Afectivitat i interacció motriu dels jocs motors populars a l’escola

Pedro Gil-Madrona

Lorena Pascual-Francés

Andrea Jordá-Espi

Felipe Mujica-Johnson

Andrés B. Fernández-Revelles

*Correspondència: Pedro Gil-Maradona Pedro.Gil@uclm.es

Idioma de l’original

Citació

Gil-Madrona, P., Pascual-Francés, L., Jordá-Espi, A., Mujica-Johnson, F., & Fernández-Revelles, A. B. (2020). Affectivity and Motor Interaction in Popular Motor Games at School. Apunts. Educación Física y Deportes, 139, 42-48. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2020/1).139.06

282Visites

Resum 

La interacció motriu i el context sociocultural on es produeix són aspectes que determinen el tipus de joc motor, aportant-li característiques específiques que el diferencien en la classe d’educació física. Així, cal estudiar aquesta activitat motriu des de la perspectiva afectiva, amb la finalitat d’optimitzar el procés educatiu. Aquest estudi té com a propòsit identificar la percepció afectiva de l’alumnat de 5è i 6è curs d’educació primària en els jocs populars de cooperació i de cooperació-oposició, a la classe d’educació física. L’estudi respon a l’enfocament quantitatiu i els seus participants són 70 estudiants (35 homes i 35 dones), pertanyents a la província d’Alacant, amb edats compreses entre els 10 i 12 anys. Les dades van ser recopilades per mitjà de l’enquesta PANAS (Positive and Negative Affect Schedule) validada en castellà per a nenes, nens i adolescents. Els principals resultats indiquen que en els dos tipus de joc popular estudiats, els afectes positius van obtenir la percepció més alta, mentre que els afectes negatius van obtenir la menor percepció. Es conclou que aquest tipus de jocs sociomotrius amb contingut sociocultural, permeten que l’alumnat desenvolupi habilitats socials en un ambient positiu d’aprenentatge. 

Paraules clau: afectivitat, educació física, interacció motriu, joc popular.

Introducció 

L’educació física en l’educació primària (EFP) ha de tenir com a meta aconseguir un desenvolupament integral de l’alumnat, així ho estipula el Reial decret 126/2014, de 28 de febrer, on s’indica que la seva finalitat és la següent: 

Desenvolupar en les persones la seva competència motriu, entesa com la integració dels coneixements, els procediments, les actituds i els sentiments vinculats a la conducta motora fonamentalment. Per a la seva consecució no és suficient amb la mera pràctica, sinó que és necessari l’anàlisi crítica que afermi actituds, valors referenciats al cos, al moviment i a la relació amb l’entorn. D’aquesta manera l’alumnat aconseguirà controlar i donar sentit a les pròpies accions motrius, comprendre els aspectes perceptius, emotius i cognitius relacionats amb aquestes accions i gestionar els sentiments vinculats a aquestes, a més d’integrar coneixements i habilitats transversals, com el treball en equip, el joc net i el respecte a les normes, entre altres (BOE, 1.3.2014, pàg. 19406). 

Tal com s’esmenta en el Reial decret, la dimensió afectiva ha de ser incorporada en l’anàlisi de les pràctiques pedagògiques, per a poder així afavorir una EFP que considera a l’ésser humà com un ésser que és sensible al seu entorn i que s’emociona durant les activitats que es desenvolupen en les sessions. La classe d’EFP a Espanya és una bona ocasió per a generar experiències afectives positives, la qual cosa es mostra en un estudi en el qual van participar 376 alumnes de 6è curs pertanyents a la ciutat d’Albacete, el propòsit del qual va ser diagnosticar l’autopercepció emocional. En concret, els seus principals resultats indiquen que el “percentatge d’alumnes que manifesten experimentar emocions plaents en l’assignatura d’EF oscil·la entre un 84.3 %, en el cas d’aquells que se senten ‘tranquils’ (alguna cosa, bastant o molt tranquils)” (Gil-Madrona i Martínez, 2016, pàg. 187). 

Els processos educatius són canviants i es troben en constant actualització, i exigeixen que l’alumnat abordi nous espais i desafiaments d’aprenentatge que, a vegades, li produeixen ansietat i amb freqüència conflictes emocionals. Aquests conflictes són els que els mestres hauran d’abordar per a evitar impactes negatius. En funció del benestar subjectiu, s’ha generat una classificació d’afecte positiu i afecte negatiu, on les emocions positives són enteses com a favorables i les negatives com a desfavorables per a aquest benestar (Redorta, et al. 2006). 

A partir d’una revisió teòrica sobre els beneficis de les emocions positives en la salut mental infantil, s’incentiva que els centres educatius siguin un espai estratègic i central per a l’educació emocional, ja que “les institucions escolars permeten centralitzar i unificar els esforços destinats a la promoció de la salut. Així mateix, és possible enfortir i promoure factors protectors de salut mental a una gran quantitat de nens” (Greco, 2010, pàg. 90). Respecte a la influència d’un pensament optimista en la salut infantil, s’esmentarà un estudi realitzat a la ciutat de Múrcia, que va tenir per objectiu analitzar la funció de l’estil explicatiu optimista com a factor protector de la depressió infantil i adolescent. Van participar 172 escolars de 5è i 6è d’EP, amb una edat mitjana de 10.7 anys i els principals resultats indiquen que “els escolars amb un estil explicatiu optimista presenten menys simptomatologia depressiva” (Sánchez i Méndez, 2009, pàg. 276). Així, es reflecteix l’eficàcia de les activitats basades en un enfocament de psicologia positiva per a la prevenció de malalties de salut mental en la infància i adolescència. 

D’altra banda, les tasques motrius, TM, han estat classificades en funció de la mena de comunicació motriu, sent descrites de la manera següent: 

Aquelles on hi ha absència d’interacció amb altres esportistes (sense companys i sense adversaris), denominades psicomotrius; aquelles on hi ha companys però no adversaris, denominades TM de cooperació; aquelles on no hi ha companys però si adversaris, denominades TM d’oposició; i finalment TM on hi ha companys i adversaris, denominades de cooperació-oposició (Serna et al., 2017, pàg. 37). 

Segons aquesta classificació, es poden trobar els jocs psicomotors, els jocs motors de cooperació, els jocs motors d’oposició i els jocs motors de cooperació-oposició, que des del punt de vista afectiu mostren diferències en funció de la seva comunicació motriu (Alcaraz-Muñoz et al., 2017). L’anterior es pot apreciar en un estudi en EFP a Espanya, realitzat al municipi de Ceuta on van participar 21 alumnes amb un rang d’edat entre 8 i 9 anys. Aquesta recerca va tenir com a propòsit analitzar les emocions experimentades després de la pràctica d’una mena d’interacció motriu concreta, a més de relacionar-les amb la motivació cap a les àrees del currículum. Entre els resultats es va trobar “que en tots els dominis motrius predominaven les emocions positives” (Medina, 2015, pàg. 75). 

D’altra banda, la classe d’EFP és un lloc oportú donades les possibilitats que pot oferir perquè l’alumnat pugui interaccionar socialment. Això ha estat manifestat en una recerca de la Comunitat Valenciana. Precisament, s’aprecia quan els seus resultats indiquen que “els alumnes durant les classes d’EF es diverteixen més l’estar amb els seus companys, treballant cooperativament per sobre de la competició” (Gutiérrez i Pilsa, 2006, pàg. 226). Sobre aquest mateix aspecte, un estudi realitzat a EFP a Xile va obtenir com a resultat que la principal emoció positiva per al benestar subjectiu atribuïda a la socialització en les classes és la diversió. Per tant, aquesta recerca conclou que és de vital importància per al benestar de l’alumnat “permetre la comunicació en un marc de respecte durant les activitats” (Mujica et al., 2016, pàg. 5). 

Al mateix temps, en funció del context sociocultural, els jocs motors poden ser classificats com a populars, entesos com “aquells coneguts i practicats per tot el públic” (Rebollo, 2002, pàg. 3). Aquests són part del patrimoni de les nacions i, al seu torn, un símbol de la diversitat cultural. Pel mateix motiu poden ser part d’un procés pedagògic que inspira valors socials i consciència cultural a les noves generacions. Així mateix ho manifesta Dorado (2011) quan assenyala que “els jocs populars són un patrimoni de tots, que hem de conèixer i conservar, perquè així tindrem una visió global de la nostra cultura” (pàg. 33). Igualment, atès que l’afectivitat de les persones és configurada a partir de la interacció amb entorns culturals concrets (Mujica-Johnson i Jiménez, 2019; Puig et al., 2001), per a enriquir les interpretacions pedagògiques en EFP és important investigar els afectes durant el desenvolupament de jocs motors populars. 

En síntesi, el joc popular és caracteritzat per la seva difosa presència en alguna zona geogràfica; a més, se li atribueix un significat cultural valuós per la seva construcció social des de la subjectivitat dels quals el practiquen, transformant-se en un excel·lent recurs didàctic per a la classe d’EF. En efecte, el joc té valor per si mateix i s’orienta al desenvolupament de la totalitat del nen, per tant, “quan s’aprofita el joc popular a les classes d’EF es contribueix enormement al treball intel·lectual, afectiu i manual que realitza l’estudiant dins de l’aula” (Mendoza et al., 2017, pàg. 82). 

Per tant, amb la intenció d’explorar la dimensió afectiva en els jocs esmentats, l’objectiu principal d’aquest estudi va ser identificar la percepció afectiva de l’alumnat de 5è i 6è curs d’EP en els jocs populars de cooperació i de cooperació-oposició. 

Metodologia 

L’estudi respon a l’enfocament quantitatiu, amb un disseny no experimental transversal i de tipus descriptiu. 

Participants 

En aquest estudi va participar un total de 70 estudiants (35 homes i 35 dones) del segon cicle d’EP amb edats compreses entre els 10 i 12 anys, pertanyents al col·legi públic CEIP San Juan Bosco, de la localitat de Cocentaina, de la província d’Alacant. 

Instruments i procediments 

Per a aconseguir l’objectiu de l’estudi, es va emprar l’enquesta de valoració d’aspectes positius i negatius en les classes d’EF de la versió PANAS (Positive and Negative Affect Schedule). Aquesta enquesta va ser validada en castellà per a nens i adolescents. Així, es va obtenir un coeficient a de Cronbach de .73 en nois i .72 en noies per a la variable d’afecte positiu (AP). Quant a l’afecte negatiu (AN) es va obtenir .74 en nois i .75 en noies (Sandín, 2003). Aquesta enquesta es compon de 20 ítems i presenta una estructura bidimensional: afecte positiu i afecte negatiu, amb 10 ítems per a cada subescala. 

La primera acció va ser prendre contacte amb les autoritats de l’establiment educacional i sol·licitar l’aprovació de l’estudi. La segona va ser comunicar-se amb la mestra d’EF, que imparteix classe en el 3er cicle d’EP de 5è i 6è curs, per a informar-la sobre el projecte de recerca i demanar la seva col·laboració. Posteriorment, es va sol·licitar el consentiment informat dels estudiants, els qui van accedir en un 100 % a participar voluntàriament i col·laborar en l’estudi, demostrant una molt bona actitud cap a l’equip de recerca. El següent va ser dur a terme 2 sessions d’EF de 45 minuts de durada cadascuna. La primera sessió es va focalitzar en els següents jocs motors populars de cooperació sense oposició (JMPCSO): a) a l’escamot; b) cursa de tortugues; c) el mocador, i, d) el marro. Quant a la segona sessió, es van desenvolupar els següents jocs motors populars de cooperació-oposició (JMPCO): a) el pillao; b) la caça del tresor; c) duel entre cavallers, i, d) lluita turca. Una vegada es concloïa cada sessió, es lliurava a l’alumnat de manera individual l’enquesta PANAS perquè la respongués. 

Tractament de les dades 

L’anàlisi estadística va ser de tipus descriptiu no paramètric. El tipus d’estadística que es va utilitzar va ser “la distribució de freqüència relativa acumulada o freqüència acumulada en percentatges, que és la freqüència acumulada dividida entre la freqüència total” (Spiegel i Stephens, 2001, pàg. 39). L’anàlisi estadística es va realitzar a través de l’eina Excel de Microsoft Office 2010. Les proves estadístiques emprades van ser freqüències i percentatges.

Resultats 

A continuació es presenten els resultats obtinguts en cada tipus de joc popular, a més de les diferències segons el sexe i el país d’origen. Cal esmentar que quan es parla d’afectes positius i negatius posant èmfasis en “mai”, “algunes vegades” i “moltes vegades”, es fa referència a la intensitat en la qual es va produir la percepció. 

El panorama general en funció dels AP i AN es presenta a la taula 1, on es pot observar que l’ítem “moltes vegades” dels afectes positius va obtenir la major percepció en els dos tipus de joc motor i el mateix succeeix amb la intensitat “mai” en els afectes negatius, i per tant, es pot assenyalar que la percepció de l’AP en els jocs populars es troba present en major mesura que els AN. Les diferències oposades entre els jocs populars segons la seva interacció motriu són que l’alumnat en els de cooperació sense oposició va percebre un major AP que en els de cooperació-oposició. No obstant això, en els de cooperació-oposició, l’alumnat va percebre menor AN que en els jocs de cooperació sense oposició. 

Jocs motors populars de cooperació sense oposició 

Els resultats de la percepció afectiva durant els jocs populars de cooperació sense oposició es presenten a la taula 2, on s’identifica que els AP van ser més percebuts en la intensitat “moltes vegades” respecte als AN. La major intensitat de l’AP percebut es presenta en l’element de l’estat de vitalitat i de l’interès per l’entorn social i ambiental. A més, l’alumnat va apreciar també l’orgull amb un percentatge elevat, la qual cosa pot tenir relació amb el coneixement i la identificació amb el joc motor. A pesar que els afectes positius van tenir la preferència en la percepció afectiva, hi ha tres elements que concentren la percepció en la intensitat “algunes vegades”, i són: l’atenció, l’entusiasme i l’animació en el joc, indicadors que es van relacionar amb l’interès i la motivació en els jocs. 

Taula 1
Distribució en percentatges de la intensitat dels afectes positius i negatius en els jocs motors de cooperació sense oposició i en els jocs motors populars de cooperació-oposició 

Veure taula

En la percepció de l’AN, l’alumnat va percebre de forma més intensa la intranquil·litat, després el nerviosisme i, en tercer lloc, la tensió. Així mateix, l’alumnat manifesta un mínim percentatge en la intensitat “mai” de diferents elements de l’AN. A més, el major percentatge d’aquesta intensitat es va presentar en primer lloc en el sentiment de por i en segon lloc, es l’ítem culpa. Posteriorment, en tercer lloc, es van detectar tres elements amb el mateix percentatge sent aquests l’enuig, l’autopercepció del caràcter espantadís i el mal humor. 

Taula 2
Distribució en percentatges de la percepció dels elements afectius en els jocs motors populars de cooperació sense oposició 

Veure taula

Segons el gènere, a la taula 3, es pot identificar que tant les noies com els nois van reconèixer en major quantitat l’AP. A més, van ser les noies les que van percebre en major mesura la intensitat “moltes vegades” i en menor mesura la intensitat “mai”. Quant a l’AN, les noies es van identificar més amb les intensitats “moltes vegades” i “mai” que els nois, mentre que en la intensitat “algunes vegades” els nois van obtenir un major percentatge que les noies. 

Taula 3
Distribució en percentatges de la intensitat dels elements afectius segons el gènere en els jocs motors populars de cooperació sense oposició 

Veure taula

Joc motor popular de cooperació-oposició 

Els resultats de la percepció afectiva durant els jocs populars de cooperació-oposició es presenten a la taula 4, on es va identificar que els AP són més percebuts en la intensitat “moltes vegades” respecte als AN. L’ítem amb major percentatge en “moltes vegades” de l’AP percebut és el de vitalitat, igual que en l’altre joc popular estudiat, seguit pel sentiment de ser actiu/va. I, finalment, es troba la capacitat de prestar atenció al joc. D’aquesta forma queda reflectida una variació en funció de la interacció motriu del joc, ja que aquest ítem va presentar una baixa percepció en relació amb el JMPCSO. En l’AP es van identificar dos ítems que van concentrar la percepció en “algunes vegades”, que són la inspiració i l’entusiasme. Precisament, aquests indicadors s’assemblen als trobats en aquesta mateixa situació en el JMPCSO, els quals tenen relació amb la motivació vivenciada. No obstant això, l’animació i l’atenció són els ítems més percebuts en aquest tipus de joc. 

Taula 4
Distribució en percentatges de la percepció dels elements afectius en els jocs motors de cooperació-oposició 

Veure taula

En la percepció de l’AN, l’alumnat va percebre amb major intensitat la intranquil·litat i l’esglai. Aquestes dues percepcions estaven igualades en el màxim percentatge i van ser seguides pel nerviosisme. D’altra banda, la intensitat “mai” presenta un alt valor en el sentiment d’empipament i molèstia. Després, els va seguir en alta intensitat el sentiment de culpabilitat, la qual cosa va demostrar que la competència va suscitar poc malestar subjectiu. 

Taula 5
Distribució en percentatges de la intensitat dels elements afectius segons el gènere en els jocs motors populars de cooperació-oposició 

Veure taula

D’altra banda, els resultats de la taula 5 mostren que tant les noies com els nois van reconèixer en major quantitat l’AP i, igual que en l’altre tipus de joc popular, les noies van ser les que van percebre amb major força l’AP en la intensitat “moltes vegades”. A més, la intensitat “mai” demostra semblants xifres respecte a la perspectiva de gènere, ja que s’obté el mateix percentatge entre tots dos sexes. Quant a l’AN, es repeteix la mateixa tendència que en els JMPCSO, on les noies van percebre més les intensitats “moltes vegades” i “mai” que els nois, mentre que en la intensitat “algunes vegades” els nois obtenen un major percentatge que les noies. 

Discussió i conclusions 

A partir dels resultats que s’han presentat en aquest estudi, és possible assenyalar que l’alumnat percep majoritàriament AP en els jocs populars de cooperació i els jocs populars de cooperació-oposició. No obstant això, cal assenyalar que, en menor mesura, l’alumnat també percep AN. D’acord amb la interacció motriu, els jocs populars de cooperació sense oposició produeixen major percepció d’AP que els de cooperació-oposició. Així, es podria dir que en aquests jocs l’objectiu de jugar en equip i sense disputar un resultat amb altres jugadors és un factor important per a suscitar major AP. Justament, igual que en un altre estudi en EFP, es conclou que “els jocs de cooperació són els que han desencadenat major intensitat d’emocions positives i, sobretot, sense competició” (Miralles et al., 2017, pàg. 92). 

Aquests resultats també coincideixen amb una altra recerca sobre la percepció emocional en EFP i els jocs de cooperació sense oposició. En concret, perquè aquest estudi conclou que en els jocs cooperatius sense victòria “s’ha donat una relació entre les emocions positives i ambigües pel fet que aquest tipus de domini d’acció motriu activa emocions positives i ambigües, i al no haver resultat aquestes emocions ambigües actuen com a positives” (Molina, 2016, pàg. 128). En conseqüència, considerar el joc motor cooperatiu sense oposició en EFP, podria propiciar que l’alumnat desenvolupi competències socials en un òptim ambient afectiu d’aprenentatge, ja que “la major intensitat emocional positiva s’associa als jocs dels dominis sociomotors i més concretament a aquells en els quals el resultat no es té en compte” (Duran et al., 2015, pàg. 16). 

El component sociomotor dels jocs populars estudiats permet considerar-los com a espais d’un gran valor educatiu, perquè encaixen de manera ideal en la classe d’EP. Així, per mitjà d’ells es pot propiciar l’AP mentre es desenvolupen actituds, valors i habilitats socials, ja que “en aquest grup de jocs dialogar, pactar, plantejar estratègies amb companys, així com resoldre imprevistos associats a les relacions incertes que provoquen els rivals són agents generadors de vivències emocionals intenses” (Duran et al., 2014, pàg. 29). Una realitat interessant és que aquesta tendència es presenta de manera similar en estudiants universitaris que cursen estudis d’activitat física i esport a Catalunya, ja que un treball que va examinar la vivència emocional suscitada per situacions cooperatives d’expressió motriu conclou que s’ha aconseguit descobrir una “connexió existent entre les variables que intervenen en les situacions motrius de cooperació i la seva relació amb la creació d’ambients emocionals positius per a la millora de la convivència en els centres educatius” (Sáez de Ocáriz et al., 2014, pàg. 323). 

D’altra banda, l’AN va ser percebut per l’alumnat en menor mesura que l’AP en els jocs populars de cooperació-oposició, resultat que s’assembla als d’un altre estudi realitzat a la regió de Múrcia. Precisament, dit va estudiar va reconèixer que “l’aplicació didàctica dels jocs motors de cooperació-oposició genera més intensitat emocional positiva que negativa” (Caballero et al., 2016, pàg. 132). Per a comprendre aquests resultats, cal referir-se a un estudi en EFP que, des d’una perspectiva qualitativa, va indagar sobre les emocions positives per al benestar subjectiu de l’alumnat durant la participació en un joc motor de cooperació-oposició. En concret, aquell estudi va descobrir que l’alumnat atribueix les seves emocions, en primer lloc, a aspectes de la lògica interna; en segon lloc, a la combinació de trets de la lògica interna i externa, i, en últim lloc, a factors contextuals (Alcaraz- Muñoz et al., 2017). 

Contrastant els resultats, es va obtenir la rellevància del joc motor cooperatiu com a estratègia metodològica en les classes d’EF, destacant “la importància de dissenyar programes d’educació emocional en l’assignatura d’EF i utilitzar estratègies didàctiques per a guiar els aprenentatges en el domini afectiu i comprovar els seus assoliments i resultats” (Gil-Madrona i Martínez, 2015, pàg. 932). Per tant, no sols a través d’aquest joc s’aconsegueixen aprenentatges de tipus conceptual, procedimental i actitudinal, sinó que també es tracta d’una eina que produeix AP i delit en els participants, de manera que contribueix al benestar subjectiu. 

En els dos tipus de jocs populars l’alumnat va tenir una menor percepció de l’entusiasme, per la qual cosa aquella activitat motriu lúdica requeriria ser abordada estratègicament pel professorat per a poder incentivar aquest afecte, principalment, perquè aquest tipus de joc estaria molt present en la biografia motriu i cultural de l’alumnat, raó per la qual tindria menor probabilitat de sorprendre’l i captar la seva atenció, i, en conseqüència, suscitar l’interès del professorat. García i Baena (2017) plantegen que per a motivar també l’alumnat cal plantejar jocs nous i evitar repetir les activitats. 

Per finalitzar, en el marc d’una EFP que promou l’aprenentatge sociocultural, es reconeix la necessitat de continuar generant coneixement sobre els jocs motors populars a Espanya i les diferents nacions des de diferents perspectives científiques. 

Referències

[1] Alcaraz-Muñoz, V., Alonso, J., & Yuste, J. (2017). Play in positive: Gender and emotions in physical education. Apunts. Educación Física y Deportes, 129, 51-63. doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2017/3).129.04

[2] Boletín Oficial del Estado. (2014). Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. www.boe.es/boe/dias/2014/03/01/pdfs/BOE-A-2014-2222.pdf

[3] Caballero, M., Alcaraz, V., Alonso, J., & Yuste, J. (2016). Intensidad emocional en la clase de educación física en función de la victoria: juegos de cooperación-oposición. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 123-133. dialnet.unirioja.es/servlet/articulo;jsessionid=B9A399A1CAC25F658037B49BF879DE77.dialnet02?codigo=5675844

[4] Dorado, G. (2011). Una didáctica de juegos populares extremeños. EmásF. Revista Digital de Educación Física, 8, 32-48. dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3415576

[5] Duran, C., Lavega, P., Planas, A., Muñoz, R., & Pubill, G. (2014). Emotional physical education in high school. The role of sociomotricity. Apunts. Educación Física y Deportes, 117, 23-32. dx.doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2014/3).117.02

[6] Duran, C., Lavega, P., Salas, C., Tamarit, M., & Invernó, J. (2015). Educación física emocional en adolescentes. Identificación de variables predictivas de la vivencia emocional. Cultura, Ciencia y Deporte, 10(28), 5-18. doi.org/10.12800/ccd.v10i28.511

[7] García, M., & Baena, A. (2017). Motivación en educación física a través de diferentes metodologías didácticas. Profesorado: Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 21(1), 387-402. recyt.fecyt.es/index.php/profesorado/article/view/58072/35583

[8] Gil-Madrona, P., & Martínez, M. (2015). Emociones auto-percibidas en las clases de educación física en primaria. Universitas Psychologica, 14(3), 923- 935. doi.org/10.11144/Javeriana.upsy14-3.eapc

[9] Gil-Madrona, P., & Martínez, M. (2016). Emociones auto-percibidas, por alumnos y maestros, en Educación Física en 6º curso de primaria. Educación XX1, 19(2), 79-204. doi.org/10.5944/educxx1.16460

[10] Greco, C. (2010). Las emociones positivas: su importancia en el marco de la promoción de la salud mental en la infancia. Liberabit, 16(1), 81-93. www.scielo.org.pe/pdf/liber/v16n1/a09v16n1.pdf

[11] Gutiérrez, M., & Pilsa, C. (2006). Actitudes de los alumnos hacia la educación física y sus profesores. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 6(24) 212-229.

[12] Medina, J. A. (2015). Emociones según interacción motriz y su relación con la motivación hacia las áreas del currículo. EmásF. Revista Digital de Educación Física, 37, 70-81.

[13] Mendoza, M., Analuiza, E., & Lara, L. (2017). Los juegos populares y su aporte didáctico en las clases de educación física. EmásF. Revista Digital de Educación Física, 44, 70-93.

[14] Miralles, R., Filella, G., & Lavega, P. (2017). Educación física emocional a través del juego en educación primaria. Ayudando a los maestros a tomar decisiones. Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 31, 88-93.

[15] Molina, R. (2016). Los juegos cooperativos y su incidencia en los estados de ánimo y las emociones en escolares de 10-12 años. EmásF. Revista Digital de Educación Física, 41, 108-132.

[16] Mujica, F., Aránguiz, H., Orellana, N., & González, H. (2016). Atribución emocional de escolares de sexto año básico en la asignatura de educación física y salud. Educación Física y Ciencia, 18(2), 1-6. www.redalyc.org/pdf/4399/439949202007.pdf

[17] Mujica-Johnson, F., & Jiménez, A. C. (2019). Percepción emocional en la asignatura de baloncesto de estudiantes del grado en Ciencias del Deporte: estudio piloto. Cuadernos de Psicología del Deporte, 19(2), 152-166.

[18] Puig, N., Lagardera, F., & Juncà, A. (2001). Teaching emotion sociology in sports. Apunts. Educación Física y Deportes, 64, 69-77.

[19] Rebollo, J. (2002). Juegos populares: una propuesta para la escuela. Retos. Nuevas Tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación, 3, 31-36.

[20] Redorta, J., Obiols, M., & Bisquerra, R. (2006). Emoción y conflicto. Paidós.

[21] Sáez de Ocáriz, U., Lavega, P., Mateu, M., & Rovira, G. (2014). Emociones positivas y educación de la convivencia escolar. Contribución de la expresión motriz cooperativa. Revista de Investigación Educativa, 32(2), 309-326. doi.org/10.6018/rie.32.2.183911

[22] Sánchez, Ó., & Méndez, F. (2009). El optimismo como factor protector de la depresión infantil y adolescente. Clínica y Salud, 20(3), 273-280. scielo.isciii.es/pdf/clinsa/v20n3/v20n3a08.pdf

[23] Sandín, B. (2003). Escalas PANAS de afecto positivo y negativo para niños y adolescentes (PANASN). Revista de Psicopatología y Psicología Clínica, 8(2), 173-182. aepcp.net/arc/06.2003(2).Sandin.pdf

[24] Serna, J., Muñoz, V., Lavega, P., March-Llanes, J., Sáez de Ocáriz, U., & Hileno, R. (2017). Influencia de las tareas motrices sobres los estados de ánimo en baloncesto. Revista de Psicología del Deporte, 26(1), 37-44. www.rpd-online.com/article/view/v26-n3-serna-bardavio-munoztal/Serna_Bardavio_Munozetal

[25] Spiegel, M., & Stephens, L. (2001). Estadística. McGraw-Hill Interamericana.

ISSN: 2014-0983

Rebut: 23 May 2018

Acceptat: 04 October 2018

Publicat: 01 January 2020