Qualitat educativa percebuda d’un programa d’esport escolar municipal

Félix Enrique Lobo-de-Diego

Juan Carlos Manrique Arribas

Darío Pérez-Brunicardi

*Correspondència: Félix Enrique Lobo de Diego felixenrique.lobo@uva.es

Idioma de l’original Espanyol

Citació

Lobo-de-Diego, F. E., Manrique-Arribas, J. C., & Pérez-Brunicardi, D. (2022). Perceived Educational Quality of a Municipal School Sports Programme. Apunts Educación Física y Deportes, 150, 28-35. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2022/4).150.04

474Visites

Resum

Aquest estudi va analitzar la qualitat educativa d’un programa d’esport escolar municipal extracurricular a partir de la percepció de les persones implicades en el seu desenvolupament i els seus escolars participants. Per a això, es va fer una recerca qualitativa en la qual es van dur a terme entrevistes en profunditat després d’haver estat validats els guions de les preguntes per experts en matèria d’esport escolar. Es van fer entrevistes a 83 informants entre escolars i els seus familiars, monitors i coordinadors del programa. Amb la informació obtinguda es va fer una anàlisi de contingut entorn de tres dimensions d’anàlisi: 1) Participació, relacions socials i actituds dels participants, 2) Aprenentatges esportius i promoció d’hàbits saludables i estil de vida actiu, i 3) Transferència a altres contextos, mitjançant el programari Atlas.ti. Els resultats van mostrar que es promovia la participació i igualtat dels participants, es desenvolupava una educació en valors, els escolars estaven integrats i les interaccions socials eren positives, es promovien hàbits de pràctica regular d’activitat física, es desenvolupaven aprenentatges, i el que s’havia adquirit en el programa tenia transferència a altres contextos. Es va concloure que la qualitat educativa del programa se sustenta en la satisfacció dels seus participants d’acord amb la consecució de les seves fites i la seva coherència amb l’educació física escolar.

Paraules clau: activitats extracurriculars, desenvolupament integral, esport educatiu, qualitat.

Introducció

L’estructura, la programació i la implantació de programes d’esport escolar extracurriculars amb afinitat a l’educació  física (EF) pot influir de manera directa en la participació i els beneficis de la pràctica d’activitat física (Bean et al., 2021a; González-Calvo et al., 2018). Malgrat el potencial educatiu que presenten aquest tipus de programes, tant els efectes positius com els negatius que un programa esportiu extracurricular pot generar estan condicionats pel grau de qualitat educativa que ofereixen. Això és, el potencial que té l’activitat o el programa per generar aprenentatges i contribuir a la formació integral en les seves dimensions cognitives, motrius, emocionals i socials, que permeti una educació en valors i possibiliti a les persones exercir una ciutadania activa i democràtica (Lobo, 2017). Per tant, les característiques del programa, així com els actors encarregats del seu desenvolupament, són part fonamental per assegurar l’èxit de les accions esperades (Manrique et al., 2011). 

En les últimes dècades les investigacions sobre aquesta temàtica han posat el focus sobre els resultats educatius que obtenen les persones que participen en els programes o en les intervencions fisicoesportives (Kirk, 2013). Aquestes s’han centrat en models que desenvolupen habilitats per a la vida i el desenvolupament positiu (Hemphill et al., 2019; Holt et al., 2017; Jacobs i Wright, 2021), en la promoció d’hàbits saludables i l’increment dels nivells d’activitat física (De Meester et al., 2016), en el desenvolupament de valors (Koh et al., 2017) o en el desenvolupament de beneficis emocionals i/o socials (Gordon et al., 2016; Wright et al., 2020), però pocs estudis s’han aturat a estudiar la qualitat educativa que presenten els programes desenvolupats. Precisament, l’estudi de Lobo (2017) va investigar el valor educatiu d’un programa d’esport escolar educatiu basat en models comprensius i globals que anteposen la tàctica a la tècnica en l’aprenentatge esportiu, amb caràcter poliesportiu, en el qual els alumnes aprenien multitud d’esports durant el curs acadèmic, i en sintonia amb els principis pedagògics que regeixen l’EF, i va trobar que els aprenentatges, valors i hàbits de salut transmesos contribueixen al desenvolupament integral de les persones que hi participen. En aquest mateix treball van concloure que no hi ha diferències entre un model d’esport escolar centrat en el discurs participatiu i un altre amb un model esportiu federat. D’altra banda, Lobo et al. (2020) van examinar la percepció de la qualitat educativa d’aquest mateix programa des del punt de vista dels monitors esportius, i van trobar que s’hi afavoreixen actituds de respecte, es promouen hàbits saludables i un estil de vida actiu, es procura la màxima participació i igualtat d’oportunitats dels participants, hi ha una relació positiva cap als estudis, i els aprenentatges tenen una transferència a altres contextos. 

Zhang et al. (2016) van trobar que els programes esportius que presenten un currículum i un servei orientat a l’àmbit educatiu i formatiu influeixen en l’experiència i la qualitat percebuda dels participants i, de manera directa, en la satisfacció amb el programa i la lleialtat cap a aquest. En aquesta línia, Lara et al. (2021) van mostrar que l’aplicació de models pedagògics com ara l’educació esportiva té un gran potencial educatiu per contribuir al desenvolupament integral dels participants, però que l’èxit en el seu desenvolupament depèn de l’acció docent. Per la seva part, Bean et al. (2020) van trobar que els joves esportistes que tenien la percepció de tenir experiències de qualitat en la seva pràctica esportiva i apreciaven que el programa donava resposta a les seves necessitats psicològiques bàsiques (autonomia, competència i relació amb els altres) tenien una alta satisfacció amb aquest i una alta percepció de la seva qualitat, mentre que en el treball de Bean et al. (2021b) es va trobar que no hi sol haver diferències en la qualitat de programes amb una orientació més competitiva o recreativa, però sí que van trobar diferències en la qualitat del programa partint dels anys d’experiència dels monitors esportius, així com en el nivell d’etnicitat en la composició del grup de participants. 

L’estudi de Wilson i Millar (2021) va evidenciar que els resultats (beneficis en la salut, aprenentatges i benestar emocional) que obtenen els participants i la qualitat del programa estan relacionats amb un abandonament inferior d’aquest i una satisfacció més gran. En aquesta línia, Côté i Hancock (2016) van proposar una estructura inclusiva dels programes esportius a fi de perseguir el rendiment, la participació i el desenvolupament personal, evitant així l’abandonament prematur, afavorint la motivació intrínseca dels participants i maximitzant la participació en diverses activitats esportives.

El propòsit d’aquest estudi va ser analitzar la percepció de qualitat educativa d’un programa d’esport escolar municipal extracurricular a partir de la veu de les persones implicades i que hi participaven. En concret, es va estudiar com són la participació, les relacions socials i les actituds dels escolars que intervenen en el programa, la capacitat de generar aprenentatges esportius, la manera de promoure hàbits saludables i estils de vida actius, i la transferència que tenia tot el que s’hi havia après i adquirit a d’altres contextos de pràctica.

Metodologia 

Es va fer un estudi de tipus qualitatiu a través d’un disseny retrospectiu de naturalesa fenomenològica amb la intenció de descriure, explicar i interpretar un fenomen a partir del discurs dels participants i els significats que li atribueixen (Marshall i Rossman, 2016).

Context

El Programa Integral d’Esport Escolar del Municipi de Segòvia (PIDEMSG) va ser un projecte d’esport escolar alternatiu al model selectiu i tradicional que es practicava. Va ser implementat entre els anys 2011 i 2018 en una ciutat d’uns 50,000 habitants. És un programa que ha estat àmpliament estudiat i del qual es pot obtenir informació de manera més detallada en els treballs de Jiménez et al. (2019), Lobo (2017), Lobo et al. (2020), Manrique et al. (2011) i Pérez-Brunicardi et al. (2018). Les seves principals característiques eren: 1) es basava en l’ús de models comprensius i globals per a l’ensenyament esportiu, 2) es considerava un complement de l’EF i perseguia el desenvolupament integral dels participants, 3) tenia caràcter poliesportiu i mixt, 4) no hi havia resultats o classificacions, i 5) estava orientat cap a un discurs participatiu (Pérez-Brunicardi et al., 2018).

Participants

Per a aquest estudi es van fer entrevistes a 83 informants clau, de les quals 20 van ser efectuades en el curs acadèmic 2016-2017 i set durant el curs escolar 2017-2018. Nou entrevistes a escolars van ser grupals i les altres 18 van ser de caràcter individual. Es van entrevistar tres coordinadors del Programa amb més de tres anys d’experiència; quatre monitors esportius contractats amb una experiència en el Programa de tres anys o més; quatre monitors més becats amb una experiència en el Programa d’entre un i cinc anys; 35 escolars de primària amb edats compreses entre els 6 i els 12 anys de nivells socioeconòmics baix-mitjà i mitjà, i d’escoles urbanes i rurals públiques; 28 escolars de secundària d’edats compreses entre els 13 i 15 anys d’instituts públics i concertats i amb un nivell socioeconòmic mitjà-alt, tres familiars d’escolars d’infantil i 6 més de primària (Taula 1) amb nivells socioeconòmics mitjans. La selecció d’aquests participants es va fer mitjançant un mostreig probabilístic no intencional per conveniència i accessibilitat, mirant d’escollir les persones que eren capaces de proporcionar informació rellevant i significativa partint dels següents criteris d’inclusió i exclusió.

Taula 1

Distribució dels informants.

Veure Taula

Per al grup d’escolars, els criteris d’inclusió van ser: 1) ser participant en el Programa durant el curs acadèmic, 2) ser estudiant de primària o secundària, i 3) tenir assistència regular a les sessions i/o trobades del Programa. Els criteris d’exclusió van ser: 1) no assistir de manera regular al Programa, i 2) no ser estudiant de primària o secundària. Per al grup de familiars, el criteri d’inclusió va ser: 1) tenir fills apuntats en el Programa en el curs acadèmic, mentre que el criteri d’exclusió va ser: 1) no tenir fills apuntats en el Programa. Per la seva banda, per als professionals del Programa, els criteris d’inclusió van ser: 1) coneixements sobre el Programa, 2) ser professional actiu del Programa durant el curs acadèmic, 3) anys d’experiència com a monitor o coordinador en el Programa. El criteri d’exclusió va ser: 1) no ser professional actiu del Programa.

Instrument

L’instrument utilitzat per recollir la informació va ser l’entrevista. Segons Kvale (2011), permet explorar les interpretacions de les persones i la forma d’entendre el seu món, proporcionant un accés únic al punt de vista dels subjectes sobre les seves situacions i experiències. En aquesta recerca es van fer entrevistes en profunditat semiestructurades en les quals es va seguir el guió elaborat i validat per Lobo (2017) per estudiar el valor educatiu del PIDEMSG. La composició de les dimensions i preguntes la van fer a priori els investigadors a partir de la documentació del Programa i la literatura científica. Després d’això van ser validades a través de consultes a experts en esport escolar per filtrar i desestimar les preguntes d’acord amb la finalitat de l’estudi. El guió final estava compost per preguntes adaptades a cada col·lectiu sobre vuit dimensions (respecte per les normes, participació i igualtat d’oportunitats, hàbits saludables, caràcter poliesportiu, integració, autopercepció motriu, relació amb els estudis i transferència per a la vida) que feien referència a les intencions del Programa i estan en consonància amb les finalitats de l’EF.

Procediment 

Per a la realització de les entrevistes, l’accés al camp es va sol·licitar i es va fer a través dels coordinadors del Programa. Una vegada obtingut el permís d’accés al camp, els coordinadors van facilitar el contacte amb els monitors i grups d’escolars, així com els horaris dels entrenaments i les trobades dels divendres. Per a les entrevistes amb els coordinadors, monitors i escolars, un dels investigadors es posava inicialment en contacte amb ells per conèixer la seva disponibilitat de participació. Després d’això, es presentava un consentiment informat en el qual s’explicava la finalitat de la recerca, s’asseguraven l’anonimat i la confidencialitat, així com la intenció d’utilitzar i publicar la informació recollida en documents acadèmics i científics, i que contenia el dret d’abandonar o parar l’entrevista en qualsevol moment. Després de rebre la conformitat dels informants, s’acordava un dia i lloc per a la seva realització. L’investigador encarregat de dur-la a terme es posava en contacte amb ells dos dies abans de la data acordada per recordar i confirmar la participació. En començar, s’explicaven els objectius de la recerca i es responia a les possibles preguntes dels entrevistats. A continuació, per garantir la fiabilitat de l’estudi, es va procedir a gravar la conversa amb una enregistradora i un telèfon mòbil per no perdre res de la informació aportada pels entrevistats. Les entrevistes es van fer a les instal·lacions esportives on es desenvolupaven les sessions d’entrenament o trobades dels divendres, procurant que fossin en un context conegut i poc hostil. Concloses les entrevistes, es van transcriure en un processador de text (Rapley, 2014). Algunes entrevistes amb escolars van ser grupals, ja que es va procurar facilitar la participació de tothom. Per la seva banda, les entrevistes amb els familiars es van fer durant les trobades dels divendres, seguint el mateix protocol esmentat abans. En totes les entrevistes l’investigador va adoptar una actitud de proximitat i es va comentar que es garantia l’anonimat i la confidencialitat, tal com es mostrava en el consentiment informat.  

Anàlisi de dades 

La informació recollida va ser sotmesa a una anàlisi de contingut (Marshall i Rossman, 2016). Mitjançant aquest tipus d’anàlisi la informació va ser identificada, reduïda i agrupada entorn d’una codificació i categorització inductiva (Taula 2). Aquest procés va ser executat amb el programari d’anàlisi qualitativa Atlas.ti versió 7.5.4, que afavoria l’establiment de xarxes entre les diferents categories per dur a terme l’anàlisi del discurs convenient.

Taula 2

Dimensions d’anàlisi i categories per a l’anàlisi de la informació.

Veure Taula

Resultats i discussió 

El propòsit d’aquest estudi va ser analitzar la qualitat educativa d’un programa d’esport escolar extracurricular a partir de la percepció de les persones implicades i els participants. L’anàlisi de les entrevistes va revelar un total d’11 codis, que van resultar de tres grans famílies (Figura 1).  

Figura 1
Veure a mida completa
Qualitat educativa percebuda pels participants del programa d’esport escolar.

Relacions socials i actituds dels escolars participants

Un dels objectius fonamentals del Programa era aconseguir la participació i igualtat d’oportunitats dels escolars. En aquesta variable es va trobar gran diversitat d’opinions entre els entrevistats. Sis informants dels professionals del PIDEMSG van manifestar que els escolars en el PIDEMSG no participaven per igual i que hi havia més participació dels nois que de les noies, tal com va afirmar un entrevistat: “la intenció és aquesta però […] jo el que he viscut en diferents escoles és que els nois tendeixen a abastar molt, a acaparar de vegades molt l’espai o ser molt protagonistes en les activitats” (ENIMO27, p. 3). En canvi, cinc dels familiars i set dels escolars van opinar que sí que participaven tots per igual i, quan no era així, els monitors solien ser els encarregats de solucionar-ho per evitar que hi hagués uns escolars que participaven més que d’altres. Precisament, una de les accions per afavorir la participació dels escolars era que tots “juguem per igual perquè el que fem és rotacions de servei, que una fa el servei i quan tornen a marcar la que estava a dins surt per la que estava fora, i tornem a jugar totes per igual” (ENGES11, p. 3). Aquests resultats concorden amb Lobo et al. (2020), ja que en aquest Programa es promou la màxima participació, encara que evidenciem que hi ha escolars que participen més que d’altres. Així mateix, coincideix amb el que exposen Côté i Hancock (2016), en termes de qualitat, ja que en aquest cas una de les maneres de facilitar la participació és fent que tots els escolars hagin de jugar en posicions ofensives i defensives per al seu enriquiment tàctic i participatiu. Per aquesta raó, es dedueix que és important que es procuri la màxima participació en aquest tipus de plantejaments per evitar l’abandonament prematur per falta d’implicació i oportunitats.

Tots els entrevistats estaven d’acord a elaborar normes consensuades entre els escolars i els monitors. Van expressar la importància de donar als escolars un espai per intervenir en l’elaboració i el consens de les normes i així generar un clima positiu de convivència. Ara bé, els monitors, coordinadors i familiars van assenyalar que aquestes normes no era necessari que fossin consensuades amb els escolars d’infantil i que havien de ser elaborades i facilitades pels monitors: “Evidentment, segons l’edat dels nens, se’ls dona una orientació més guiada a establir aquestes normes” (ENICO13, p. 2). Aquesta apreciació coincideix amb Lobo et al. (2020) i ressalta la importància de donar veu als escolars per elaborar unes normes que fomentin les actituds i els valors de respecte envers els escolars i monitors, les instal·lacions i el material esportiu. En aquest sentit, es pot assenyalar la importància del paper, l’experiència i la formació que tenen i reben els monitors d’aquest tipus de programes perquè les seves accions puguin aconseguir les finalitats educatives perseguides (Manrique et al., 2011), en un ambient i clima positiu de convivència en el qual els monitors siguin conscients dels valors que transmeten (Koh et al., 2017). A més, es pot ressaltar que els monitors esportius són una peça imprescindible que influeix en la qualitat educativa del Programa.   

Els entrevistats coincidien que els escolars solien ser acceptats, respectats i integrats en els seus grups. Per a això, els monitors solien incidir en el respecte envers les normes establertes, en el treball de les relacions positives entre participants i el desenvolupament d’una educació en valors que possibilités un clima positiu en les sessions d’entrenament i les trobades dels divendres. Ara bé, aquests també van apuntar que solien donar-se casos puntuals d’escolars que no estaven integrats o que s’excloïen a si mateixos per motius aliens al Programa, com pot ser l’ètnia:

Ells són els que se segreguen, s’aparten. Per exemple, hi ha grups d’alumnes marroquins, després hi ha grups de dominicans. Són ells els que decideixen apartar-se, però concretament això succeeix en un institut, en la resta dels instituts estan barrejats. (ENICO12, p. 5)

Aquesta aparent segregació podia obeir més a grups d’amistats. Aquests resultats semblen coincidir amb Bean et al. (2021b), ja que la majoria dels grups d’escolars estaven compostos per persones d’ètnies diferents, la qual cosa repercutia en l’experiència d’interacció i desenvolupament dels participants, i per tant en la qualitat educativa del Programa. A més, aquests resultats semblen confirmar el que van trobar Gordon et al. (2016) i Wright et al. (2020), ressaltant el context ideal que formen els programes esportius extracurriculars per als aprenentatges socials i emocionals dels participants. Al seu torn, aquesta idea està connectada amb el que expressen Bean et al. (2021b), ja que en aquest Programa hi havia un entorn segur i de suport on les oportunitats d’interacció amb persones d’altres centres educatius o ètnies eren altes, especialment en les trobades esportives dels divendres, satisfent així les possibles necessitats psicològiques bàsiques d’afecte positiu i relació amb altres persones. Per això, les accions docents han de ser coherents i formatives en els programes esportius extracurriculars perquè la seva qualitat educativa sigui alta (Lara et al., 2021).     

Aprenentatges esportius i promoció d’hàbits saludables i estil de vida actiu

Els entrevistats van expressar que aquest Programa ajudava a millorar la pràctica esportiva, especialment en el vessant tàctic, a causa de l’ús de models comprensius i globals. A més, els ajudava a millorar el desenvolupament de les seves habilitats motrius bàsiques, i contribuïa al fet que fossin més conscients de les seves possibilitats i límits. Així mateix, els entrevistats van opinar que en el PIDEMSG es feia especial èmfasi en el desenvolupament de valors, ja que “evidentment el que és la pràctica ajuda, però són dos dies a la setmana i el que més es fomenta, jo crec, és la participació i els valors que hem dit” (ENIFA18, p. 2). Probablement l’adquisició i la millora dels aprenentatges esportius es degui a la progressió i programació que seguia el Programa per oferir un servei educatiu de qualitat, tal com apunten Zhang et al. (2016). En aquest sentit, Wilson i Millar (2021) van expressar que els aprenentatges, els beneficis en la salut o el benestar emocional estan directament relacionats amb la qualitat del programa, la satisfacció dels participants i un nombre inferior d’abandonaments. En aquesta línia, els aprenentatges motrius, socials i cognitius que els participants adquirien en aquest Programa formen part del desenvolupament positiu que es persegueix en aquest tipus de projectes extracurriculars (Holt et al., 2017).  

Encara que el caràcter poliesportiu d’aquest Programa no permetia l’aprofundiment d’habilitats motrius específiques d’un esport en concret, treballant-les de forma general es contribuïa al fet que poguessin transferir els seus coneixements a la gran quantitat d’esports que practicaven en el PIDEMSG. D’aquesta manera, el caràcter poliesportiu era ben valorat pels entrevistats, ja que preferien aprendre i practicar multitud d’especialitats esportives en lloc de centrar-se només en una. El caràcter poliesportiu d’aquest programa suposa un indicador de la seva qualitat, d’acord amb Côté i Hancock (2016), i evita que hi hagi una especialització precoç. Pérez-Brunicardi et al. (2018) van explicar que, encara que es treballava durant poc temps cada modalitat esportiva, el model horitzontal d’ensenyament permetia la connexió i transferència dels aprenentatges en esports que tenen una lògica d’aprenentatge similar. Per això, els programes esportius extracurriculars s’han de centrar a practicar diversos esports, no buscar la selecció i, per tant, evitar l’especialització precoç, fer servir una competició sana però sense donar importància als resultats, comprendre les necessitats dels infants, afavorir que tots els escolars juguin en totes les posicions ofensives i defensives, promoure el joc deliberat i dissenyar activitats que se centrin en la diversió i les recompenses a curt termini (Côté i Hancock, 2016).

D’altra banda, els entrevistats van considerar que el Programa aconseguia la promoció d’hàbits saludables i un estil de vida actiu, ja que els escolars feien activitat física en el seu temps de lleure sense que aquesta estigués organitzada per alguna institució o empresa: “en alguns casos conec els nois que surten després al barri, els veig jugar, i els veig en alguna ocasió fer activitats que no són habituals com és per exemple el futbol” (ENIMO27, p. 3). A més, els informants van opinar que posaven en pràctica els esports que aprenien en aquest Programa, adaptant-los als seus materials i a les instal·lacions esportives disponibles. Igual com en De Meester et al. (2016), aquests resultats corroboren que els programes esportius extracurriculars poden contribuir a augmentar els nivells de pràctica d’activitat física i promoure hàbits saludables i un estil de vida actiu en els participants. Per això és necessari que els programes comptin amb l’equipament material necessari i unes zones esportives adequades, aspectes que influeixen en la qualitat del programa. En aquest sentit, l’estudi de Jiménez et al. (2019) va exposar que les instal·lacions i el material esportiu del PIDEMSG eren adequats per a la pràctica esportiva.

No obstant això, alguns entrevistats van expressar algunes de les barreres que impedien que els escolars fessin activitat física en el seu temps lliure, com era la falta d’infraestructures esportives, ja que “ara mateix al carrer no hi ha unes instal·lacions preparades per fomentar aquest tipus de jocs o treballs” (ENIFA18, p. 2) o la sobrecàrrega d’altres activitats extraescolars (classes de suport, classes d’anglès). D’aquesta manera, es va evidenciar la responsabilitat que han d’assumir els programes extracurriculars en la facilitació a l’accés d’oportunitats per millorar i augmentar la pràctica esportiva dels joves (González-Calvo et al., 2018).

Transferència a altres contextos

Els entrevistats van expressar que els aprenentatges esportius, els aprenentatges cognitius, les relacions i interaccions socials, o els valors que s’adquirien en aquest Programa tenien transferència a d’altres contextos, i el lloc de transferència per excel·lència era la classe d’EF, ja que “els continguts que estem desenvolupant en el Programa estan totalment alineats i molt lligats en la manera de treballar amb l’àrea d’Educació Física” (ENIMO27, p. 6). A més, els entrevistats van opinar que el que havien adquirit en aquest Programa era majoritàriament positiu, com va assenyalar un familiar: “llavors no sé si hi ha coses negatives com pot ser un excés de competició, hi pot haver discriminació en els xavals, però pel que jo veig no, i els que estan participant tots juguen alegrement” (ENIFA18, p. 3). El context educatiu va resultar ser el principal lloc de transferència dels coneixements, aprenentatges i valors adquirits en aquest programa, resultat que coincideix amb el que van trobar Hemphill et al. (2019) i Lobo et al. (2020). En aquest sentit, Jacobs i Wright (2018) van assenyalar que perquè es doni la transferència és necessari un pont cognitiu que connecti els aprenentatges amb la seva aplicació. 

Conclusions

La qualitat educativa d’un programa esportiu extracurricular és un element a tenir en consideració per al desenvolupament adequat del Programa. Aquesta qualitat es corrobora a través de la satisfacció dels seus participants d’acord amb la consecució de les finalitats del Programa, en coherència amb les finalitats de l’EF. Aquestes finalitats estan orientades als aprenentatges i valors positius que adquireixen els participants, la utilitat i transferència del que han après, la promoció d’un clima d’interacció social positiva, la promoció d’hàbits saludables i la facilitació de l’accés a la pràctica fisicoesportiva en igualtat d’oportunitats, independentment de la seva competència motriu. És un Programa que ha millorat perquè s’ha vist avaluat anualment i gràcies a això s’han reconduït plantejaments que no s’aconseguien.Per tant, es ressalta la importància que els encarregats del disseny i la posada en pràctica de programes amb finalitat educativa tinguin un clar plantejament formatiu i educatiu que permeti aconseguir els seus objectius.

A partir del que s’ha trobat en aquest treball, les línies de treball futur són la recollida d’informació sobre el Programa d’agents externs a aquest: professors d’EF, tècnics de l’Institut Municipal d’Esports, polítics, etc. sobre la implementació, el desenvolupament i la qualitat educativa aconseguida per aquest model d’esport escolar.

Agraïments

Agraïm al Ministeri d’Educació, Cultura i Esport d’Espanya el finançament del projecte de recerca en el qual s’engloba aquest estudi, a través d’una ajuda per a la Formació de Professorat Universitari (FPU). Referència FPU17/00771.

Referències

[1] Bean, C., Erlend, B., Ivarsson, A., & Forneris, T. (2020). Longitudinal associations between perceived programme quality, basic needs support and basic needs satisfaction within youth sport: A person-centred approach. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 18(1), 76-92. https://doi.org/10.1080/1612197X.2018.1462234

[2] Bean, C., McFadden, T., Fortier, M., & Forneris, T. (2021a). Understanding the relationships between programme quality, psychological needs satisfaction, and mental well-being in competitive youth sport. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 19(2), 246-264. https://doi.org/10.1080/1612197X.2019.1655774

[3] Bean, C., Shaikh, M., Kramers, S., & Forneris, T. (2021b). Does context matter? Unpacking differences in program quality and developmental experiences across competitive and recreational youth sport. International Journal of Sports Science & Coaching. https://doi.org/10.1177/17479541211001879

[4] Côté, J., & Hancock, D. (2016): Evidence-based policies for youth sport programmes. International Journal of Sport Policy and Politics, 8(1), 51-65. https://doi.org/10.1080/19406940.2014.919338

[5] De Meester, A., Maes, J., Stodden, D., Cardon, G., Goodway, J., Lenoir, M., & Haerens, L. (2016). Identifying profiles of actual and perceived motor competence among adolescents: associations with motivation, physical activity, and sports participation. Journal of Sports Sciences, 34(21), 2027–2037. https://doi.org/10.1080/02640414.2016.1149608

[6] González-Calvo, G., Bores-García, D., Hortigüela-Alcalá, D., & Barba-Martín, R. A. (2018). Adherence to a Physical Exercise Program in School and Extracurricular Activities. Apunts Educación Física y Deportes, 134, 39-54. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2018/4).134.03

[7] Gordon, B., Jacobs, J. M., & Wright, P. M. (2016). Social and Emotional Learning Through a Teaching Personal and Social Responsibility Based After-School Program for Disengaged Middle-School Boys. Journal of Teaching in Physical Education, 35(4), 358-369. https://journals.humankinetics.com/view/journals/jtpe/35/4/article-p358.xml

[8] Hemphill, M., Gordon, B., & Wright, P. (2019). Sports as a passport to success: life skill integration in a positive youth development program. Physical Education and Sport Pedagogy, 24(4), 390-401. https://doi.org/10.1080/17408989.2019.1606901

[9] Holt, N., Neely, K., Slater, L., Camiré, M., Côté, J., Fraser-Thomas, J., MacDonald, D., Strachan, L., & Tamminen, K. (2017). A grounded theory of positive youth development through sport based on results from a qualitative meta-study. International Review of Sport and Exercise Psychology, 10(1), 1-49. https://doi.org/10.1080/1750984X.2016.1180704

[10] Jacobs, J. M., & Wright, P. M. (2018). Transfer of Life Skills in Sport-Based Youth Development Programs: A Conceptual Framework Bridging Learning to Application. Quest, 70(1), 81–99. https://doi.org/10.1080/00336297.2017.1348304

[11] Jacobs, J. M., & Wright, P. M. (2021). Thinking about the transfer of life skills: Reflections from youth in a community-based sport programme in an underserved urban setting. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 19(3), 380-394. doi.org/10.1080/1612197X.2019.1655776

[12] Jiménez, B., Manrique, J. C., & López, V. M. (2019). Evaluation of an extracurricular school sport program through photovoice. Retos, 35, 355-363. https://doi.org/10.47197/retos.v0i35.66964

[13] Kirk, D. (2013). Educational Value and Models-Based Practice in Physical Education. Educational Philosophy and Theory, 45(9), 973–986. https://doi.org/10.1080/00131857.2013.785352

[14] Koh, K. T., Camiré, M., Lim, S. H., & Soon, W. S. (2017). Implementation of a values training program in physical education and sport: a follow-up study. Physical Education and Sport Pedagogy, 22(2), 197–211. https://doi.org/10.1080/17408989.2016.1165194

[15] Kvale, S. (2011). Las entrevistas en Investigación Cualitativa. Ediciones Morata.

[16] Lara, D., García, L.M., & Reyes, L. (2021). El valor educativo de la Educación Deportiva: un análisis desde las teorías de Piaget y Kohlberg. Ágora para la Educación Física y el Deporte, 23, 265-284. https://doi.org/10.24197/aefd.0.2021.265-284

[17] Lobo, F. E. (2017). Análisis del valor educativo del programa integral de deporte escolar del municipio de Segovia (Trabajo de Fin de Máster). Segovia: Universidad de Valladolid. http://uvadoc.uva.es/handle/10324/24321

[18] Lobo, F. E., Manrique-Arribas, J. C., & Pérez-Brunicardi, D. (2020). Valuations on the perceived educational quality of an after-school sport program for educational purposes. Cadernos de Educação, Tecnologia e Sociedade, 13(3), 298-311. http://www.brajets.com/index.php/brajets/article/view/758

[19] Manrique, J. C., López-Pastor, V. M., Monjas, R., Barba, J. J., & Gea, J. M. (2011). Implantación de un proyecto de transformación social en Segovia (España): desarrollo de un programa de deporte escolar en toda la ciudad. Apunts Educación Física y Deportes, 105, 58-66. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2011/3).105.07

[20] Marshall, C., & Rossman, G. B. (2016). Designing Qualitative Research. Sage

[21] Pérez-Brunicardi, D., Álvaro-Garzón, M., & López-Pastor, V. M. (coord.) (2018). El deporte escolar en el municipio de Segovia. Veinte años de innovación. Facultad de Educación de Segovia

[22] Rapley, T. (2014). Los análisis de la conversación, del discurso y de documentos en Investigación Cualitativa. Ediciones Morata

[23] Wilson, K., & Millar, P. (2021). Intramural Sport Participation: An Examination of Participant Benefits, Service Quality, Program Satisfaction, and Student Retention. Recreational Sports Journal. https://doi.org/10.1177/15588661211036906

[24] Wright, P. M., Howell, S., Jacobs, J., & McLoughlin, G. (2020). Implementation and perceived benefits of an after-school soccer program designed to promote social and emotional learning: A multiple case study. Journal of Amateur Sport, 6(1), 125–145. https://doi.org/10.17161/jas.v6i1.8635

[25] Zhang, J., Wang, J., Min, S., Chen, K., & Huang, H. (2016). Influence of curriculum quality and educational service quality on student experiences: A case study in sport management programs. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 18, 81-91. https://doi.org/10.1016/j.jhlste.2016.04.001

ISSN: 2014-0983

Rebut: 17 de desembre de 2021

Acceptat: 11 d'abril de 2022

Publicat: 1 d'octubre de 2022