporte, 20(2-3), 319-340. doi.org/10.24197/aefd.2-3.2018.319-340

[29] Sánchez-Alcaraz, B. J., Cañadas, M., Valero, A., Gómez-Mármol, A., & Funes, A. (2019). Results, difficulties and improvements in the model of personal and social responsibility. Apunts. Educación Física y Deportes, 136, 62-82. doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2019/2).136.05

[30] Sánchez-Alcaraz, B. J., & Gómez-Mármol, A. (2014). Physical self-concept in a simple of primary students and its relationship with gender and out of school sport practice. E-balonmano.com: Revista de Ciencias del Deporte, 10(2), 113-120.

[31] Sánchez-Alcaraz, B. J., Gómez-Mármol, A., Valero, A., & De la Cruz, E. (2013). Aplicación de un programa para la mejora de la responsabilidad personal y social en las clases de educación física. European Journal of Human Movement, 30, 121-129.

[32] Stuart, M. E., & Ebbeck, V. (1995). The influence of perceived social approval on moral development in youth sport. Pediatric Exercise Science, 7, 270-280. doi.org/10.1123/pes.7.3.270

[33] Tejero, C. M., Balsalobre, C., & Ibáñez, A. (2009). La defensa personal como intervención educativa en la modificación de actitudes violentas. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 11(43), 513-530.

[34] Vallerand, R. J., Brière, N. M., Blanchard, C., & Provencher, P. (1997). Development y validation of the multidimensional sportspersonship orientations scale. Journal of Sport & Exercise Psychology, 19, 197-206. doi.org/10.1123/jsep.19.2.197

[35] Zambrano, C. (2017). Violencia intrafamiliar y relaciones interpersonales en los escolares. Revista Ciencia UNEMI, 10(22), 111-117.

ISSN: 2014-0983

Rebut: 20 de agosto de 2018

Acceptat: 7 de julio de 2019

Publicat: 1 de enero de 2020