Bullying en el deporte formativo: conocimiento y estrategias de prevención de los entrenadores y las entrenadoras

Xènia Ríos

Carles Ventura

*Correspondencia: Carles Ventura carlesventura@gencat.cat

Idioma del original Catalán

Citación

Ríos, X., & Ventura, C. (2022). Bullying in Youth Sport: Knowledge and Prevention Strategies of Coaches. Apunts Educación Física y Deportes, 148, 62-70. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2022/2).148.07

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Resumen

Los entrenadores y las entrenadoras son figuras de gran importancia para el abordaje del bullying que puede aparecer en el contexto de la práctica deportiva formativa. El objetivo del estudio era evaluar los conocimientos sobre bullying en una muestra de entrenadores/as de Cataluña (España), así como las estrategias de prevención de las que disponían. Los participantes y las participantes fueron 161 entrenadores/as (75.8 % hombres y 24.2 % mujeres) de diferentes modalidades deportivas, con una media de edad de 20.3 años (SD = 3.15). Se les proporcionó un cuestionario ad hoc con las siguientes preguntas abiertas: «¿Cómo definirías el bullying?», «¿Qué tipologías de bullying existen?» y “¿Qué estrategias utilizas para prevenir el bullying en el deporte?”. Se realizó un análisis de contenido mediante, por un lado, un proceso deductivo de la definición de bullying y sus tipologías; y, por otro, un proceso inductivo para las estrategias de prevención. A su vez, se calcularon las frecuencias (%) de las respuestas en cada una de las categorías de las diferentes dimensiones. Se observó que la definición del fenómeno era poco concreta en cuanto a conceptos clave (repetición, intención de hacer daño y desequilibrio de poder). La tipología que se mostró con mayor frecuencia fue el bullying físico, seguido del ciberbullying. Se mencionaron estrategias de prevención relacionadas con el fomento de un clima positivo entre los deportistas y las deportistas, y, en menor medida, las relacionadas con la observación, la sensibilización, la normativa, la comunicación, la educación emocional y la intervención frente a conflictos. En general, se detectó que los entrenadores y las entrenadoras tenían poco conocimiento sobre el bullying, por lo cual se consideró relevante que estos/as dispongan de una mayor formación específica sobre el fenómeno.

Palabras clave: acoso entre iguales, definición, deporte, estrategias preventivas, tipología.

Introducción

El estudio científico y sistemático del acoso entre iguales (bullying) se inicia en los años 70 y actualmente se considera una problemática social que afecta al mundo entero, con importantes efectos negativos sobre la salud mental (UNESCO, 2018). Los aspectos clave que caracterizan el fenómeno son tres: la intención de hacer daño a una víctima, el desequilibrio de poder en favor de la persona agresora y la repetición en el tiempo de estos comportamientos (Olweus, 1994). En cuanto a su tipología, nos encontramos con el denominado bullying tradicional, que incluye el bullying verbal (poner motes, insultar…), el bullying físico (golpear, dar patadas, dañar objetos personales…) y el bullying social (excluir, ignorar…) (Menesini y Salmivalli, 2017). Estas tipologías pueden presentar acciones de carácter directo (cara a cara entre víctima y agresor/a) o bien de carácter indirecto (sin interacción explícita entre víctima y agresor/a) (Olweus, 2006). A estas tipologías se suma el ciberbullying, que ha surgido con fuerza en los últimos años debido al uso masivo de las tecnologías de la información y comunicación en línea (Smith, 2019). Más allá del entorno escolar, el bullying puede tener lugar en cualquier contexto en el que niños/as y adolescentes estén juntos/as e interaccionen, incluidos los espacios de práctica deportiva (Shannon, 2013) y de actividad física en general (Castañeda-Vázquez et al., 2020). Aunque se sabe que la práctica de actividades físico-deportivas tiene efectos beneficiosos en el desarrollo físico, psicológico y social de niños/as y jóvenes, el bullying puede convertirse en una experiencia negativa entre los deportistas y las deportistas (Mattey et al., 2014). Se ha observado que la incidencia de bullying en el deporte es inferior a la que se observa en el contexto escolar; presenta unos índices con amplios rangos de incidencia que van del 10 % al 48 % (Mishna et al., 2019). Estos son algunos de los principales factores de riesgo de sufrir bullying en el deporte: presentar alguna discapacidad, sufrir obesidad, pertenecer a una minoría étnica, motivos de orientación sexual o presentar una menor habilidad motriz (Nery et al., 2020). En relación con las consecuencias de la intrusión del bullying en el deporte, se han observado efectos negativos en el plano emocional entre las víctimas (Kentel y McHugh, 2015). También puede suponer una disminución del rendimiento deportivo y académico y un abandono prematuro de la práctica deportiva (Nery et al., 2020).

Partiendo del marco teórico ecológico propuesto por Bronfenbrenner (1979) y adaptado al fenómeno del bullying en el contexto deportivo por Nery et al. (2020), el papel que adopta el entrenador o la entrenadora es un punto clave en la forma de abordar el fenómeno. Este puede actuar condicionando el comportamiento de los jugadores y las jugadoras, así como su desarrollo moral, convirtiéndose en un referente o modelo de conducta de estos/as (Nery et al., 2020). En este sentido, Vveinhardt et al., (2017) observaron que en una muestra de jugadores/as de baloncesto víctimas de bullying, estos/as comunicaban su situación a los entrenadores y las entrenadoras antes que a su propia familia. Sin embargo, a su vez, es posible que el entrenador o la entrenadora pueda normalizar determinadas conductas negativas, tales como los comportamientos relacionados con el bullying, por considerarlos inherentes a la cultura deportiva (Kowalski, 2017). Por este motivo, se considera importante la formación que reciben los entrenadores y las entrenadoras, así como que esta vaya más allá de los conocimientos técnicos y tácticos propios de la modalidad deportiva, y que se haga hincapié en el desarrollo físico, psicológico y social de los/as niños/as y adolescentes que están bajo su responsabilidad (Shannon, 2013). Concretamente, en relación con la formación vinculada al bullying, son los propios entrenadores y las propias entrenadoras quienes manifiestan tener competencias insuficientes sobre la temática (Flores et al., 2020). Además, el problema se agrava cuando estos/as entrenadores/as de deporte formativo son personas voluntarias que carecen de una sólida formación pedagógica (Kowalski, 2017). 

Es importante que el entrenador o la entrenadora actúe preventivamente cuando se generan situaciones de bullying, así como que fomente un clima positivo e inclusivo dentro del grupo de deportistas (Nery et al., 2020). Del mismo modo, es necesario potenciar una orientación cooperativa de las actividades que se plantean en los entrenamientos (Shannon, 2013) y participar en la mejora de la comunicación entre todos los agentes deportivos (Nery et al., 2020). En el ámbito escolar, se ha observado que la manera en que los docentes y las docentes definen el fenómeno del bullying y las diferentes formas en que este puede aparecer constituyen un elemento clave para su prevención y que influye en el modo de afrontarlo (DeOrnellas y Spurgin, 2017). Ante la falta de investigaciones en esta línea del ámbito deportivo, los objetivos de la presente investigación eran, por una parte, valorar los conocimientos de los entrenadores y las entrenadoras de deporte formativo sobre el bullying en función de su conceptualización (definición y tipologías) y, por otra parte, analizar las estrategias preventivas que conocían.

Metodología

Participantes

La muestra la componían 161 entrenadores/as (n = 122 – 75.8 %  hombres – y n = 39 – 24.2 % mujeres) de 24 modalidades deportivas, estudiantes de primer curso del Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (CAFD) del Instituto Nacional de Educación Física de Cataluña (INEFC), centro de Barcelona (Universitat de Barcelona). Estos fueron los criterios de inclusión para seleccionar a los participantes y las participantes: (1) que fueran entrenadores/as en activo de deportistas en etapa formativa (6-16 años), (2) que tuvieran, como mínimo, una temporada de experiencia como entrenadores/as y (3) que contaran con el consentimiento informado positivo. El intervalo de edad de la muestra era de entre 17 y 41 años (M = 20.3 años, SD = 3.15) con una experiencia media como entrenadores/as de 2.7 temporadas (SD = 1.72), de los cuales y las cuales el 55.3 % disponían del título oficial de entrenador/a de la federación correspondiente.

El Comitè d’Ètica d’Investigacions Clíniques de l’Administració Esportiva de Catalunya aprobó el estudio (009/CEICGC/2021).

Instrumentos

Se utilizó un cuestionario ad hoc dividido en dos apartados. El primero recogía datos de carácter sociodemográfico del participante o de la participante (edad, género, titulación, experiencia y modalidad deportiva de la que era entrenador/a) y el segundo presentaba las siguientes preguntas abiertas, que pretendían recoger tres dimensiones del objeto de estudio: «¿Cómo definirías el bullying?», «¿Qué tipologías de bullying existen?» y “¿Qué estrategias utilizas para prevenir el bullying en el deporte?”. Se empleó la metodología de obtención de datos de preguntas abiertas, en línea con estudios previos realizados en el ámbito escolar (Naylor et al., 2006). 

Procedimiento

Previamente a la administración del cuestionario, se informó a los participantes y a las participantes del objetivo del estudio, el carácter voluntario, el anonimato y la confidencialidad en el análisis de los datos. Los participantes y las participantes cumplimentaron el cuestionario individualmente mediante la plataforma SurveyMonkey®, en el INEFC de Barcelona y con la presencia del equipo de investigación durante su administración.

Análisis de datos

Se llevó a cabo un análisis de contenido de las tres dimensiones siguiendo las fases establecidas por Bradin (1986). Para la primera dimensión, se empleó un enfoque analítico-deductivo (Martínez, 2004), codificando las respuestas según la presencia de los conceptos clave de la definición de bullying: a) repetición, b) intención de hacer daño y c) desequilibrio de poder (Olweus, 1994). Se añadió la categoría d) consecuencias en la víctima debido a la observación de la presencia de acciones vinculadas a esa categoría. Por último, se realizó una consulta de frecuencia de búsqueda de texto (Bryman, 2008) y se crearon cuatro nuevas categorías: e) acoso, f) discriminación, g) maltrato y h) abuso. La segunda dimensión englobaba el estudio de les tipologías de bullying, que se organizaron en a) bullying físico, b) bullying verbal,c) bullying social y d) ciberbullying (Menesini y Salmivalli, 2017; Smith, 2019). Mediante una consulta de la frecuencia de búsqueda de texto (Bryman, 2008), se incluyó la categoría e) bullying psicológico, así como los criterios de tipificación según f) motivos del acoso y según g) lugar en que se produce el acoso. La tercera dimensión se refería a las estrategias preventivas del fenómeno del bullying. Se realizó desde un enfoque inductivo, que posibilita el análisis de las categorías que aparecían durante el estudio, sin suposiciones previas (Martínez, 2004). Se codificaron las respuestas según: a) fomento de un clima positivo, b) comunicación, c) observación, d) sensibilización, e) educación emocional, f) normativa y g) intervención en conflictos

Para la codificación, se utilizó el programa Atlas.ti versión 9®. Las respuestas de un mismo participante o a una misma participante podían incluirse en varias categorías descritas en cada una de las dimensiones. La asignación de las respuestas de los participantes y las participantes a las distintas categorías para su posterior análisis se llevó a cabo con la participación de dos investigadores expertos. Se empleó el índice Kappa para evaluar la fiabilidad interevaluadores, con el cual se obtuvieron, según Landis y Koch (1977), unos valores de acuerdo excelentes (.845 en las definiciones, .932 en las tipologías y .854 en las estrategias de prevención). Para el análisis cuantitativo de los datos, se utilizó el programa SPSS versión 21®. Se calcularon las frecuencias (%) de las respuestas en cada una de las categorías, así como de la prueba Chi-cuadrado para el análisis de contingencias entre las correspondientes categorías frente al género y la titulación deportiva de los entrenadores y las entrenadoras, tomando como referencia un nivel de significación de  p < .05.

Resultados

Definición del fenómeno del bullying

Un 60.9 % de los participantes y las participantes no nombraron ninguno de los tres conceptos clave (repetición, intención de hacer daño y desequilibrio de poder), un 35.4 % hicieron referencia a uno de los conceptos clave, un 3.7 % a dos conceptos y ninguno/a de los participantes y las participantes nombró la totalidad de los conceptos clave. Según el número de conceptos clave nombrados, en ninguna condición se observaron diferencias estadísticamente significativas ni en relación con el género de los participantes y las participantes ni con la titulación que poseían. El concepto clave nombrado con una mayor frecuencia fue el de intención de hacer daño con un 16.8 %, y con diferencias estadísticamente significativas en relación con el género (20.5 % hombres versus 5.1 % mujeres; χ2(1.161) = 5; p = .025). En este caso, se hacía referencia explícita al objetivo que tiene el/la agresor/a con sus acciones (“tienen como objetivo”, “la intención de”, “intencionadamente”). Un 13 % de los entrenadores y las entrenadoras hicieron referencia al concepto clave repetición, refiriéndose a una «conducta continuada» o a hacerlo «constantemente». Asimismo, un 13 % de los entrenadores y las entrenadoras mencionaron el concepto clave desequilibrio de poder, haciendo referencia a la consecuencia de los comportamientos (“haciéndola sentir inferior”, “que se sienta inferior al grupo”), al motivo de actuación de la persona agresora (“mostrar superioridad”) y otros/as hacían referencia a este desequilibrio de poder desde una característica de la persona que está siendo victimizada, probablemente debido a una jerarquización previa del grupo de iguales (“individuo más débil”). Un 11.2 % de los encuestados y las encuestadas aludieron en su definición a las consecuencias que sufre la persona que está siendo victimizada. Estas consecuencias se vinculan a afectaciones hacia la persona en general (“afecta de forma negativa a su forma de ser o vivir”), a sentimientos negativos (“soledad”, “vulnerabilidad”, “tristeza”), a trastornos mentales («depresión”) y a otras consecuencias generales graves. Sin embargo, en ningún caso se hizo referencia a las consecuencias que podían vivir otros/as agentes implicados/as, nombrando tan solo efectos hacia la persona que es víctima del acoso. Un 26.7 % de los entrenadores y las entrenadoras utilizaba el mismo concepto de bullying (“acoso”) para describirlo. También se hacía referencia al bullying como forma de discriminación (15.8 %), maltrato (11.8 %) o abuso (8.1 %). En la tabla 1 se exponen ejemplos concretos de definiciones para cada una de las categorías.

Tabla 1

Categorías de la definición de bullying y respuestas de los entrenadores y las entrenadoras que las justifican.

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Tipologías de bullying

Un 25.5 % de la muestra no hizo mención a ninguna de las cuatro tipologías de bullying de referencia (físicoverbalsocial y ciberbullying). El 56.5 % de la muestra hizo mención al bullying físico; el 32.9 % al ciberbullying; el 23 % al bullying verbal; y el 13.7 % al bullying social. En relación con el género, solo se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas en la tipología de bullying social, con una mayor frecuencia de respuestas entre las entrenadoras (25.6 % frente a 9.8 %; χ2(1.161) = 6.26; p = .012). Sobre la cantidad de tipologías a las que se hacía referencia, el 39.8 % mencionó una única tipología, el 19.9 % dos, el 13 % tres y un 1.9 % mencionó las cuatro. En relación con otras tipologías de bullying, cabe destacar que un 44.1 % de los entrenadores y las entrenadoras hicieron referencia al bullying de tipo “psicológico”, un 15.3 % mencionaba la tipología según el lugar donde se producían estos comportamientos (“escolar”, “laboral», “deportivo”) y un 11.8 % según los motivos del acoso (“por el aspecto físico”, “por el género”, “por el origen religioso”).

Estrategias de prevención

Un 83.8 % de los entrenadores y las entrenadoras expusieron estrategias de prevención que se codificaron según las categorías expuestas anteriormente: a) fomento de un clima positivo, b) comunicación, c) observación, d) sensibilización, e) educación emocional, f) normativa y g) intervención en conflictos. No se obtuvieron diferencias estadísticamente significativas según exponían o no estrategias de prevención, en relación con el género o a con la posesión de titulación deportiva. Un 61.5 % del total de las respuestas se incluyeron en una única categoría, un 21.7 % en dos categorías y un 0.6 % de las respuestas hacían referencia a tres categorías preventivas. Un 16.2 % de las respuestas no se incluyeron en ninguna de las categorías, ya sea porque dejaron la pregunta sin responder (11.2 %), especificaron explícitamente que no sabían qué contestar (1.9 %), hacían referencia a estrategias de intervención y no de prevención (1.9 %) o daban una respuesta que no podía incluirse en ninguna de las categorías (1.2 %). A continuación se exponen los resultados obtenidos de las categorías analizadas y en la tabla 2 se presentan ejemplos concretos para cada una de ellas.

Tabla 2

Categorías de las estrategias de prevención y respuestas de los entrenadores que las justifican. 

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Fomento de un clima positivo

Un 60.9 % de los entrenadores y las entrenadoras comentaron la importancia de la creación y el fomento de un clima positivo entre los deportistas y las deportistas. Este trabajo se establecía a partir de criterios organizativos de las actividades deportivas y la inclusión de dinámicas cooperativas en las tareas que se proponían. Algunos resaltaron la relevancia de dinamizar actividades en grupo que fueran más allá del horario, los entrenamientos y las competiciones. Sin embargo, el desarrollo de valores era fundamental para lograr ese clima positivo.

Comunicación

La comunicación fue nombrada por un 14.3 % de los encuestados y las encuestadas. Para los entrenadores y las entrenadoras, era relevante la organización de reuniones personales con los deportistas y las deportistas con la intención de conocer la situación individual de cada uno/a, reforzando la confianza entrenador/a-deportista. También se aludía a la comunicación con el entorno del o de la deportista, como por ejemplo la familia. 

Observación

La observación de los comportamientos de los deportistas y las deportistas, así como de las dinámicas de relación que pueden establecerse entre estos/as, fue considerada una estrategia preventiva del bullying por un 7.5 % de los entrenadores y las entrenadoras. Era relevante tenerla presente desde el inicio de la temporada y durante los entrenamientos con el fin de poder detectar cualquier indicio de que uno de los deportistas o una de las deportistas pudiera sentirse incómodo/a en el grupo, o bien detectar a potenciales agresores/as. Asimismo, se resaltaba el estar alerta a cualquier comportamiento anómalo en la dinámica de relación entre los jugadores y las jugadoras. Por último, para los entrenadores y las entrenadoras, el vestuario se convertía en uno de los espacios que requería de una especial atención, al ser un espacio donde tenían un menor control. 

Sensibilización

La sensibilización hacia la problemática fue mencionada por un 5.6 % de los entrenadores y las entrenadoras. Su finalidad era incrementar el conocimiento de los deportistas y las deportistas acerca de la problemática del bullying y concienciarlos/as sobre su importancia. Para ello, se proponían actividades como la organización de charlas con profesionales sobre la materia o reflexiones mediante recursos audiovisuales. 

Educación emocional

Un 5.6 % mencionaba la relevancia de actuar preventivamente a partir del desarrollo de actividades vinculadas explícitamente a la educación emocional. Estas actividades se orientaban a trabajar la empatía, haciendo reflexionar a los deportistas y las deportistas ante la aparición de acciones violentas entre sí. También se manifestó la importancia de gestionar pedagógicamente las actividades competitivas durante los entrenamientos y reforzar la autoconfianza entre los jugadores y las jugadoras.

Normativa

Un 5 % de los entrenadores y las entrenadoras hizo referencia al hecho de establecer una normativa como estrategia preventiva. Esta normativa hacía referencia al reglamento que regulaba la dinámica interna entre el grupo de deportistas, en algunos casos haciendo partícipes a los propios jugadores y las propias jugadoras en su elaboración con el fin de reforzar la aceptación y el cumplimiento de esta. Otros/as entrenadores/as no hacían referencia explícita a la redacción de una normativa escrita, consensuada o no, sino que simplemente mencionaban al hecho de avisar a los deportistas y las deportistas de las consecuencias (castigos o penalizaciones) si se presenciaban conductas violentas. 

Intervención en conflictos

Por último, el 3.1 % de los entrenadores y las entrenadoras hicieron referencia a la importancia de actuar frente a la presencia de conflictos, evitando posibles situaciones futuras de acoso.

Discusión

El objetivo de este estudio era valorar la conceptualización de los entrenadores y las entrenadoras de deporte formativo acerca del fenómeno del bullying, atendiendo a los elementos básicos de su definición así como a su categorización taxonómica. También se pretendía conocer las estrategias que utilizaban para prevenir situaciones de bullying en el contexto deportivo. 

Generalmente, se mostró poca concreción en la definición del bullying entre los entrenadores y las entrenadoras, independientemente de si disponían o no de titulación, puesto que la basaban en conceptos relacionados con la violencia, pero sin concretar de forma explícita los elementos básicos de la definición de bullying según la literatura (Olweus, 1994). El escaso conocimiento sobre los elementos clave de la definición también fue observado por Baar y Wubbels (2013) en entrenadores/as neerlandeses/as. Este hecho puede dar lugar a que gestionen negativamente las situaciones de bullying, tal y como se observó entre docentes en el contexto escolar (Valdés et al., 2014). La única diferencia en relación con el género que se observó en la definición fue el concepto clave de intención de hacer daño, el cual aparece con mayor frecuencia entre los entrenadores que entre las entrenadoras. En estudios posteriores, sería interesante indagar el motivo por el que existen estas diferencias, quizás atendiendo a elementos de la atmósfera moral vinculados al entorno deportivo. Una parte de la muestra de los entrenadores y las entrenadoras incluyó en la definición las consecuencias para la salud y el bienestar (tristeza, soledad, depresión) que puede experimentar la víctima al vivir situaciones de bullying, en línea también con Baar y Wubbels (2013). Sin embargo, ninguno/a de los entrenadores y las entrenadoras hizo referencia a las consecuencias que pueden desarrollar otros agentes, a pesar de este tipo de actos tienen consecuencias para todos los implicados (Menesini y Salmivalli, 2017).

En cuanto a las tipologías de bullying, los entrenadores y las entrenadoras identificaron claramente el bullying de carácter físico, aunque no es la tipología de bullying más frecuente en el entorno deportivo (Mishna et al., 2019; Nery et al., 2020). Sin embargo, el ciberbullying, que tiene actualmente poca presencia en el deporte (Nery et al., 2020), fue mencionado con bastante frecuencia por los entrenadores y las entrenadoras como tipología de bullying. Este hecho puede deberse al crecimiento actual de este nuevo tipo de violencia y a la preocupación por dicho problema (Smith, 2019). Respecto al bullying verbal, su creencia puede explicarse por el hecho de que los entrenadores y las entrenadoras no identifiquen los comentarios despectivos, insultos, motes, etc. entre los jugadores y las jugadoras como conductas de acoso, ya que llegan a normalizarse dentro de la cultura deportiva tradicional (Flores et al., 2020). En cuanto al bullying social, cabe destacar que fueron las entrenadoras quienes más mencionaron esta tipología en comparación con los entrenadores. Este dato fáctico está relacionado con el hecho de que se producen más comportamientos de este tipo de bullying entre las chicas, lo que provoca que presenten una mayor sensibilidad frente a los entrenadores (Menesini y Salmivalli, 2017). Además, tal y como indican Slattery et al. (2019), la conceptualización de bullying puede verse directamente condicionada por las situaciones que se hayan vivido, ya sea directamente o bien a partir de la observación. El bullying psicológico, aunque no se considera una tipología de bullying ya que todos los comportamientos de bullying tienen un componente psicológico implícito (Hernández y Saravia, 2016), fue la segunda tipología más mencionada por los entrenadores y las entrenadoras. Habría que analizar más profundamente la conceptualización que tienen los entrenadores y las entrenadoras sobre esta tipología para conocer el conjunto de comportamientos que se incluyen en ella. 

En cuanto a las estrategias preventivas para el desarrollo de comportamientos de bullying, una parte de la muestra, independientemente de si disponía o no de titulación, no expuso ninguna. Este hecho podría estar relacionado con la falta de formación sobre el fenómeno de la que adolecen los entrenadores y las entrenadoras (Flores et al., 2020). Los cursos de formación para entrenadores/as deberían tener en cuenta, más allá de las dimensiones de carácter técnico o táctico de la modalidad deportiva correspondiente, el desarrollo integral de los jóvenes deportistas y las jóvenes deportistas (Kowalski, 2017). 

Fomentar un clima positivo entre los deportistas y las deportistas fue la estrategia más indicada por parte de los entrenadores y las entrenadoras, en línea con la propuesta de Shannon (2013). La escuela es también el lugar en que se ha observado que la dinamización de un clima positivo supone una reducción de la prevalencia de situaciones de bullying (DeOrnellas y Spurgin, 2017; UNESCO, 2018). Este clima positivo no solo es importante potenciarlo mediante la propuesta de tareas concretas en el entrenamiento, como por ejemplo con el desarrollo de juegos de cooperación, sino también proponiendo actividades de carácter extradeportivo (campamentos, excursiones, etc.), y a partir de modelos pedagógicos que fomenten el desarrollo de valores cívicos y la prevención de la violencia (Mattey et al., 2014; Sánchez-Alcaraz et al., 2020). También se mencionó la forma en que se establecen los agrupamientos de los deportistas y las deportistas en las diferentes actividades como estrategia preventiva, conscientes de que, al igual que sucede en el ámbito escolar, la metodología que usa el docente y la docente para hacer los agrupamientos puede convertirse en un catalizador de la victimización y la exclusión (Healy, 2014). Los entrenadores y las entrenadoras también mencionaban la comunicación, en línea con los resultados obtenidos por Baar y Wubbels (2013), como estrategia que debe tenerse en cuenta, destacando la relación bidireccional y positiva que ha de entablarse entre entrenadores/as y jugadores/as (Nery et al., 2020). Esta comunicación tiene por meta generar confianza con los deportistas y las deportistas, elemento básico para conocer la dinámica que puede estar viviendo un jugador o una jugadora dentro o fuera del contexto deportivo (Nery et al., 2020), aspecto que también se ha tenido en cuenta en el contexto escolar (DeOrnellas y Spurgin, 2017). También es importante articular una buena comunicación con las familias, debido a la influencia directa en el comportamiento de niños/as y adolescentes, al ser un agente de gran importancia y de vital participación en programas sobre el abordaje del fenómeno (Mattey et al., 2014; UNESCO, 2018). En relación con este hecho, el trabajo de la educación emocional fue considerada por los entrenadores y las entrenadoras una estrategia oportuna, tal y como se ha constado en el contexto educativo con resultados positivos (Méndez et al., 2019). Respecto a la observación y al hecho de estar alerta ante los comportamientos o dinámicas de relación entre los jugadores y las jugadoras, no se detallaron de forma explícita los comportamientos (signos y síntomas) que es necesario observar, quizás debido a las pocas competencias que destacan a la hora de identificar situaciones de bullying (Kowalski, 2017). Sin embargo, esta observación no solo debería centrarse en los jugadores y las jugadoras que puedan convertirse en víctimas, sino también entre potenciales agresores/as, así como en la dinámica general que se establece entre deportistas dentro del grupo. Sin embargo, se destacó el vestuario como espacio en el que más presentes estaban las situaciones de bullying, tal y como se ha demostrado en investigaciones recientes (Flores et al., 2020; Kowalski, 2017; Nery et al., 2020). Fue escasa la referencia a la sensibilización como estrategia fundamental de prevención, aunque es uno de los pilares básicos de todo programa antibullying (Nery et al., 2020). También fueron pocas las referencias que hicieron los entrenadores y las entrenadoras a la elaboración de normativas o códigos de convivencia en el club deportivo como estrategia preventiva, hecho que reafirma el estudio de Stefaniuk y Bridel (2018), realizado en Canadá para valorar la presencia de políticas antibullying en diversas organizaciones deportivas, en el que se observó una ausencia de códigos de convivencia que dieran pautas explícitas para prevenir el acoso. Por tanto, se hace necesario que desde las administraciones públicas responsables de la materia deportiva, así como desde las federaciones y clubes deportivos, se dinamicen normativas y códigos de convivencia que incluyan, entre otros, la temática del bullying. Por otra parte, también se mencionó el uso del castigo como medida coercitiva para evitar posibles situaciones de bullying en el futuro, si bien, tal y como se ha demostrado en el ámbito escolar, su efectividad es escasa (DeOrnellas y Spurgin, 2017). Por último, algunos/as entrenadores/as vinculaban el papel de competición como posible factor catalizador de conductas de acoso en el deporte formativo, ante lo cual proponían estrategias para reducir su valor, en línea con las recomendaciones expuestas en la literatura (Shannon, 2013).

Por último, cabe recalcar que, aunque los entrenadores y las entrenadoras desempeñan un papel muy relevante en la prevención, es importante abordar la problemática de forma generalizada. Desde una orientación ecológica, es necesario implicar a todos los agentes vinculados a la comunidad deportiva: deportistas, familias, directiva deportiva, etc. (Nery et al., 2020).

Como posible limitación del estudio, debe indicarse que los entrenadores y las entrenadoras eran estudiantes del Grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. En el futuro, sería interesante analizar el conocimiento y las estrategias que presentan entrenadores/as que no formen parte de este colectivo, ya que el nivel formativo podría convertirse en una variable que habría que tener en cuenta. Asimismo, habría que saber si se aplican realmente a los entrenamientos las diferentes estrategias preventivas que proponen, así como valorar su eficacia.

Conclusiones

Este estudio pone de manifiesto la falta de conocimiento por parte de los entrenadores y las entrenadoras de deporte formativo sobre el fenómeno del bullying atendiendo a los elementos clave en su definición (repetición, intención de hacer daño y desequilibrio de poder). En relación con las tipologías de bullying, se observa una clara identificación de la categoría de bullying físico y del ciberbullying y no se identifica con mucha frecuencia el bullying verbal y el social. Una tipología que se menciona a menudo es la del bullying psicológico, aunque no se considera que pertenezca a las taxonomías propuestas por la literatura. Por lo referente a las estrategias de prevención, aparece con frecuencia la de generar un buen clima en el grupo o equipo de deportistas, aunque son pocas las propuestas que vayan más allá de esta. Por lo general, se considera necesario articular programas formativos entre los entrenadores y las entrenadoras donde se trate la conceptualización del bullying y la dinamización de las estrategias preventivas que deben llevarse a cabo, ya sea directamente en su grupo de deportistas o proponiendo acciones en su club o entidad deportiva. 

Agradecimientos

Nuestro agradecimiento a todos los entrenadores y a todas las entrenadoras participantes en el estudio y al INEFC de Barcelona.

Referencias

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ISSN: 2014-0983

Recibido: 8 de julio de 2021

Aceptado: 25 de noviembre de 2021

Publicado: 1 de abril de 2022