Conductes prosocials, activitat física i perfil de responsabilitat personal i social en infants i adolescents

J. García-García

N. Belando-Pedreño

Javier Fernández-Río

Alfonso Valero-Valenzuela

*Correspondència: Noelia Belando Pedreño noelia.belando@universidadeuropea.es

Idioma de l’original Espanyol

Citació

García-García, J., Belando-Pedreño, N., Fernández-Río, F. J. & Valero-Valenzuela, A. (2023). Prosocial Behaviours, Physical Activity and Personal and Social Responsibility Profile in Children and Adolescents. Apunts Educación Física y Deportes, 153, 79-89. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2023/3).153.07

589Visites

Resum

El present estudi va tenir per objectiu identificar possibles perfils de responsabilitat en estudiants adolescents i la relació d’aquests amb variables prosocials, amb l’empatia, la violència i la percepció d’activitat física practicada. Es va utilitzar una mostra de 296 estudiants de diferents centres educatius (138 nois i 158 noies) d’edats entre els 10-17 anys (M = 12.60; DT = 1.65) en els quals es va valorar la responsabilitat personal i social a través del Personal and Social Responsibility Questionnaire, les habilitats socials amb l’Inventari d’Habilitats Socials per a Adolescents, l’empatia per mitjà de la versió en castellà de l’Interpersonal Reactivity Index, la percepció de violència escolar amb el Qüestionari de Violència Escolar Quotidiana i el nivell d’activitat física percebuda, així com l’exercici físic practicat (Escala d’AF comparativa i Physician-based Assessment and Counseling for Exercise). L’anàlisi de perfils va confirmar un perfil amb “alta responsabilitat” i un altre perfil amb “baixa responsabilitat”. El MANOVA va mostrar valors significativament superiors en les conductes prosocials, l’empatia i la percepció d’activitat física realitzada en el perfil d’“alta responsabilitat”. Fomentar aquests valors podria ser clau per millorar el clima de convivència en els centres educatius i promoure un estil de vida saludable.

Introducció

La conducta prosocial es pot definir com qualsevol comportament que es presenta voluntàriament en benefici dels altres sense importar si repercuteix en el nostre propi bé (Pacheco et al., 2013). En canvi, les conductes antisocials són els comportaments que incompleixen les normes o lleis establertes. Les persones capaces de regular la seva resposta emocional vicària (vivència d’emocions i sensacions a través d’històries alienes) tenen una probabilitat més gran de sentir simpatia cap a les necessitats dels altres, la qual cosa facilita la conducta prosocial (Pacheco et al., 2013). 

El comportament prosocial actua com a barrera davant de problemes de comportament i depressió durant l’adolescència, i predisposa a un ajustament personal i social de les persones (Tur, 2003). Autors com Martínez González et al. (2010) conclouen que la conducta agressiva i la conducta prosocial tenen un paper clau en el benestar físic i psicològic dels adolescents. Aquestes conductes presenten una relació positiva amb les habilitats socials, l’acceptació i la popularitat entre els companys, l’assertivitat i el rendiment acadèmic. Tot i així, hi ha una associació negativa d’aquestes conductes amb la inadequació social, la solitud, l’ansietat social, l’agressivitat i el comportament antisocial. Chalco i Medina (2016) han mostrat relacions positives entre la conducta prosocial i la responsabilitat personal i social: amb el seu desenvolupament milloren les relacions interpersonals i els resultats acadèmics i es dona una eficàcia i adaptabilitat més grans davant de les situacions noves; a més, s’ha evidenciat que una alta puntuació en metes de relació i metes socials es relaciona amb la importància dels aspectes socials en la infantesa i preadolescència (Martínez de Ojeda et al., 2021). De la mateixa manera, destaca la relació que s’ha trobat entre la conducta prosocial i l’empatia (Sánchez-Queija et al., 2006). 

Per contra, el comportament antisocial es vincula positivament amb l’agressivitat, la inadequació social, la solitud i l’ansietat social i negativament amb la submissió i l’assertivitat (Inglés et al., 2009). Si bé es troben discordances en els resultats en funció de l’edat, per la qual cosa són necessàries més investigacions que aportin llum sobre aquesta important etapa de la vida.

Quant al constructe psicològic “responsabilitat” en relació amb una persona, es considera un valor personal adquirit que es converteix en un tret de personalitat, manifestat a través del comportament (Filiz i Demishan, 2019). Respecte a la responsabilitat social, és considerada un conjunt de valors o compromisos personals per millorar la comunitat o la societat en la qual un està immers (Wray-Lake et al., 2016). De manera que la responsabilitat es desenvolupa en els individus juntament amb les actituds i les habilitats a través de l’experiència. Per a això, han de tenir oportunitats d’exercir-la en els diversos contextos de desenvolupament humà, com són el personal (la relació amb un/a mateix/a, amb les seves emocions i cognicions), l’educatiu, el social i el cultural (Ginot, 2009). 

Diverses investigacions aporten evidència sobre les conseqüències psicològiques i conductuals dels comportaments prosocials i antisocials. De manera que la falta de comportaments de responsabilitat personal i social podria ser predictora de comportaments antisocials (Hipwell et al., 2016). Concretament, la responsabilitat social és un indicador de desenvolupament positiu per als joves (Lerner et al., 2003) que es vincula amb conseqüències positives, com ara una intenció més gran de ser físicament actius i conductes d’esportivitat (Merino-Barrero et al., 2019). Així mateix, la motivació autodeterminada, el clima de suport a l’autonomia, l’orientació a la tasca o l’estil d’entrenament també condueixen al comportament prosocial (Kavussanu i Al-Yaaribi, 2021).

Segons el que s’ha exposat sobre els constructes socioemocionals revisats anteriorment, se n’evidencia la importància per regular una convivència més saludable en els centres educatius. Per això, aquest estudi va tenir per objectiu principal identificar possibles perfils de responsabilitat personal i social en un grup ampli d’infants i adolescents i mostrar les possibles connexions entre aquesta variable i d’altres de psicosocials, com les habilitats socials, la violència, l’empatia i la pràctica d’activitat física. 

Metodologia

Disseny de recerca  

En el present estudi es desenvolupa un tipus de recerca quantitativa (Hernández-Sampieri et al., 2014), de subtipus o enfocament descriptiu (recopilació, anàlisi i presentació de dades a través de mesures quantitatives) i correlacional (relació no experimental entre variables estretament vinculades) (Montero i León, 2007). Va comptar amb l’aprovació del Comitè d’Ètica de la Universitat de Múrcia i el consentiment informat del centre i dels pares.

Participants

La població objecte d’estudi van ser escolars d’educació primària i secundària de la Regió de Múrcia. Hi van participar un total de 296 estudiants (138 nois i 158 noies) des de 5è d’educació primària fins a 4t d’educació secundària obligatòria (ESO) (Taula 1), amb edats compreses entre els 10 i 17 anys (M = 12.60; DT = 1.65) de 4 centres d’ensenyament públic i 2 de concertats del sud-est d’Espanya. Es va utilitzar un mostreig no probabilístic per conveniència (Cohen et al., 2011), respectant els grups que componien les classes predeterminades pels centres educatius.
Els docents que van participar en l’estudi impartien l’assignatura d’Educació Física, i en total van ser 4 participants (2 del grup control i 2 del grup experimental). Les seves edats estaven compreses entre els 31 i 59 anys, eren personal permanent del centre i tenien més de 5 anys d’experiència docent, i van estar d’acord a participar en l’estudi. Cap dels professors no havia tingut experiència prèvia en l’ús del Model de Responsabilitat Personal i Social. Els professors van ser assignats a l’atzar al grup experimental i control a través de l’administració del mateix centre educatiu. 

Taula 1

Característiques sociodemogràfiques dels participants.

Veure Taula

Per reclutar la mostra, es van establir els criteris d’inclusió i d’exclusió (Taula 2) i es va contactar amb els centres educatius via telefònica (amb el/la cap d’estudis) per informar-los de l’objectiu de la recerca com a part del desenvolupament d’una tesi doctoral. Una vegada es va obtenir el vistiplau dels responsables dels centres educatius, es va organitzar una reunió amb els docents que van mostrar el seu interès a participar en la recollida de dades en l’horari d’impartició de les seves matèries. Així mateix, els familiars dels participants van ser informats de l’objectiu de l’estudi i del tipus de proves a implementar per a la recollida de dades.

Taula 2

Criteris d’inclusió i d’exclusió.

Veure Taula

Instruments

Responsabilitat personal i social. Es va utilitzar la validació en espanyol (Escartí et al., 2011) del Qüestionari de Responsabilitat Personal i Social (PSRQ, per les sigles en anglès) de Li et al. (2008). El qüestionari està constituït per 14 ítems, disposats en dos factors, de 7 ítems cadascun: responsabilitat social (i. e., “Respecto els altres”) i responsabilitat personal (i. e., “Tracto d’esforçar-me, encara que no m’agradi la tasca”). Els participants han de respondre en una escala Likert de 6 punts, graduada des d’1 (Totalment en desacord) fins a 6 (Totalment d’acord). A l’inici del qüestionari s’indiquen les instruccions per al seu emplenament: “És normal comportar-se unes vegades bé i d’altres malament. Ens interessa saber com et comportes normalment durant les classes”. La consistència interna de les subescales, mesurades a través de coeficient α de Cronbach va ser de .76 per a la responsabilitat social i .75 per a la personal.  

Conductes prosocials i antisocials. Es va utilitzar la versió en castellà (Inglés et al., 2003) de l’Inventari d’Habilitats Socials per a Adolescents (TISS, per les sigles en anglès) (Inderbitzen i Foster, 1992). Consta de 40 ítems agrupats en dos factors: conducta prosocial (i. e., “Defenso altres nois quan algú diu coses dolentes a la seva esquena”) i conducta antisocial (i. e., “Me’n ric, d’altres nois, quan cometen errors”). Es contesta en una escala tipus Likert d’1 a 6 punts, 1 (No em descriu gens) fins a 6 (Em descriu totalment). El qüestionari va encapçalat per: “Els adolescents fan moltes coses amb altres nois cada dia. Probablement, tu fas algunes coses més sovint que d’altres…”. Els valors α de Cronbach van ser de .85 per a la conducta prosocial i .76 per a la conducta antisocial.

Empatia. Es va utilitzar la versió en castellà (Mestre et al., 2004) de l’Índex de Reactivitat Interpersonal (IRI) (Davis, 1983). Escala formada per 28 ítems distribuïts en 4 factors de 7 ítems cadascun i que mesuren el concepte integral d’empatia: presa de perspectiva (PT, perspective taking) (i. e., “Intento tenir en compte cadascuna de les parts —opinions— en un conflicte abans de prendre una decisió”), fantasia (FS, fantasy) (i. e., “Somio i fantasiejo, bastant sovint, sobre les coses que em podrien passar”), preocupació empàtica (EC, empatic concern) (i. e., “Sovint tinc sentiments tendres i de preocupació cap a la gent menys afortunada que jo”) i malestar personal (PD, personal distress) (i. e., “En situacions d’emergència em sento aprensiu i incòmode”). La sentència prèvia que encapçala el qüestionari és: “Les frases següents es refereixen als vostres pensaments i sentiments en una varietat de situacions…”. Es respon en una escala tipus Likert d’1 a 5 punts, 1 (No em descriu bé) fins a 5 (Em descriu molt bé). A causa dels baixos valors obtinguts per a l’α de Cronbach en l’escala total malgrat seguir les tendències obtingudes per Pérez-Albéniz et al. (2003) i Mestre et al. (2004) en els seus estudis, es van suprimir els ítems (-3, -4, -7, -12, -13, -14, -15, -18, -19) que després de la seva eliminació milloraven el coeficient. Al final es va decidir incloure només els ítems enunciats en positiu i els valors α de Cronbach van millorar: .71 per a PT; .74 per a FS; .65 per a EC i .66 per a PD.

Violència. Es va utilitzar el Qüestionari de Violència Escolar Quotidiana (CUVECO) validat en castellà (Fernández-Baena et al., 2011) a partir de la California School Climate and Safety Survey (CSCSS) de Rosenblatt i Furlong (1997). Avalua la percepció d’haver patit violència per part dels companys o d’haver-ne observat. Aquesta escala està composta per un total de 14 ítems distribuïts en dos factors: violència soferta (i. e., “m’han empès”) i violència observada (i. e., “Els estudiants destrossen coses”). Els ítems es presenten en format de resposta tipus Likert d’1 a 5 punts, 1 (Mai) fins a 5 (Sempre). La sentència prèvia que encapçala el qüestionari és “Contesta si en aquest curs, a la teva aula, t’ha passat el següent”. Els valors α de Cronbach van ser .77 per a la violència soferta i .82 per a l’observada.

Percepció comparativa del nivell d’activitat física assolit. Es va utilitzar la versió validada en castellà per a adolescents (Martínez-Gómez et al., 2009) de l’Escala d’activitat física comparativa (Sallis et al., 1988). Avalua la percepció de la quantitat d’activitat física executada en funció del nivell d’activitat física de l’entorn. Aquesta escala està constituïda per una única pregunta: “Comparant-te amb d’altres de la teva mateixa edat i sexe, quanta activitat física fas?”. Es tracta d’una escala de resposta tipus Likert d’1 a 5 punts, 1 (molt menys) fins a 5 (molt més).  

Percepció del nivell de pràctica d’activitat física. Es va utilitzar la versió en castellà elaborada per Martínez-Gómez et al. (2009) del Physician-based Assessment and Counseling for Exercise (PACE) de Prochaska et al. (2001). Encara que inicialment va ser dissenyat per a adults, posteriorment va ser validat per a joves amb edats compreses entre els 13 i 17 anys, i es va obtenir una correlació acceptable amb el mesurament de la quantitat d’activitat física realitzada mitjançant acceleròmetres (Prochaska et al., 2001). Aquesta escala està composta per 2 ítems que avaluen la quantitat de pràctica d’activitat física durant almenys 60 minuts en l’última setmana (PACE1) i en una setmana normal (PACE2). Els participants han de contestar en una escala tipus Likert de 8 punts, 0 (0 dies) fins a 7 (7 dies). Consta de la següent informació introductòria: “Activitat física és qualsevol activitat que incrementa el teu ritme del cor i fa que s’acceleri la teva respiració. Activitat física es pot realitzar fent esport, jugant amb amics o caminant a l’escola o institut. Alguns exemples d’activitat física són córrer, caminar de manera vigorosa, anar en patins o monopatí, ballar, nedar, futbol, bàsquet, voleibol, handbol. No incloguis el temps de les classes d’Educació Física escolar”. El valor α de Cronbach va ser de .88.

Procediment

En primer lloc, es va obtenir l’informe favorable del Comitè de Bioètica de la universitat dels investigadors per dur a terme la recerca. En segon lloc, es va establir contacte amb els centres per informar-los dels objectius a aconseguir, descrivint l’instrument d’avaluació i sol·licitant també la seva col·laboració voluntària per participar-hi. En tercer lloc, es va contactar amb les famílies i es va obtenir consentiment informat per a la participació dels estudiants. Finalment, es va facilitar a cada docent un quadern amb tots els qüestionaris agrupats, aclarint les normes a complir. Es va insistir en la importància de respondre als quaderns esmentats de manera completa, voluntària i independent a l’aula. Durant l’administració, la figura del docent sempre era present per poder resoldre els possibles dubtes i verificar l’emplenament per part dels subjectes, assegurant l’anonimat en la resposta de tots ells. El projecte va complir els estàndards ètics requerits en la recerca en éssers humans: consentiment informat, dret a la informació, protecció de dades personals, confidencialitat, no discriminació, gratuïtat i l’opció d’abandonar l’estudi en qualsevol moment (McMillan i Schumacher, 2001). 

Anàlisi de dades

Primerament, es va depurar la base de dades i es va calcular la distància de Mahalanobis per comprovar els casos atípics. Es van fer els estadístics descriptius, les mitjanes, les desviacions típiques i els valors d’asimetria i curtosi de les variables latents. Es va calcular la consistència interna de cadascuna a través del coeficient alfa de Cronbach. Posteriorment, es va fer una anàlisi de correlacions bivariades per conèixer l’associació o relació lineal entre les variables analitzades. A continuació, es va fer una anàlisi clúster o anàlisi de conglomerats K-mitjanes, agrupant la variable de responsabilitat (personal i social) i provant d’aconseguir la màxima homogeneïtat en cada grup (interna) i la màxima heterogeneïtat entre els grups (externa). Per a la prova de normalitat, es va utilitzar l’estadístic de Kolmogorov-Smirnov, per detectar la normalitat en mostres de naturalesa variable i de més de 50 participants (Steinskog et al., 2007). A causa de la distribució normal de la mostra, es va aplicar la prova d’anàlisi de variància multivariada (MANOVA) per estudiar les diferències significatives de les variables objecte d’estudi en els perfils clústers obtinguts. A continuació, es va calcular el supòsit d’homogeneïtat de variàncies per assumir variàncies iguals o no, fet que va determinar l’ús de l’estadístic F de Fisher. Les anàlisis es van executar amb els paquets estadístics IBM SPSS 25.0.

Resultats

Anàlisi descriptiva i de correlacions bivariades

A la taula 3 es presenten les mitjanes, les desviacions típiques, la asimetria i la curtosi de les diferents variables. Les variables relacionades amb els valors de la responsabilitat personal i social van obtenir una puntuació mitjana més alta per als dos factors que la componen, davant la resta de variables amb rangs similars. Per la seva part, les puntuacions obtingudes per a la dimensió de les conductes prosocials van ser bastant més grans que la de les conductes antisocials en l’escala de competència social. Quant a l’empatia, es van obtenir valors més baixos en la dimensió de malestar personal davant la fantasia, la presa de perspectiva i la preocupació empàtica. La variable percepció de violència va tenir valors més baixos en la violència observada davant la soferta. I per a les variables relacionades amb l’activitat física, la percepció comparativa del nivell d’activitat física, l’escala del qual anava d’1 a 5, va presentar uns valors tendents a l’alça. En canvi, la percepció del nivell de pràctica d’activitat física va obtenir puntuacions intermèdies-baixes davant la percepció comparativa d’activitat física. Els índexs d’asimetria i curtosi de les variables van obtenir valors adequats amb valors inferiors a 2, tret de la responsabilitat personal i social en les dades de curtosi, la qual cosa indicava normalitat univariada dels resultats, excepte en els esmentats (Bollen i Long, 1993). Finalment, l’anàlisi de correlació va reflectir que les variables objecte d’estudi relacionades amb la responsabilitat (personal i social) i la competència social (conductes prosocials i antisocials) eren les que més nombre de correlacions tenien amb totes les variables estudiades. A més, els factors relacionats amb l’empatia es van correlacionar entre si. Igualment, els factors corresponents a la violència i a la percepció del nivell d’activitat fisicoesportiva realitzada van mostrar correlacions amb alguns factors.

Taula 3

Estadístics descriptius, fiabilitat i correlacions bivariades de les variables.

Veure Taula

Anàlisi de clúster

Per dur a terme aquest tipus d’anàlisi es van seguir les fases recomanades per Hair et al. (1998). Primerament, es va comprovar l’existència dels casos perduts que hi pogués haver en algunes de les variables estudiades per excloure’ls de la mostra d’estudi, però en aquest cas no se’n va obtenir cap. Seguidament, es van estandarditzar totes les variables utilitzant les puntuacions Z (aquest tractament transforma la puntuació de cada dada original en un valor estandarditzat amb una mitjana de 0 i una desviació típica d’1); es van trobar 8 puntuacions per sobre de 3, per la qual cosa aquests subjectes es van eliminar en considerar-se com “outliers” o casos perduts en la totalitat de la mostra (n = 296). A continuació, es va comprovar la distribució univariada de totes les variables agrupades per conèixer-ne la normalitat.

A partir d’aquest punt, es va iniciar l’anàlisi de conglomerats jeràrquics. És idoni per determinar el nombre òptim de conglomerats existent en les dades i el seu contingut. En el nostre cas, es van definir els grups de responsabilitat personal i social existents a la mostra utilitzant el Mètode Ward. Es va obtenir un dendograma que proposava l’existència de dos grups. Es basa en l’augment dels coeficients d’aglomeració en passar d’un grup a dos per decidir la idoneïtat dels grups generats. Els coeficients petits assenyalen gran homogeneïtat entre els membres del clúster, i en canvi, els coeficients grans indiquen àmplies diferències entre els seus membres (Norusis, 1992). Per tant, es conclou que hi havia dos tipus diferents de perfils d’estudiants respecte a la variable responsabilitat (Figura 1): un perfil d’“alta responsabilitat” (Clúster 1), amb més puntuacions en les diferents variables dependents de l’estudi, i l’altre perfil de “baixa responsabilitat”, amb les puntuacions a la inversa (Clúster 2), exceptuant-ne el factor de violència observada, que té més valors per al clúster 2, i les conductes antisocials, en què les puntuacions coincideixen per als dos clústers.

Figura 1
Veure a mida completa
Puntuacions de les variables estudiades d’una mostra d’estudiants d’Educació Física en funció del nivell de responsabilitat personal i
social.

Després d’obtenir el nombre de conglomerats òptims, per processar les dades partint de la variable de responsabilitat personal i social es va utilitzar el Mètode K-mitjanes, que va corroborar l’existència dels dos perfils de responsabilitat. El primer clúster va rebre el nom d’“alta responsabilitat” (Clúster 1) (n = 131; 44 %) compost per 52 nois i 79 noies, 64 de primària i 67 de secundària (M = 12.53; DT = 1.58), els quals van assolir puntuacions més altes en les variables de percepció de conducta prosocial, presa de perspectiva, fantasia, preocupació empàtica, angoixa personal, violència soferta, percepció comparativa d’activitat física i nivell d’activitat física; i puntuacions més baixes en conductes antisocials i violència observada. Puntuacions contràries a les del segon clúster, que va rebre el nom de “baixa responsabilitat” (Clúster 2) (n = 165; 56 %), compost per 86 nois i 79 noies, 75 de primària i 90 de secundària (M = 12.65; DT = 1.70).

Anàlisis multivariades segons el perfil de responsabilitat personal i social

Per examinar les característiques de cada perfil d’acord amb les variables psicosocials esmentades i asseverar la validesa predictiva dels clústers aconseguits, es va fer una anàlisi diferencial (MANOVA), amb els clústers com a variables independents i les dimensions dels qüestionaris com a variables dependents (Taula 4). Els resultats obtinguts van mostrar diferències (Wilk’s Λ = .37, F (29, 803) = 16, p < .01) entre els dos conglomerats i les variables: conducta prosocial (F (1, 33.43) = 56.21, p = .01), conducta antisocial (F (1, 0.0) = 0.0, p > .05, presa de perspectiva (F (1,  30.11) = 43.71, p < .01), fantasia (F (1, 46.37) = 52.33, p < .01), preocupació empàtica (F (1, 37.33) = 52.06, p < .01), malestar personal (F (1, 8.55) = 12.02, p < .01), violència soferta (F (1, 0.33) = .99, p > .05), violència observada (F (1, 0.47) = .69, p > .05), percepció comparativa AF (F (1, 88.52) = 86.28, p < .01) i percepció nivell d’AF (F (1, 416.17) = 243.10, p < .01), a favor del perfil amb altes puntuacions en responsabilitat general.

Taula 4

Anàlisi multivariant de les variables estudiades dins de cada clúster de responsabilitat personal i social.

Veure Taula

Discussió

L’estudi va tenir per objectiu principal identificar possibles perfils de responsabilitat personal i social en un grup ampli d’infants i adolescents. Un segon objectiu va ser mostrar les possibles connexions entre aquesta variable i d’altres de psicosocials com ara les habilitats socials, la violència, l’empatia i la pràctica d’activitat física. Els resultats van mostrar dos perfils clars: “alta responsabilitat” i “baixa responsabilitat”. El primer va presentar valors significativament superiors en les conductes prosocials, l’empatia i la percepció d’activitat física realitzada.

En relació amb el primer objectiu, l’anàlisi clúster de conglomerats va revelar l’existència de dos perfils clars associats a la responsabilitat personal i social en els estudiants d’educació primària i secundària que van participar en l’estudi: a) un perfil d’“alta responsabilitat”, amb puntuacions significativament més altes en les variables de conductes prosocials, empatia i percepció del nivell d’activitat física realitzada; i b) un perfil de “baixa responsabilitat”, amb aquestes mateixes variables en el sentit oposat. Si bé fins ara no ha estat possible trobar investigacions que estudiïn perfils de responsabilitat personal i social, i menys encara, relacionar-los amb variables de tipus psicosocial en l’àmbit educatiu, en el present treball els resultats obtinguts poden ser interpretats en concordança amb les aportacions realitzades per Chalco i Medina (2016) o Hipwell et al. (2016), que parlen de la relació positiva entre responsabilitat personal i social i la conducta prosocial, fins i tot situant la primera com a predictora de la segona. Aquest vincle positiu també ha estat observat en altres investigacions en diferents contextos (Brunelle et al., 2007; Chalco i Medina, 2016; Gutiérrez et al., 2011), assenyalant que amb aquestes conductes s’obtenen implicacions considerables per a la salut i l’ajustament social de les persones (Taylor et al., 2013). Per tant, els resultats d’aquesta investigació el reforcen. En aquesta mateixa línia, diferents investigacions han assenyalat la relació directa entre la responsabilitat personal i social i l’empatia (Brunelle et al., 2007; Gutiérrez et al., 2011; Sánchez-Queija et al., 2006); així com la seva funció inhibidora de conductes agressives i antisocials (Gutiérrez et al., 2011; Mestre et al., 2004; Nolasco, 2012). Anant una mica més enllà, Gutiérrez et al. (2011) situen l’empatia i les conductes prosocials com a bones predictores de la responsabilitat personal i social en escolars. Finalment, el nivell d’activitat física realitzada també s’ha vinculat de manera directa i positiva amb la responsabilitat, en el grup d’“alta responsabilitat”. Sobre això, en un estudi d’aplicació del MRPS en educació física (Prat et al., 2019), es va mostrar que la intervenció del docent que promou un clima d’aula positiu basat en l’autonomia personal de l’alumne, en la importància d’actituds de responsabilitat personal i social, estimula la percepció positiva cap a un estil de vida més actiu en estudiants adolescents. En aquesta mateixa línia d’estudi, l’aplicació del MRPS en EF afavoreix la intenció de pràctica fisicoesportiva i la percepció sobre l’esportivitat (Merino-Barrero et al., 2019). 

El grup d’“alta responsabilitat” incloïa un nombre inferior de participants, amb majoria de noies i un equilibrat nombre d’estudiants de primària i secundària. El grup de “baixa responsabilitat” incloïa un nombre més gran de participants, amb més nois, amb la mateixa quantitat de noies i més estudiants de secundària. En aquest sentit, estudis com el de Valero-Valenzuela et al. (2020), en el qual es va hibridar el MRPS amb estratègies de ludificació, la motivació de les noies i la percepció de responsabilitat personal i social va millorar després de la intervenció. Per la seva part, els nois no van experimentar canvis en la motivació i en la responsabilitat personal i social. 

Entre les limitacions de l’estudi s’inclou la selecció de la mostra, que es va fer per accessibilitat i no de manera aleatoritzada, la qual cosa compromet la validesa externa de l’estudi. L’anàlisi de les dades es va centrar a trobar les diferències en funció dels nivells de responsabilitat personal i social, però seria interessant en pròxims estudis abordar les diferències en funció de l’edat dels participants, distingint entre infants i adolescents i en funció del gènere. Un altre aspecte a considerar és el disseny de recerca de tipus descriptiu transversal. Es fan necessaris estudis de caràcter quasiexperimental per comprovar les relacions causals entre les variables analitzades. Respecte a l’administració i l’emplenament dels qüestionaris, es va poder produir una fatiga cognitiva per la gran quantitat de preguntes, per la qual cosa es recomana reduir el nombre d’escales a incloure en una mateixa sessió. Futures línies de recerca han de tenir un enfocament quasiexperimental i de desenvolupament longitudinal, pretest i post-test.

Conclusions

Es van trobar dos perfils clarament diferenciats en el grup d’estudiants de primària i secundària participants: un d’“alta responsabilitat” que presentava nivells més grans d’empatia i conductes prosocials, així com una percepció més elevada d’activitat física realitzada, i un perfil de “baixa responsabilitat” que presentava nivells significativament oposats. Per tant, el foment de valors, en aquest cas la responsabilitat personal i social, es postula com a element clau en l’actuació docent amb el clar objectiu de millorar el clima de convivència dels centres educatius, el desenvolupament socioemocional de l’alumnat i assolir un estil de vida saludable.

Aplicacions pràctiques

S’ha evidenciat que nivells més elevats de responsabilitat personal i social en escolars infants i adolescents es relaciona amb conductes prosocials i s’allunya de conductes antisocials com ara la violència observada i el malestar personal. Per això, són necessàries intervencions didàctiques fonamentades en l’aplicació del Model de Responsabilitat Personal i Social d’Hellison en qualsevol context educatiu, facilitant als docents eines que els permetin dominar les claus conceptuals d’aquest model per poder aplicar-lo amb eficàcia a la seva aula. A continuació, es presenten exemples d’estratègies basades en l’aplicació del MRPS per fomentar la responsabilitat personal i social, les conductes prosocials, l’empatia i l’interès per l’activitat física dins i fora de l’aula:

a) Presa de consciència: el professor explica els comportaments a aprendre aquell dia, motivant els alumnes i exposant l’objectiu educatiu del dia juntament amb l’activitat a realitzar.

b) Estratègies per afronta conflictes grupals: el “temps mort”, el docent atura la classe quan observa una situació tensa o de malestar entre els participants, per verbalitzar entre tots/totes el que està passant i plantejar-ne una o diverses solucions. 

c) Autonomia, empatia i ajuda: el docent insta que un o més alumnes expliquin a la resta de la classe com han fet un exercici o com fer una determinada activitat. A més, els dona suport perquè col·laborin, de manera empàtica i positiva, amb els companys que presenten més dificultats per resoldre la tasca.

d) Educació en valors a través de les activitats curriculars d’educació física: promoure l’ensenyament dels esports individuals i col·lectius, la millora de la condició física o el descobriment de les tècniques d’expressió corporal en les quals es treballi la presa de decisions, la posada en comú entre iguals, la cooperació per a la resolució de les tasques, el debat, etc., potenciant així conductes prosocials, alhora que s’incrementa el nivell d’activitat física diari dels escolars. Per tant, aquesta proposta pretén contribuir simultàniament a mitigar les conductes violentes i el sedentarisme entre els més joves. Com a principals conseqüències conductuals d’aquestes aplicacions pràctiques s’espera: (i) millorar les funcions executives dels alumnes, del rendiment acadèmic i d’aspectes psicosocials com ara la motivació, la responsabilitat, les necessitats psicològiques bàsiques i el clima social de l’aula; (ii) promoure la millora de la qualitat de vida relacionada amb la salut (intenció de ser físicament actiu, nivell d’activitat física, composició corporal i hàbits saludables); (iii) modificar els patrons de comportament dels professors cap a la cessió de responsabilitat personal i social i autonomia en la pràctica per augmentar la participació activa, autònoma i la implicació cognitiva dels alumnes.

Referències

[1] Bollen, K.A. and Long, J.S. (1993) Testing Structural Equation Models. Newbury Park, CA: Sage.

[2] Brunelle, J., Danish, S. J. & Forneris, T. (2007). The impact of a sport-based life skill program on adolescent prosocial values. Applied Developmental Science, 11(1), 43-55. https://doi.org/10.1080/10888690709336722

[3] Chalco, M. I. & Medina, E. M. (2016). Niveles de responsabilidad y conducta prosocial en niñas y niños de 9 a 11 años de edad. Doctoral Thesis. Cuenca University.

[4] Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research methods in education. London: Routledge.

[5] Davis, M. H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach. Journal of Personality and Social Psychology, 44(1), 113- 126. https://doi.org/10.1037/0022-3514.44.1.113

[6] Escartí, A., Gutiérrez, M. & Pascual, C. (2011). Psychometric properties of the emotional awareness questionnaire in a Spanish child population. Revista de Psicología del Deporte, 20(1), 119-130. https://doi.org/10.1016/j.rlp.2015.09.012

[7] Fernández-Baena, F. J., Trianes, M. V., De la Morena, M. L., Escobar, M., Infante, L. & Blanca, M. J. (2011). Propiedades psicométricas de un cuestionario para la evaluación de la violencia cotidiana entre iguales en el contexto escolar. Anales de Psicología, 27(1), 102-108. Retrieved from https://revistas.um.es/analesps/article/view/113521

[8] Filiz, B. & Demishan, G. (2019). Use of personal and social responsibility model in bringing responsibilities behaviours: Sample of TVF sports high school. Education and Science, 44(199), 391-414. https://doi.org/10.15390/eb.2019.7238

[9] Ginott, H. G. (2009). Between parent and child: The bestselling classic that revolutionized parent-child communication. New York: Harmony.

[10] Gutiérrez, M., Escartí, A. & Pascual, C. (2011). Relaciones entre empatía, conducta prosocial, agresividad, autoeficacia y responsabilidad personal y social de los escolares. Psicothema, 23(1), 13-19. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3430199

[11] Hair, J. F., Anderson, R. E., Tatham, R. L. & Black., C. (1998). Multivariate data analysis. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

[12] Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C. & Baptista-Lucio, M. D. P. (2014). Metodología de la Investigación (6th ed.). Mexico, D.F.: McGraw-Hill/interamericana Editores, S.A. de C.V.

[13] Hipwell, A. E., Beeney, J., Ye, F., Gebreselassie, S. H., Stalter, M. R., Ganesh, D., Keenen, K. & Stepp, S. D. (2016). Police contacts, arrests and decreasing self-control and personal responsibility among female adolescents. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 59(12), 1252-1260. https://doi.org/10.1111/jcpp.12914

[14] Inderbitzen, H. M. & Foster, S. L. (1992). The Teenage Inventory of Social Skills: Development, reliability, and validity. Psychological Assessment, 4, 451-459. https://doi.org/10.1037/1040-3590.4.4.451

[15] Inglés, C. J., Benavides, G., Redondo, J., García, J. M., Ruiz, C., Estévez, C. & Huéscar, E. (2009). Conducta prosocial y rendimiento académico en estudiantes españoles de Educación Secundaria Obligatoria. Anales de Psicología, 25(1), 93-101. https://doi.org/10.6018/analesps.30.2.148331

[16] Inglés, C. J., Hidalgo, M. D., Méndez, F. X. & Inderbitzen, H. M. (2003). The Teenage Inventory of Social Skills: Reliability and validity of the Spanish translation. Journal of Adolescence, 26, 505-510. https://doi.org/10.1016/s0140-1971(03)00032-0

[17] Kavussanu, M. & Al-Yaaribi, A. (2021). Prosocial and antisocial behaviour in sport. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 19(2), 179-202. https://doi.org/10.1080/1612197X.2019.1674681

[18] Lerner, R. M., Dowling, E. M. & Anderson, P. M. (2003). Positive Youth Development: Thriving as the Basis of Personhood and Civil Society. Applied Developmental Science, 7, 172-180. https://doi.org/10.1207/s1532480xads0703_8

[19] Li, W., Wright, P. M., Rukavina, P. B. & Pickering, M. (2008). Measuring students’ perceptions of personal and social responsibility and the relationship to intrinsic motivation in urban physical education. Journal of teaching in Physical Education, 27(2), 167-178. https://doi.org/10.1123/jtpe.27.2.167

[20] Martínez de Ojeda, D., Puente-Maxera, F. & Méndez-Giménez, A. (2021). Motivational and Social Effects of a Multiannual Sport Education Program. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 21(81) pp. 29-46. http://cdeporte.rediris.es/revista/revista81/artefectos1193.htm

[21] Martínez-Gómez, D., Martínez de Haro, V., Pozo, T., Welk, G. J., Villagra, A., Calle, M. E., ... & Veiga, O. L. (2009). Reliability and validity of the PAQ-A questionnaire to assess physical activity in spanish adolescents. Revista española de salud pública, 83(3), 427-439. http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1135-57272009000300008&lng=es&nrm=iso.

[22] Martínez González, A. E., Inglés Saura, C., Piqueras Rodríguez, J. A. & Oblitas Guadalupe, L. A. (2010). Papel de la conducta prosocial y de las relaciones sociales en el bienestar psíquico y físico del adolescente. Avances en Psicología Latinoamericana, 28(1), 74-84. Retrieved from https://revistas.urosario.edu.co/index.php/apl/article/view/1338

[23] McMillan, J. H. & S. Schumacher. 2001. Research in Education. A Conceptual Introduction. New York: Longman.

[24] Merino-Barrero, J. A., Valero-Valenzuela, A. & Belando-Pedreño, N. (2019). Determinated Psychosocial Consequences through the Promotion of Responsibility in Physical Education. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 19(75), 415-430. https://doi.org/10.15366/rimcafd2019.75.003

[25] Mestre, M. V., Frías, M. D. & Samper, P. (2004). La medida de la empatía: análisis del Interpersonal Reactivity Index. Psicothema, 16(2), 255-260.

[26] Montero, I. & León, O. G. (2007). A guide for naming research studies in psychology. International Journal of Clinical and Health Psychology, 7(3), 847-862. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=33770318

[27] Nolasco, A. (2012). La empatía y su relación con el acoso escolar. REXE. Revista de estudios y Experiencias en Educación, 11(22), 35-54. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=243125410002

[28] Norusis, M. J. (1992). SPSS/PC+ Professional statistics, Version 5.0. Chicago, IL: SPSS.

[29] Pacheco, J. R., Rueda, S. R. & Vega, C. A. (2013). Conducta prosocial: una alternativa a las conductas agresivas. InvestigiumIre: Ciencias Sociales y Humanas, 4(1), 234-247. Retrieved from https://investigiumire.unicesmag.edu.co/index.php/ire/article/view/56

[30] Pérez-Albéniz, A., De Paúl, J., Etxeberría, J., Montes, M. P. & Torres, E. (2003). Adaptación de interpersonal reactivity index (IRI) al español. Psicothema, 15(2), 267-272.

[31] Prat, Q., Camerino, O., Castañer, M., Andueza, J. & Puigarnau, S. (2019). The Personal and Social Responsibility Model to Enhance Innovation in Physical Education. Apunts Educación física y deportes, 2(136), pp. 83-99. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2019/2).136.06

[32] Prochaska, J. J., Sallis, J. F. & Long, B. (2001). A physical activity screening measure for use with adolescents in primary care. Archives of Pediatrics y Adolescent Medicine, 155(5), 554-559. https://doi.org/10.1001/archpedi.155.5.554

[33] Rosenblatt, J. A. & Furlong, M. J. (1997). Assessing the reliability and validity of student selfreports of campus violence. Journal of Youth and Adolescence, 26(2), 187-202. https://doi.org/10.1023/a:1024552531672

[34] Sallis, J. F., Patterson, T. L., Buono, M. J. & Nader, P. R. (1988). Relation of cardiovascular fitness and physical activity to cardiovascular disease risk factors in children and adults. American Journal of Epidemiology, 127(5), 933-941. doi.org/10.1093/oxfordjournals.aje.a114896

[35] Sánchez-Queija, I., Oliva, A. & Parra, A. (2006). Empathy and prosocial behaviour during adolescente. Revista de psicología social, 21(3), 259-271. doi.org/10.1174/021347406778538230

[36] Steinskog, D. J., Tjøstheim, D. B. & Kvamstø, N. G. (2007). A cautionary note on the use of the Kolmogorov–Smirnov test for normality. Mon. Weather Rev.,135, 1151-1157. https://doi.org/10.1175/MWR3326.1

[37] Taylor, Z.E., Eisenberg, N., Spinrad, T. L., Eggum, N. D. & Sulik, M. J. (2013). The relations of ego-resiliency and emotion socialization to the development of empathy and prosocial behavior across early childhood. Emotion, 13(5), 822-831. https://doi.org/10.1037/a0032894

[38] Tur, A. M. (2003). Conducta agresiva y prosocial en relación con temperamento y hábitos de crianza en niños y adolescentes. Doctoral thesis. Valencia University.

[39] Valero-Valenzuela, A., Gregorio García, D., Camerino, O. & Manzano, D. (2020). Hybridisation of the Teaching Personal and Social Responsibility Model and Gamification in Physical Education. Apunts Educación Física y Deportes, 141, 63-74. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2020/3).141.08

[40] Wray-Lake, L., Syvertsen, A.K., & Flanagan, C.A. (2016). Developmental change in social responsibility during adolescence: An ecological perspective. Develop-mental Psychology, 52(1), 130-142. https://doi.org/10.1037/dev0000067

ISSN: 2014-0983

Rebut: 4 d’octubre de 2022

Acceptat: 28 de gener de 2023

Publicat: 1 de juliol de 2023