Bullying a l’esport formatiu: coneixement i estratègies de prevenció dels entrenadors i entrenadores

Xènia Ríos

Carles Ventura

*Correspondència: Carles Ventura carlesventura@gencat.cat

Idioma de l’original Català

Citació

Ríos, X., & Ventura, C. (2022). Bullying in Youth Sport: Knowledge and Prevention Strategies of Coaches. Apunts Educación Física y Deportes, 148, 62-70. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2022/2).148.07

241Visites

Resum

Els entrenadors i les entrenadores són agents de gran rellevància per a l’abordatge del bullying que pot desenvolupar-se en el context de pràctica esportiva formativa. L’estudi tenia com a objectiu valorar el coneixement del bullying en una mostra d’entrenadors/es de Catalunya (Espanya), així com les estratègies de prevenció de les quals disposaven. Els i les participants van ser 161 entrenadors/es (75.8 % homes i 24.2 % dones) de diferents modalitats esportives, amb una mitjana d’edat de 20.3 anys (SD = 3.15). Se’ls va administrar un qüestionari ad hoc amb les preguntes obertes: “Com definiries el bullying?”, “Quines tipologies de bullying existeixen?” i “Quines estratègies utilitzes per prevenir el bullying a l’esport?”. Es va realitzar una anàlisi de contingut mitjançant un procés deductiu de la definició de bullying i de les seves tipologies, i un procés inductiu per a les estratègies de prevenció. A la vegada, es van calcular les freqüències (%) de les respostes en cadascuna de les categories de les diferents dimensions. S’observà poca concreció en la definició del fenomen atenent als conceptes clau (repetició, intencionalitat de fer mal i desequilibri de poder). La tipologia que es va indicar amb més freqüència va ser el bullying físic, seguit del ciberbullying. S’esmentaren estratègies de prevenció relacionades amb el foment d’un clima positiu entre els/les esportistes i, en menor mesura, les relacionades amb l’observació, la sensibilització, la normativa, la comunicació, l’educació emocional i la intervenció davant conflictes. En general, es detectà poc coneixement entre els entrenadors/es sobre el bullying; considerant-se rellevant que aquests disposin de més formació específica respecte al fenomen.

Paraules clau: assetjament entre iguals, definició, deporte, esport, estratègies preventives, tipologia.

Introducció

L’estudi científic i sistemàtic de l’assetjament entre iguals (bullying) s’inicia als anys 70 i actualment es considera una problemàtica social d’abast mundial, amb efectes negatius importants en la salut mental (UNESCO, 2018). Són tres els aspectes clau que caracteritzen el fenomen: la intencionalitat de fer mal a una víctima, el desequilibri de poder a favor de la persona agressora i la repetició en el temps d’aquests comportaments (Olweus, 1994). Sobre la seva tipologia trobem l’anomenat bullying tradicional, que inclou el bullying verbal (posar sobrenoms, insultar…), el bullying físic (colpejar, donar puntades de peu, fer malbé pertinences…) i el bullying social (excloure, ignorar…) (Menesini i Salmivalli, 2017). Aquestes tipologies poden presentar accions de caràcter directe (cara a cara entre la víctima i l’agressor/a) o bé de caràcter indirecte (sense interacció explícita entre la víctima i l’agressor/a) (Olweus, 2006). A aquestes tipologies s’hi afegeix el ciberbullying, el qual ha aparegut amb força en els últims anys degut a l’ús massiu de les tecnologies de la informació i comunicació en línia (Smith, 2019). Més enllà de l’entorn escolar, el bullying pot desenvolupar-se en qualsevol context on els infants i adolescents estiguin junts i interaccionin, inclosos els espais de pràctica esportiva (Shannon, 2013) i d’activitat física en general (Castañeda-Vázquez et al., 2020). Tot i que se sap que la pràctica d’activitat fisicoesportiva comporta efectes beneficiosos per al desenvolupament físic, psicològic i social dels infants i joves, el bullying pot esdevenir una experiència negativa entre els/les esportistes (Mattey et al., 2014). S’ha observat que la incidència de bullying a l’esport és menor que la que s’observa en el context escolar, presentant uns índexs amb rangs amplis d’incidència que van del 10 % (Nery et al., 2020) al 48 % (Mishna et al., 2019). Alguns dels principals factors de risc de patir bullying a l’esport són presentar alguna discapacitat, patir obesitat, pertànyer a una minoria ètnica, l’orientació sexual i/o presentar menys habilitat motriu (Nery et al., 2020). En relació a les conseqüències de patir bullying a l’esport s’han observat entre les víctimes efectes negatius a nivell emocional (Kentel i McHugh, 2015). També pot suposar una disminució del rendiment esportiu i acadèmic i un abandonament prematur de la pràctica esportiva (Nery et al., 2020).

Partint del model teòric ecològic proposat per Bronfenbrenner (1979) i adaptat al fenomen del bullying al context esportiu per Nery et al. (2020), el paper que adopta l’entrenador/a esdevé clau en l’abordatge del fenomen. Aquest pot actuar condicionant el comportament dels jugadors/es, així com el seu desenvolupament moral, i esdevé un referent o model de conducta d’aquests (Nery et al., 2020). En aquest sentit, Vveinhardt et al., (2017) observaren que en una mostra de jugadors/es de bàsquet, víctimes de bullying, comunicaven la situació abans als entrenadors/es que a la pròpia família. A la vegada, però, l’entrenador/a pot normalitzar certes conductes negatives, com ara els comportaments relacionats amb el bullying, considerant-los inherents a la cultura esportiva (Kowalski, 2017). Per aquest motiu, es considera important la formació que reben els entrenadors/es, afavorint que aquesta vagi més enllà de coneixements tècnics i tàctics propis de la modalitat esportiva, i posant l’atenció en el desenvolupament físic, psicològic i social dels infants i adolescents sota la seva responsabilitat (Shannon, 2013). Precisament, sobre la formació vinculada al bullying, són els mateixos entrenadors/es els que manifesten tenir competències insuficients sobre la temàtica (Flores et al., 2020). A més, el problema s’agreuja quan aquests entrenadors/es d’esport formatiu són persones voluntàries i sense una sòlida formació pedagògica (Kowalski, 2017). 

És important que l’entrenador/a actuï preventivament davant l’aparició de situacions de bullying, tot fomentant un clima positiu i inclusiu dins del grup d’esportistes (Nery et al., 2020). De la mateixa manera, cal potenciar una orientació cooperativa de les activitats que es plantegen en els entrenaments (Shannon, 2013) i participar en la millora de la comunicació entre tots els agents esportius (Nery et al., 2020). En l’àmbit escolar, s’ha observat que la manera com els docents defineixen el fenomen del bullying i les diferents formes en què aquest pot aparèixer, és un element rellevant per a la seva prevenció i influeix en la manera d’afrontar-lo (DeOrnellas i Spurgin, 2017). Davant la manca d’investigacions en aquesta línia en àmbit esportiu, aquesta investigació va tenir com a objectiu valorar els coneixements dels entrenadors/es d’esport formatiu sobre el bullying en base a la seva conceptualització (definició i tipologies), i analitzar les estratègies preventives que coneixien.

Metodologia

Participants

La mostra estava formada per 161 entrenadors/es (n = 122 – 75.8 % homes – i n = 39 – 24.2 % dones -) de 24 modalitats esportives, estudiants de primer curs del Grau en Ciències de l’Activitat Física i l’Esport (CAFE) de l’Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya (INEFC), centre de Barcelona (Universitat de Barcelona). Els criteris d’inclusió per a la selecció de participants van ser: (1) que fossin entrenadors/es en actiu d’esportistes en etapa formativa (6-16 anys), (2) que comptessin, com a mínim, amb una temporada d’experiència com a entrenadors/es, i (3) que tinguessin el consentiment informat positiu. El rang d’edat de la mostra era de 17-41 anys (M = 20.3 anys, SD = 3.15) amb una experiència mitjana com a entrenadors/es de 2.7 temporades (SD = 1.72), i el 55.3 % disposaven de títol oficial d’entrenador/a de la federació corresponent.

El Comitè d’Ètica d’Investigacions Clíniques de l’Administració Esportiva de Catalunya va aprovar l’estudi (009/CEICGC/2021).

Instruments 

Es va utilitzar un qüestionari ad hoc estructurat en dos apartats. El primer recollia dades de caràcter sociodemogràfic del participant (edat, gènere, titulació, experiència i modalitat esportiva de la qual era entrenador/a) i el segon presentava les següents preguntes obertes, que pretenien recollir tres dimensions de l’objecte d’estudi: “Com definiries el bullying?”, “Quines tipologies de bullying existeixen?” i “Quines estratègies utilitzes per prevenir el bullying a l’esport?”. Es va fer ús de la metodologia d’obtenció de dades de preguntes obertes, en consonància amb estudis previs realitzats en àmbit escolar (Naylor et al., 2006). 

Procediment

Prèviament a l’administració del qüestionari, es va informar als participants sobre l’objectiu de l’estudi, la voluntarietat, l’anonimat i la confidencialitat en l’anàlisi de les dades. Els participants van respondre el qüestionari individualment mitjançant la plataforma SurveyMonkey®, a l’INEFC de Barcelona i amb la presència de l’equip d’investigació durant la seva administració.

Anàlisi de dades 

Es va dur a terme una anàlisi de contingut de les tres dimensions seguint les fases establertes per Bradin (1986). Per a la primera dimensió, es va fer ús d’un enfocament analític deductiu (Martínez, 2004), codificant les respostes segons la presència dels conceptes clau de la definició de bullying: a) repetició, b) intencionalitat de fer mal, i c) desequilibri de poder (Olweus, 1994). Es va afegir la categoria d) conseqüències en la víctima degut a l’observació de la presència d’accions vinculades a aquesta categoria. Per últim, es va realitzar una consulta de freqüència de cerca de text (Bryman, 2008) creant quatre noves categories: e) assetjament, f) discriminació, g) maltractament i h) abús. La segona dimensió englobava l’estudi de les tipologies de bullying i s’organitzaren en a) bullying físic, b) bullying verbal, c) bullying social i d) ciberbullying (Menesini i Salmivalli, 2017; Smith, 2019). Mitjançant una consulta de la freqüència de cerca de text (Bryman, 2008) es va incloure la categoria e) bullying psicològic, així com els criteris de tipificació segons f) motius de l’assetjament i segons g) lloc on es produeix l’assetjament. La tercera dimensió feia referència a les estratègies preventives del fenomen del bullying. Es va realitzar des d’un enfocament inductiu, que possibilità l’anàlisi de les categories que apareixien durant l’estudi, sense suposicions prèvies (Martínez, 2004). Es van codificar les respostes segons: a) foment d’un clima positiu, b) comunicació, c) observació, d) sensibilització, e) educació emocional, f) normativa i g) intervenció en conflictes

Per a la codificació es va fer ús del programa Atlas.ti versió 9®. Les respostes d’un mateix participant es podien incloure en múltiples categories descrites en cadascuna de les dimensions. L’assignació de les respostes dels participants a les diferents categories per a la seva anàlisi posterior es va portar a terme amb la participació de dos investigadors experts. Es va utilitzar l’índex Kappa per avaluar la fiabilitat interavaluadors obtenint, segons Landis i Koch (1977), uns valors d’acord excel·lents (.845 en les definicions, .932 en les tipologies i .854 en les estratègies de prevenció). Per a l’anàlisi quantitativa de les dades s’utilitzà el programa SPSS versió 21®. Es van calcular les freqüències (%) de les respostes en cadascuna de les categories, així com de l’estadístic khi-quadrat per a l’anàlisi de contingències entre les corresponents categories versus el gènere i la titulació esportiva dels entrenadors/es, prenent com a referència un nivell de significació de p < .05.

Resultats

Definició del fenomen del bullying

Un 60.9 % dels participants no van anomenar cap dels tres conceptes clau (repetició, intencionalitat de fer mal i desequilibri de poder), un 35.4 % van fer referència a un dels conceptes clau, un 3.7 % a dos conceptes, i cap dels participants va anomenar la totalitat dels conceptes clau. Segons el nombre de conceptes clau anomenats, en cap condició s’observaren diferències estadísticament significatives ni en relació al gènere dels participants ni a la titulació que posseïen. El concepte clau anomenat amb més freqüència fou el d’intencionalitat de fer mal amb un 16.8 %, i amb diferències estadísticament significatives en relació al gènere (20.5 % homes versus 5.1 % dones; χ2(1,161) = 5; p = .025). En aquest cas, es feia referència explícita a l’objectiu que té l’agressor/a amb les seves accions (“tenen com a objectiu”, “la intenció de”, “intencionadament”). Un 13 % dels entrenadors/es van fer referència al concepte clau de repetició, referint-se a una “conducta continuada” o a fer-ho “constantment”. També un 13 % dels entrenadors/es van anomenar el concepte clau de desequilibri de poder, fent referència a la conseqüència dels comportaments (“fent-la sentir inferior”, “que se senti inferior al grup”), al motiu d’actuació de la persona agressora (“mostrar superioritat”); d’altres feien referència a aquest desequilibri de poder des d’una característica de la persona que està essent victimitzada, probablement a causa d’una jerarquització prèvia del grup d’iguals (“individu més dèbil”). Un 11.2 % dels enquestats/des van fer referència a les conseqüències que pateix la persona que està essent victimitzada en la seva definició. Aquestes conseqüències es vinculen a afectacions cap a la persona en general (“afecta de manera negativa en la seva manera de ser o viure”), a sentiments negatius (“soledat”, “vulnerabilitat”, “tristesa”), a trastorns mentals (“depressió”) i a altres conseqüències generals greus. En cap cas, però, es va fer referència a les conseqüències que podien viure altres agents implicats, anomenant tan sols efectes cap a la persona que és víctima de l’assetjament. Un 26.7 % dels entrenadors/es utilitzava el mateix concepte de bullying (“assetjament”) per descriure’l. També es feia referència al bullying com una forma de discriminació (15.8 %), maltractament (11.8 %) o abús (8.1 %). A la taula 1 s’exposen exemples concrets de definicions per a cadascuna de les categories.

Taula 1

Categories de la definició de bullying i respostes dels entrenadors/es que les justifiquen. 

Veure Taula

Tipologies de bullying

Un 25.5 % de la mostra no va fer esment a cap de les quatre tipologies de bullying de referència (físic, verbal, social i ciberbullying). El 56.5 % de la mostra va fer menció del bullying físic, el 32.9 % del ciberbullying, el 23 % del bullying verbal i el 13.7 % del bullying social. En relació al gènere només s’obtingueren diferències estadísticament significatives a la tipologia de bullying social, amb una major freqüència de respostes entre les entrenadores (25.6 % versus 9.8 %; χ2(1.161) = 6.26; p = .012). Sobre la quantitat de tipologies a les quals es feia referència, el 39.8 % anomenaren una única tipologia, el 19.9 % dues, el 13 % tres i un 1.9 % va mencionar-ne les quatre. En relació amb d’altres tipologies de bullying, cal destacar que un 44.1 % dels entrenadors/es va fer referència al bullying de tipus “psicològic”, un 15.3 % esmentava la tipologia segons el lloc on succeïen els comportaments (“escolar”, “laboral’, “esportiu”) i un 11.8 % segons els motius de l’assetjament (“per l’aspecte físic”, “pel gènere”, “per l’origen religiós”).

Estratègies de prevenció

Un 83.8 % dels entrenadors/es exposaren estratègies de prevenció que van codificar-se segons les categories exposades anteriorment: a) foment d’un clima positiu, b) comunicació, c) observació, d) sensibilització, e) educació emocional, f) normativa i g) intervenció en conflictes. No s’obtingueren diferències estadísticament significatives segons si exposaven o no estratègies de prevenció, en relació amb el gènere o amb la possessió de titulació esportiva. Un 61.5 % del total de les respostes es van incloure en una única categoria, un 21.7 % en dues categories i un 0.6 % feien referència a tres categories preventives. Un 16.2 % de les respostes no es van incloure en cap de les categories, ja sigui perquè no van respondre la pregunta (11.2 %), perquè especificaren explícitament que no sabien què contestar (1.9 %), perquè feien referència a estratègies d’intervenció i no de prevenció (1.9 %) o perquè donaven una resposta que no es podia incloure en cap de les categories (1.2 %). A continuació s’exposen els resultats obtinguts de les categories analitzades, i la taula 2 mostra exemples concrets de cada categoria. 

Taula 2

Categories de les estratègies de prevenció i respostes dels entrenadors/es que les justifiquen. 

Veure Taula

Foment d’un clima positiu

Un 60.9 % dels entrenadors/es comentaren la importància de la creació i el foment d’un clima positiu entre els/les esportistes. Aquest treball s’establia a partir de criteris organitzatius de les activitats esportives i la inclusió de dinàmiques cooperatives en les tasques que es proposaven. Alguns van ressaltar la rellevància de dinamitzar activitats grupals que anessin més enllà de l’horari dels entrenaments i/o competicions. Tanmateix, el desenvolupament de valors era fonamental per aconseguir aquest clima positiu.

Comunicació

La comunicació va ser anomenada per un 14.3 % dels enquestats/des. Per als entrenadors/es era rellevant l’organització de reunions personals amb els/les esportistes per tal de conèixer la situació individual de cadascun d’ells/elles, reforçant la confiança entrenador/a-esportista. També es feia esment a la comunicació amb l’entorn de l’esportista, com ara la família. 

Observació

L’observació dels comportaments dels esportistes, així com de les dinàmiques de relació que es poden establir entre aquests, va ser considerada com a estratègia preventiva del bullying per un 7.5 % dels entrenadors/es. Era rellevant tenir-la present des del principi de la temporada i durant els entrenaments per tal de poder detectar qualsevol indici que algun dels esportistes pogués sentir-se incòmode en el grup, o possibles potencials agressors/es. Alhora, es ressaltava el fet d’estar alerta davant qualsevol comportament anòmal entre la dinàmica de relació entre els jugadors/es. Per últim, per als entrenadors/es, el vestuari esdevenia un dels espais que requeria una atenció especial, ja que allà tenien menys control. 

Sensibilització

La sensibilització envers la problemàtica va ser esmentada per un 5.6 % dels entrenadors/es. La seva finalitat era augmentar el coneixement dels esportistes sobre la problemàtica del bullying i conscienciar-los sobre la seva importància. Per a fer-ho, es proposaven activitats com ara l’organització de xerrades amb professionals sobre la matèria o reflexions a través de recursos audiovisuals. 

Educació emocional

Un 5.6 % esmentava la rellevància d’actuar preventivament a partir del desenvolupament d’activitats vinculades explícitament a l’educació emocional. Aquestes activitats s’orientaven a treballar l’empatia, fent reflexionar als esportistes davant l’aparició d’accions violentes entre ells/elles. També va manifestar-se la importància de gestionar pedagògicament les activitats competitives durant els entrenaments i reforçar l’autoconfiança entre els jugadors/es.

Normativa

Un 5 % dels entrenadors/es van fer referència al fet de determinar una normativa com a estratègia preventiva. Aquesta normativa feia referència al reglament que regulava la dinàmica interna entre el grup d’esportistes, en alguns casos fent partícips als mateixos jugadors/es en la seva elaboració amb la finalitat de reforçar la seva acceptació i compliment. 

Altres entrenadors/es no feien referència explícita a la redacció d’una normativa escrita, consensuada o no, sinó simplement al fet d’avisar els esportistes de les conseqüències (càstigs o penalitzacions) en cas de presenciar-se conductes violentes.

Intervenció en conflictes

Per últim, el 3.1 % dels entrenadors/es van fer referència a la importància d’actuar davant la presència de conflictes, evitant possibles situacions d’assetjament futures.

Discussió

L’objectiu d’aquest estudi era valorar la conceptualització dels entrenadors/es d’esport formatiu sobre el fenomen del bullying, atenent als elements bàsics de la seva definició i també a la seva categorització taxonòmica. També pretenia conèixer les estratègies que utilitzaven per prevenir situacions de bullying en el context esportiu. 

Generalment, es va mostrar poca concreció en la definició del bullying entre els entrenadors/es, independentment que tinguessin o no titulació, ja que la basaven en conceptes relacionats amb la violència, però sense concretar de forma explícita els elements bàsics de la definició de bullying segons la literatura (Olweus, 1994). El poc coneixement sobre els elements clau de la definició també els van observar Baar i Wubbels (2013) en entrenadors/es neerlandesos/es. Aquest fet pot donar lloc a que gestionin de forma negativa les situacions de bullying, tal com es va observar entre docents en el context escolar (Valdés et al., 2014). L’única diferència en relació al gènere que es va observar en la definició va ser al concepte clau d’intencionalitat de fer mal, el qual apareix amb més freqüència entre els entrenadors que entre les entrenadores. En estudis posteriors seria interesant esbrinar el motiu pel qual existeixen aquestes diferències, potser atenent a elements de l’atmosfera moral vinculats a l’entorn esportiu. Una part de la mostra dels entrenadors/es va afegir en la definició les conseqüències envers la salut i el benestar (tristesa, soledat, depressió) que pot experimentar la víctima en viure situacions de bullying, en consonància, també, amb Baar i Wubbels (2013). Cap dels entrenadors/es, però, va fer referència a les conseqüències que poden desenvolupar altres agents, tot i que aquests tipus d’actes tenen conseqüències per a tots els implicats (Menesini i Salmivalli, 2017).

Pel que fa a les tipologies de bullying, els entrenadors/es identificaren clarament el bullying de caràcter físic, encara que no és la tipologia de bullying més freqüent a l’entorn esportiu (Mishna et al., 2019; Nery et al., 2020). El ciberbullying, que té actualment poca presència a l’esport (Nery et al., 2020), va ser, però, força mencionat com a tipologia de bullying entre els entrenadors/es. Aquest fet pot ser degut al creixement actual d’aquest nou tipus de violència i a una preocupació envers al mateix (Smith, 2019). Respecte al bullying verbal, la seva freqüència pot explicar-se pel fet que els entrenadors/es no identifiquen els comentaris despectius, insults, sobrenoms, etc. entre els jugadors/es com a conductes d’assetjament, ja que s’arriben a normalitzar dins la cultura tradicional esportiva (Flores et al., 2020). Pel que fa al bullying social, cal destacar que van ser les entrenadores les que anomenaren més aquesta tipologia en comparació amb els entrenadors. Aquesta evidència es relaciona amb que es produeixen més comportaments d’aquest tipus de bullying entre les noies, fet que provoca que presentin, en conseqüència, més sensibilitat que els entrenadors homes (Menesini i Salmivalli, 2017). A més, tal com indiquen Slattery et al. (2019), la conceptualització de bullying pot estar directament condicionada per les situacions que hom hagi viscut, directament o a partir de l’observació. El bullying psicològic, tot i que no es considera una tipologia de bullying, ja que tots els comportaments de bullying tenen un component psicològic implícit (Hernández i Saravia, 2016), va ser la segona tipologia més esmentada entre els entrenadors/es. Caldria analitzar més profundament la conceptualització que tenen els entrenadors/es sobre aquesta tipologia per tal de conèixer el conjunt de comportaments que s’hi inclouen. 

Sobre les estratègies preventives per al desenvolupament de comportaments de bullying, una part de la mostra, independentment de disposar o no de titulació, no va exposar-ne cap. Aquest fet podria estar relacionat amb la manca de formació dels entrenadors/es sobre el fenomen (Flores et al., 2020). Els cursos de formació per a entrenadors/es haurien de tenir en compte, més enllà de les dimensions de caràcter tècnic i/o tàctic de la modalitat esportiva corresponent, el desenvolupament integral dels joves esportistes (Kowalski, 2017)

Fomentar un clima positiu entre els/les esportistes va ser l’estratègia més esmentada per part dels entrenadors/es, d’acord amb la proposta de Shannon (2013). És també a l’escola on s’ha observat que la dinamització d’un clima positiu suposa reduccions en la prevalença de situacions de bullying (DeOrnellas i Spurgin, 2017; UNESCO, 2018). Aquest clima positiu és important potenciar-lo no només amb la proposta de tasques concretes a l’entrenament, com per exemple jocs de cooperació, sinó també amb activitats de caràcter extraesportiu (colònies, sortides, etc.), i a partir de models pedagògics que fomentin el desenvolupament de valors cívics i la prevenció de la violència (Mattey et al., 2014; Sánchez-Alcaraz et al., 2020). La manera com s’estableixen els agrupaments dels esportistes en les diferents activitats va ser també esmentada com a estratègia preventiva, conscients que, com passa en l’àmbit escolar, la metodologia que utilitza el docent per fer els agrupaments pot esdevenir un catalitzador de la victimització i l’exclusió (Healy, 2014). Els entrenadors/es també esmentaven la comunicació, en consonància amb els resultats obtinguts per Baar i Wubbels (2013), com a estratègia que cal tenir en compte destacant la relació bidireccional i positiva que s’ha de determinar entre els entrenadors/es-jugadors/es (Nery et al., 2020). Aquesta comunicació té com a finalitat establir confiança amb els esportistes, un element bàsic per conèixer la dinàmica que pot estar vivint un jugador/a dins o fora del context esportiu (Nery et al., 2020), aspecte que també s’ha tingut en compte en el context escolar (DeOrnellas i Spurgin, 2017). També és important articular una bona comunicació amb les famílies, ja que influeixen directament en el comportament dels infants i adolescents; és un agent de molta importància i de vital participació en programes sobre l’abordatge del fenomen (Mattey et al., 2014; UNESCO, 2018). Relacionat amb aquest fet, l’educació emocional va ser considerada pels entrenadors/es com una estratègia adient, tal com s’ha constatat a nivell educatiu amb resultats positius (Méndez et al., 2019). Respecte a l’observació i al fet d’estar alerta davant comportaments o dinàmiques de relació entre els jugadors/es, no es van detallar de forma explícita els comportaments (signes i símptomes) que cal observar, potser per les poques competències que destaquen a l’hora d’identificar situacions de bullying (Kowalski, 2017). Aquesta observació, però, no s’hauria de centrar només en els jugadors/es que poden esdevenir potencialment víctimes, sinó també en els que poden esdevenir potencialment agressors/es, així com en la dinàmica general que s’estableix entre els/les diferents esportistes dins del grup. Es va destacar, però, el vestidor com a espai on les situacions de bullying eren més habituals, tal com s’ha demostrat en investigacions recents (Flores et al., 2020; Kowalski, 2017; Nery et al., 2020). Va ser poca la referència a la sensibilització com a estratègia fonamental de prevenció, tot i que és un dels pilars bàsics de tot programa antibullying (Nery et al., 2020). Van ser poques les referències que feien els entrenadors/es a l’elaboració de normatives i/o codis de convivència en el club esportiu com a estratègia preventiva, fet que reafirma l’estudi d’Stefaniuk i Bridel (2018), realitzat a Canadà per valorar la presència de polítiques antibullying en diverses organitzacions esportives, en el qual s’observà una absència de codis de convivència que donessin pautes explícites per prevenir l’assetjament. Cal, doncs, des de les administracions públiques responsables de la matèria esportiva, així com des de les federacions i els clubs esportius, dinamitzar normatives i codis de convivència que incloguin, entre d’altres, la temàtica del bullying. D’altra banda, també s’esmentà l’ús del càstig com a mesura coercitiva per evitar possibles situacions de bullying posteriors, encara que, tal com s’ha demostrat a nivell escolar, la seva efectivitat és minsa (DeOrnellas i Spurgin, 2017). Per últim, alguns entrenadors/es vinculaven el fet de competir com un possible factor catalitzador de conductes d’assetjament a l’esport formatiu, i proposaven estratègies per reduir-ne el seu valor, en consonància amb les recomanacions exposades a la literatura (Shannon, 2013).

Finalment cal recalcar que, tot i que els entrenadors/es tenen una paper molt rellevant en la prevenció, és important fer un abordatge sistèmic de la problemàtica. Des d’una orientació ecològica és necessari involucrar tots els agents vinculats a la comunitat esportiva: esportistes, famílies, directiva esportiva, etc. (Nery et al., 2020).

Com a possible limitació de l’estudi, cal indicar que els entrenadors i les entrenadores eren estudiants del Grau en Ciències de l’Activitat Física i l’Esport. En el futur, seria interessant analitzar el coneixement i les estratègies que presenten entrenadors i entrenadores que no formin part d’aquest col·lectiu, ja que el nivell formatiu podria esdevenir una variable que caldria tenir en compte. Alhora, caldria saber si s’apliquen realment als entrenaments les diferents estratègies preventives que proposen, i valorar-ne la seva eficàcia.

Conclusions

Aquest estudi posa de manifest la falta de coneixement per part dels entrenadors i entrenadores d’esport formatiu sobre el fenomen del bullying atenent als elements clau en la seva definició (repetició, intencionalitat de fer mal i desequilibri de poder). En relació amb les tipologies de bullying, s’observa una clara identificació de la categoria de bullying físic i ciberbullying, i no s’identifica amb molta freqüència el bullying verbal ni el social. Una tipologia que és esmentada sovint és la del bullying psicològic, tot i que no és una tipologia considerada dins les taxonomies proposades per la literatura. En relació amb les estratègies de prevenció, apareix amb freqüència la de crear un bon clima en el grup o equip d’esportistes, però hi ha poques propostes apart d’aquesta. En general, doncs, es considera necessari articular programes formatius entre els entrenadors/es on es tracti la conceptualització del bullying i la dinamització d’estratègies preventives que cal portar a terme, directament al seu grup d’esportistes o proposant accions al seu club o entitat esportiva. 

Agraïments

El nostre agraïment a tots els entrenadors i entrenadores participants en l’estudi i a l’INEFC de Barcelona.

Referències

[1] Baar, P., & Wubbels, T. (2013). Peer Aggression and Victimization: Dutch Sports Coaches’ Views and Practices. Sport Psychologist, 27(4), 380–389. https://doi.org/10.1123/tsp.27.4.380

[2] Bradin, L. (1986). Análisis de Contenido. Akal.

[3] Bronfenbrenner, V. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press.

[4] Bryman, A. (2008). Social research methods (3rd ed.). Oxford University Press.

[5] Castañeda-Vázquez, C., Moreno-Arrebola, R., González-Valero, G., Viciana-Garófano, V., & Zurita-Ortega, F. (2020). Posibles relaciones entre el bullying y la actividad física: una revisión sistemática. Journal of Sport & Health Research, 12(1), 94–111. http://hdl.handle.net/10481/58901

[6] DeOrnellas, K., & Spurgin, A. (2017). Teachers’ Perspectives on Bullying. In L. H. Rosen, K. DeOrnellas, & S. R. Scott (Eds.), Bullying in School. Perspectives from School, Staff, Students, and Parents (pp. 49–68). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/978-1-137-59298-9_3

[7] Flores, G., Prat, M., Ventura, C., & Ríos, X. (2020). ‘I was always made fun of for being fat’: first-hand accounts of bullying in children’s football. Physical Education and Sport Pedagogy, 26(6), 1–13. https://doi.org/10.1080/17408989.2020.1826918

[8] Healy, S. (2014). Preventing Bullying in Inclusive Physical Education: Practical Strategies for Teachers. Palaestra, 28(2), 42–47.

[9] Hernández, R. M., & Saravia, M. Y. (2016). Generalidades del acoso escolar: Una revisión de conceptos. Revista de Investigación Apuntes Psicológicos, 1(1), 30–40. http://repositorio.usil.edu.pe/handle/123456789/1682

[10] Kentel, J. L., & McHugh, T. L. F. (2015). “Mean mugging”: An exploration of Young Aboriginal Women’s Experiences of Bullying in Team Sports. Journal of Sport and Exercise Psychology, 37(4), 367–378. https://doi.org/10.1123/jsep.2014-0291

[11] Kowalski, C. (2017). Coaches’ Perspectives on Bullying. In L. H. Rosen, K. DeOrnellas, & S. R. Scott (Eds.), Bullying in School (pp. 135–158). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/978-1-137-59298-9_7

[12] Landis, J. R., & Koch, G. G. (1977). The Measurement of Observer Agreement for Categorical Data. Biometrics, 33(1), 159–174. https://doi.org/https://doi.org/10.2307%2F2529310

[13] Martínez, C. (2004). Técnicas e instrumentos de recogida y análisis de datos. Universidad Nacional de Educación a Distancia.

[14] Mattey, E., McCloughan, L. J., & Hanrahan, S. J. (2014). Anti-Vilification Programs in Adolescent Sport. Journal of Sport Psychology in Action, 5(3), 135–146. https://doi.org/10.1080/21520704.2014.925528

[15] Méndez, I., Jorquera, A. B., Ruiz-Esteban, C., Martínez-Ramón, J. P., & Fernández-Sogorb, A. (2019). Emotional intelligence, Bullying, and Cyberbullying in Adolescents. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(23). https://doi.org/10.3390/ijerph16234837

[16] Menesini, E., & Salmivalli, C. (2017). Bullying in schools: the state of knowledge and effective interventions. Psychology, Health and Medicine, 22, 240–253. https://doi.org/10.1080/13548506.2017.1279740

[17] Mishna, F., Kerr, G., McInroy, L. B., & MacPherson, E. (2019). Student athletes’ experiences of bullying in intercollegiate sport. Journal for the Study of Sports and Athletes in Education, 13(1). https://doi.org/10.1080/19357397.2019.1581512

[18] Naylor, P., Cowie, H., Cossin, F., De Bettencourt, R., & Lemme, F. (2006). Teachers’ and pupils’ definitions of bullying. British Journal of Educational Psychology, 76(3), 553–576. https://doi.org/10.1348/000709905X52229

[19] Nery, M., Neto, C., Rosado, A., & Smith, P. K. (2020). Bullying in Youth Sports Training. Routledge. Taylor Francis Group.

[20] Olweus, D. (1994). Bullying at School: Basic Facts and Effects of a School Based Intervention Program. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35(7), 1171–1190. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1994.tb01229.x

[21] Olweus, D. (2006). Conductas de acoso y amenaza entre escolares (3a ed.). Morata.

[22] Sánchez-Alcaraz, B. J., Ocaña-Salas, B., Gómez-Mármol, A., & Valero-Valenzuela, A. (2020). Relationship between School Violence, Sportspersonship and Personal and Social Responsibility in Students. Apunts Educació Física Esports, 139, 65–72. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.ES.(2020/1).139.09

[23] Shannon, C. S. (2013). Bullying in recreation and sport settings: Exploring risk factors, prevention efforts, and intervention strategies. Journal of Park & Recreation Administration, 31(1), 15–33.

[24] Slattery, L. C., George, H. P., & Kern, L. (2019). Defining the word bullying: Inconsistencies and lack of clarity among current definitions. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 63(3), 227–235. https://doi.org/10.1080/1045988X.2019.1579164

[25] Smith, P. K. (2019). Research on Cyberbullying: Strenghts and Limitations. In Narratives in Research and Interventions on Cyberbullying among Young People (pp. 9–27). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-04960-7_2

[26] Stefaniuk, L., & Bridel, W. (2018). Anti-Bullying Policies in Canadian Sport: An Absent Presence. The Journal of Park and Recreation Administration, 36(2), 160–176. https://doi.org/10.18666/jpra-2018-v36-i2-8439

[27] UNESCO. (2018). School violence and bullying: Global status and trends, drivers and consequences. UNESCO, Education Sector.

[28] Valdés, Á. A., Estévez, E. H., & Manig, A. (2014). Creencias de docentes acerca del bullying. Perfiles Educativos, 36(145), 51–64. https://perfileseducativos.unam.mx/iisue_pe/index.php/perfiles/article/view/45973

[29] Vveinhardt, J., Komskiene, D., & Romero, Z. (2017). Bullying and harassment prevention in youth basketball teams. Transformations in Business and Economics, 16(1), 232–251.

ISSN: 2014-0983

Rebut: 8 de juliol de 2021

Acceptat: 25 de novembre de 2021

Publicat: 1 d'abril de 2022