Relación entre violencia escolar, deportividad y responsabilidad personal y social en estudiantes

Bernardino J. Sánchez-Alcaraz

Borja Ocaña-Salas

Alberto Gómez-Mármol

Alfonso Valero-Valenzuela

*Correspondencia: Bernardino J. Sánchez-Alcaraz bjavier.sanchez@um.es

Idioma del original Español

Citación

Sánchez-Alcaraz, B. J., Ocaña-Salas, B., Gómez-Mármol, A., & Valero-Valenzuela, A. (2020). Relationship between School Violence, Sportspersonship and Personal and Social Responsibility in Students. Apunts. Educación Física y Deportes, 139, 65-72. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2020/1).139.09

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Resumen 

La finalidad de este estudio es conocer los niveles de deportividad, violencia escolar cotidiana y responsabilidad personal y social en los estudiantes de primaria y secundaria. La muestra estuvo compuesta por 672 estudiantes (382 chicos y 290 chicas), con edades comprendidas entre los 12 y los 16 años de edad (M ± DE = 13.99 ± 1.75), de 16 centros educativos de la región de Murcia. Los participantes pertenecían a 6º de primaria y 3º de ESO y rellenaron la versión española de la Escala multidimensional de orientaciones a la deportividad para medir dicha variable; el Cuestionario de violencia escolar cotidiana; y la traducción al español del Cuestionario personal y social, Responsibility Questionnaire, para medir esta variable. Los resultados mostraron unos niveles medios-altos en deportividad, unos índices bajos en violencia sufrida frente a violencia observada, cuyos valores son medio-altos y, unos niveles altos en cuanto a la responsabilidad, con valores superiores en responsabilidad social. Se encontraron relaciones positivas y significativas entre las cinco dimensiones de deportividad con las dos dimensiones de responsabilidad. Por otro lado, las dimensiones de violencia sufrida y observada correlacionaron negativa y significativamente con las cinco dimensiones de deportividad y las dos dimensiones de responsabilidad. De este modo, se sugiere la implementación de modelos pedagógicos orientados a la educación en valores como la responsabilidad o la deportividad para poder reducir la violencia escolar. 

Palabras clave: Bullying, convivencia escolar, educación en valores, educación física.

Introducción 

La violencia escolar es considerada en la actualidad como uno de los retos más importantes que debe afrontar el sistema educativo a nivel internacional (Gázquez et al., 2009). El informe del Defensor del Pueblo (2007), sobre la situación en los centros de educación secundaria en España, señaló que el porcentaje de alumnos que declara haber observado diferentes tipos de violencia oscila entre el 49 % y el 55.8 %. En este sentido, la conducta violenta predominante es la agresión verbal (insultos, poner motes ofensivos, hablar mal de alguien), seguida, en orden decreciente, por las amenazas y los chantajes (22.7 %), la exclusión social (22.5 %), la agresión física directa (14.2 %), los robos (10.5 %), el maltrato al material (7.2 %) y, por último, el acoso sexual que es percibido por el 1.3 % de los encuestados. 

Para intentar paliar las consecuencias negativas sobre las víctimas de violencia escolar, en la última década se dedican muchos esfuerzos e iniciativas, tanto a nivel nacional como internacional, para fomentar la convivencia y la integración social de los alumnos en el aula (Ortega, 2010), puesto que la experiencia de sufrir violencia entre iguales se asocia a consecuencias negativas en la adaptación personal, social y escolar (Beale, 2001), mientras que la violencia observada aparece como un factor también relevante por su implicación en la salud mental y adaptación escolar (Roeser y Eccles, 1998). Además, unos niveles altos de violencia escolar, tanto sufrida como observada, se han asociado con una peor satisfacción con la autoimagen corporal (Gómez-Mármol et al., 2017). En este sentido, la mayoría de dichos estudios e iniciativas se han centrado principalmente en escolares de los últimos cursos de primaria y de secundaria, pero recientemente se han realizado investigaciones que informan que este tipo de conductas aparecen en edades más tempranas (Albadalejo et al., 2013). 

En los últimos años, algunos estudios utilizan la actividad física y el deporte como herramienta para mejorar los valores en los escolares y disminuir los niveles de violencia escolar (Prat et al., 2019; Fernández-Gavira et al., 2018; Sánchez-Alcaraz et al., 2013). De este modo, parece que el fomento de determinados valores como la responsabilidad personal y social o la deportividad, a través de la práctica de actividad física, pueden producir descensos en los niveles de violencia escolar (Sánchez- Alcaraz et al., 2013). Esta práctica de actividad física en la escuela se concentra en las clases de educación física, si bien otras propuestas demuestran que el trabajo interdisciplinar tiende a producir mejores aprendizajes (Egea et al., 2017). 

Independientemente del número de áreas implicadas, se ha demostrado que aquellos aprendizajes adquiridos en materia de valores en el entorno educativo tienen repercusiones más allá del mismo, es decir, en la vida cotidiana de los escolares (Sánchez-Alcaraz y Gómez-Mármol, 2014). Además, el desarrollo de algunos valores ya se ha vinculado con el de otras conductas prosociales como, por ejemplo, los niveles de deportividad con los de responsabilidad (Gómez-Mármol et al., 2014) o con la reducción de los episodios de violencia (Sánchez-Alcaraz, 2014). El objetivo de este trabajo es determinar los niveles de deportividad, violencia escolar cotidiana y responsabilidad personal y social en estudiantes y sus diferencias en función del sexo y nivel educativo, así como analizar las posibles correlaciones entre las tres variables. 

Metodología 

Diseño 

El diseño de este estudio corresponde a una investigación empírica con metodología cuantitativa, concretamente un estudio descriptivo de poblaciones mediante encuestas de tipo transversal (Montero y León, 2007). 

Participantes 

La muestra estuvo compuesta por 672 adolescentes, con edades comprendidas entre los 12 y los 16 años de edad (M ± DE = 13.99 ± 1.75): 382 fueron chicos con una media de edad de 13.90 ± 1.79 años y 290 fueron chicas con una media de edad de 14.13 ± 1.69 años. Los alumnos pertenecían a los cursos de 6º de educación primaria y 3º de ESO. Los participantes pertenecían a 16 centros educativos de la región de Murcia. El acceso a la muestra se produjo a través de un muestreo no probabilístico incidental. La dirección de cada centro así como los tutores legales de los participantes firmaron un consentimiento informado que contenía las condiciones de la investigación con datos como la voluntariedad en la participación, el tratamiento anónimo de los datos recogidos o la nula influencia, ni positiva ni negativa, en la calificación sobre ninguna asignatura. El estudio obtuvo la aprobación del Comité de Ética de la Universidad de Murcia. 

Instrumentos 

Responsabilidad personal y social 

Para medir la responsabilidad personal y social de los participantes se utilizó la traducción al español (Escartí et al., 2011) del Cuestionario personal y Social Responsibility Questionnaire de Li et al. (2008), formado por 14 ítems, distribuidos en dos factores, de siete ítems cada uno: responsabilidad personal (“quiero mejorar”, α = .67) y responsabilidad social (“respeto a los demás”, α = .82). Los participantes deben responder en una escala Likert de 6 valores, que comprende desde (1) totalmente en desacuerdo hasta (6) totalmente de acuerdo

Deportividad 

Para medir el nivel de deportividad se utilizó la versión española de la Escala multidimensional de orientaciones a la deportividad (Martín-Albo et al., 2006), traducción de la versión inglesa de Vallerand et al. (1997). Esta escala se compone de 25 ítems estructurados en cinco factores, con la siguiente sentencia introductoria: “¿Cuáles de las siguientes expresiones consideras que forman parte de la deportividad?”. Para responder a los factores: compromiso personal con la práctica deportiva (“procurar participar en todas las actividades”, α = .51), convenciones sociales (“felicitar a tu oponente por haber jugado bien”, α = .78), respeto a las reglas, jueces y árbitros (“respetar al árbitro incluso si se equivoca”, α = .67), respeto a los oponentes (“rectificar una situación injusta para el oponente”, α = .62) y perspectiva negativa (“poner excusas por el mal juego”, α = .58) se utiliza un formato de respuesta tipo Likert con cinco alternativas, desde (1) totalmente en desacuerdo hasta (5) totalmente de acuerdo

Violencia escolar 

A partir de los 102 ítems de la versión del California School Climate y Safety Survey (CSCSS) de Rosenblatt y Furlong (1997), Fernández-Baena et al. (2011), se seleccionaron 14 ítems conceptualmente adecuados para evaluar la violencia escolar entre iguales. Está compuesta de dos factores: violencia sufrida (“me han dado puñetazos o patadas”, α = .84) y violencia observada (“los estudiantes se meten en peleas”, α = .84). Son valorados en una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta, que comprenden desde (1) nunca a (5) siempre

Procedimiento 

La selección de los centros educativos se realizó según la división territorial que ofrecen los centros de profesores y recursos (CPR) de la Comunidad Autónoma de Murcia, de manera que cada uno de los CPR contó con la participación de dos centros adheridos a su ámbito, un colegio de EP y un instituto de educación secundaria, seleccionados utilizando un muestreo no probabilístico intencional. Además, se tuvo en cuenta que los centros perteneciesen a zonas con niveles socioeconómicos similares. Tras la obtención del consentimiento de las familias y de los centros, los estudiantes cumplimentaron (durante una clase cuyo docente era el tutor del grupo), los cuestionarios de responsabilidad personal y social, violencia escolar cotidiana y deportividad. Durante la administración, además del propio tutor, al menos un miembro del equipo investigador estuvo presente en el aula garantizando el anonimato de las respuestas. Los participantes, que no tuvieron ninguna limitación temporal para el rellenado de los cuestionarios, los respondieron en 30 minutos aproximadamente, sin que ninguno informara de problemas en su cumplimentación. 

Análisis estadístico 

En primer lugar, se calcularon los estadísticos descriptivos (medias y desviaciones típicas) de las variables de deportividad, violencia escolar y responsabilidad, tanto para el total de la muestra como para las categorías de las variables independientes (sexo y nivel educativo). Posteriormente, se realizó la prueba de Kolmogorov- Smirnov y χ2 para comprobar la normalidad de la distribución de los datos y se analizaron las diferencias entre los grupos de sexo y nivel educativo mediante la prueba no paramétrica U de Mann Whitney. Finalmente, se calcularon las correlaciones entre todas las variables dependientes objeto de estudio a través de la prueba Rangos de Spearman. Se consideró una significación al 95 %. Los resultados fueron analizados mediante el paquete estadístico SPSS 21.0 de IBM, en su versión para Macintosh. 

Resultados 

La tabla 1 muestra el nivel de violencia escolar, deportividad, responsabilidad personal y social para el total de la muestra y, en función del género. En este sentido, en relación con el total de la muestra, se observan niveles superiores de violencia observada frente a la sufrida, al tiempo que los niveles más altos en el compromiso con la práctica y más bajos en el respeto al oponente entre las dimensiones de las que compone la deportividad. Además, en lo que concierne a la responsabilidad, la responsabilidad social fue superior a la personal. Por otro lado, atendiendo a las diferencias según el género, los datos relativos a la violencia escolar mostraron que los chicos sufren y observan más violencia que las chicas, aunque estas diferencias son significativas únicamente para la dimensión de violencia sufrida. Con respecto a los niveles de deportividad, los chicos mostraron valores significativamente más altos en las dimensiones de convenciones sociales y respeto al oponente y significativamente más bajos en la perspectiva negativa de la deportividad frente a las chicas. Finalmente, en cuanto a la responsabilidad, se observa que los chicos tienen valores más altos que las chicas en responsabilidad personal, siendo estas diferencias significativas. 

Tabla 1
Niveles de violencia escolar, deportividad responsabilidad personal y social para toda la muestra y en función del género 

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La tabla 2 muestra los resultados del nivel de violencia escolar, deportividad, responsabilidad personal y social en función del nivel educativo. En relación con los resultados obtenidos en violencia escolar cotidiana, cabe destacar que existen mayores niveles de violencia en ESO que en EP, tanto en la violencia sufrida como observada, aunque estas diferencias son significativas únicamente para la dimensión de violencia sufrida. En relación con la deportividad, se han registrado valores significativamente más altos en los estudiantes de EP que en los de ESO en todas las dimensiones de deportividad a excepción de la perspectiva negativa. En cuanto a la responsabilidad, se observan unos valores más altos en la etapa de EP que en la de ESO, apareciendo estos valores significativos tanto en la responsabilidad personal como en la responsabilidad social. 

Tabla 2
Niveles de de violencia escolar, deportividad, responsabilidad personal y social en función del curso educativo 

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Por último, en la tabla 3 se analizaron las relaciones entre las diferentes variables objeto de estudio. En este sentido, las dimensiones de responsabilidad correlacionaron positiva y significativamente entre sí, al igual que las dimensiones de violencia sufrida y observada entre sí, y las dimensiones de deportividad entre sí, a excepción de la perspectiva negativa. Por otro lado, las dimensiones de violencia sufrida y observada correlacionaron negativa y significativamente con las cinco dimensiones de deportividad y las dos dimensiones de responsabilidad. Además, se encontraron relaciones positivas y significativas entre las cinco dimensiones de deportividad con las dos dimensiones de responsabilidad. 

Tabla 3
Correlaciones entre la deportividad, violencia escolar y responsabilidad 

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Discusión 

El objetivo de este trabajo fue conocer los niveles de deportividad, violencia escolar cotidiana y responsabilidad personal y social en estudiantes de EP y ESO, así como la posible correlación entre estas variables. A nivel general, el análisis de los niveles de deportividad mostró unos valores altos en los factores de compromiso con la práctica, convenciones sociales y respeto a las reglas, y valores medios en las dimensiones de respeto al oponente y deportividad negativa, muy similar a los estudios de Gómez-Mármol et al. (2011) y Vallerand et al. (1997), realizados con deportistas. Por otro lado, se ha observado que los valores de violencia observada por los estudiantes son superiores a los valores de violencia sufrida en los centros escolares, presentando valores medios en la violencia observada, mientras que la violencia sufrida presentó valores más bajos. Estos datos coinciden con los estudios de Fernández-Baena et al. (2011) y Gómez- Mármol et al. (2017) quienes han analizado los niveles de violencia en escolares. Los resultados referentes a la responsabilidad han mostrado valores altos en las dimensiones de responsabilidad personal y social, superiores además a los valores de responsabilidad social frente a la personal, coincidiendo con investigaciones similares (Gutiérrez et al., 2011; Sánchez-Alcaraz et al., 2013). 

La comparación entre sexos, en la variable deportividad, mostró que las mujeres están menos orientadas hacia la deportividad que los hombres, puesto que valoran menos el respeto al oponente, el compromiso con la práctica y las convenciones sociales, a la vez que admiten en mayor medida ciertos comportamientos considerados antideportivos, resultados que, si bien coinciden con los de Sánchez-Alcaraz et al. (2018), son contrarios a los del trabajo de Gutiérrez y Pilsa (2006) en su estudio con deportistas, donde se hallaron niveles superiores de deportividad en las mujeres. Esta falta de consenso sobre el tema, que es considerada como una posible futura línea de investigación en el trabajo de Sánchez-Alcaraz et al. (2018), podría deberse a consideraciones de carácter cultural o social que hayan podido no ser contempladas. Los resultados, en lo que concierne a la violencia escolar, mostraron índices superiores en el sexo masculino, siendo significativos para la violencia sufrida, coincidiendo con los estudios de Fernández-Baena et al. (2011) y Martínez-Monteagudo et al. (2011), trabajos donde se hallaron niveles inferiores de violencia escolar en el sexo femenino. Esta mayor implicación masculina en episodios de violencia escolar puede ser explicada, según indican Espelage y Swearer (2010), por su poderío físico, asociado positivamente con la realización de conductas violentas. En cuanto a la variable de responsabilidad, las chicas presentan valores superiores de responsabilidad social, aunque estas diferencias no son significativas, mientras que en cuanto a responsabilidad personal se han mostrado valores significativamente más elevados a favor de los chicos, lo que concuerda con otras investigaciones similares (Sánchez-Alcaraz et al., 2013). Estos datos pueden deberse a que los varones en estas edades practican más actividad física regular y participan más en ellas que el sexo opuesto, cuando se registran más actividades de carácter sedentario (Cano et al., 2011), por lo que no se trabajan aspectos relacionados con la socialización y la convivencia entre iguales; estas situaciones podrían explicar la obtención de una mayor deportividad y responsabilidad personal en los varones escolares. 

Por otro lado, también se ha estudiado la influencia del nivel educativo sobre la deportividad, la violencia escolar cotidiana y la responsabilidad. En este sentido, y en líneas generales, se puede afirmar que los mejores resultados se encuentran en los grupos de EP, es decir, en el alumnado más joven. El cambio de EP a ESO conlleva, con cierta frecuencia, un cambio de centro educativo lo cual contribuye a la necesidad de crear un nuevo círculo de amigos como parte del proceso de socialización. En ocasiones, los adolescentes participan en episodios de violencia escolar con el ánimo de ser integrados dentro de un determinado grupo (Tejero et al., 2009), como una necesidad de reconocimiento social. Específicamente, para la variable deportividad, los resultados en función del nivel educativo de los participantes mostraron diferencias significativas a favor de los alumnos de EP en las dimensiones de compromiso con la práctica, convenciones sociales, respeto a las reglas y respeto al oponente, en línea con los estudios de Gutiérrez y Pilsa (2006), para muestra de deportistas jóvenes; en dichos trabajos los alumnos de mayor edad mostraron una deportividad menor en comparación con los más jóvenes. Estos resultados coinciden en cierta medida con los de Stuart y Ebbeck (1995), que afirmaron que los jugadores de mayor edad percibían que su entorno aprobaba la realización de comportamientos antideportivos, puesto que presentaban razones menos maduras al tomar una decisión moral y fueron catalogados como los que realizaban comportamientos antideportivos con más frecuencia por los entrenadores. También son muchas las autorías que señalan un aumento progresivo de la agresividad y los comportamientos violentos y antisociales desde la etapa de EP a la de ESO, hasta aproximadamente los 15-16 años, en los que se produce una disminución de la impulsividad y una interiorización de valores y normas (Sánchez-Alcaraz et al, 2014). Según Gómez-Mármol et al. (2014). Se trata de unas edades caracterizadas por grandes cambios en la personalidad así como en los hábitos de práctica de actividad físico-deportiva (el abandono del deporte en esta etapa es bastante frecuente y más acentuado aún en las chicas). 

Los resultados de este estudio mostraron unos niveles inferiores de violencia observada y sufrida en el alumnado de EP, que confirman lo hallado en otros estudios sobre violencia escolar donde se obtuvieron niveles superiores de violencia sufrida y observada en estudiantes mayores (González-Pérez, 2007). En este sentido, Zambrano (2017) destaca el rol clave que asume el entorno de los escolares en cuanto a introducción de la violencia, sobre todo en la familia, y que viene determinado, principalmente, por cuestiones de nivel socioeconómico y cultural. Por otro lado, en la variable de responsabilidad, los resultados indicaron unos valores más elevados de responsabilidad personal y social a favor de los alumnos de EP, siendo además estas diferencias estadísticamente significativas, pues confirman la idoneidad de aplicar el MRPS entre estudiantes de entre 6 y 13 años (Escartí et al., 2010). Los motivos por los que se obtienen estos resultados pueden deberse al hecho de que los alumnos de EP reflejan unos niveles de actividad física mayores que los de ESO, etapa en la que se registran mayores niveles de actividades sedentarias (Cano et al., 2011), dejando de lado la oportunidad de seguir trabajando los comportamientos prosociales y la convivencia entre iguales por actividades de carácter más pasivo. 

Así mismo, se observó la relación entre las diferentes variables del estudio, destacando la correlación negativa y significativa de las dos dimensiones de la violencia, la sufrida y la observada, con las cinco dimensiones de la deportividad y las dos dimensiones de la responsabilidad; en relación con estos resultados podría afirmarse que la práctica deportiva no genera violencia en los estudiantes. Por el contrario, se encontraron relaciones positivas y significativas entre las cinco dimensiones de deportividad con las dimensiones de responsabilidad, coincidiendo con los estudios de García et al. (2012). De este modo, una mejora de los valores de responsabilidad podría repercutir positivamente sobre los valores de deportividad y reducir los niveles de violencia, sin la necesidad de tener que utilizar un plan de actuación para cada una de las variables. 

Esta investigación presenta algunas limitaciones a considerar a la hora de interpretar los resultados. En primer lugar, la toma de datos se ha realizado con técnicas de investigación cuantitativa, a través del uso de cuestionarios. Aunque estos instrumentos presentaron unos niveles adecuados de fiabilidad y validez, se basan en una percepción subjetiva de los estudiantes participantes en la investigación, y no en valores objetivos. Además, únicamente se han analizado variables sociodemográficas referentes al género y edad del alumnado, y futuros trabajos deberían considerar otras variables como, por ejemplo, los niveles socioeconómicos y de cultura como factores determinantes en la investigación. 

Conclusiones 

A partir de los resultados de esta investigación, en relación con los objetivos que plantea, se puede concluir que los niveles de violencia en las aulas aunque están presentes, no son elevados. Por el contrario, los valores alcanzados en variables positivas como la deportividad y la responsabilidad sí que han mostrado un alto grado de desarrollo. Ahora bien, de forma general, se ha observado que el perfil de alumnado que se encuentra en ESO presenta peores índices en las tres variables analizadas, lo que puede considerarse una nueva llamada a realizar programas de intervención sobre los mismos. En cuanto al género, los chicos han registrado un mayor grado de desarrollo de deportividad y responsabilidad si bien, a su vez, son el grupo que más violencia sufre. Finalmente, la correlación positiva entre ambos valores y negativa con los niveles de violencia permite observar que estos programas de intervención, centrándose en una de las variables, también podrían tener efectos sobre el resto. En calidad de nuevas líneas de investigación que se derivan de este trabajo, cabe destacar el análisis de la influencia del proceso de socialización durante la edad escolar en la formación de la personalidad (reflejo de un mayor o menor desarrollo de valores como, por ejemplo, la responsabilidad o la deportividad), así como el grado de predicción capaz de ser determinado por variables como el nivel socioeconómico y/o sociocultural. Finalmente, se sugiere la promoción de investigaciones basadas en intervenciones en centros escolares que busquen el desarrollo de valores para mitigar la violencia escolar, incidiendo, en última instancia, en una reducción de la conflictividad social (Sánchez-Alcaraz et al., 2019). 

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ISSN: 2014-0983

Recibido: 20 de agosto de 2018

Aceptado: 7 de julio de 2019

Publicado: 1 de enero de 2020