Satisfacció i frustració de necessitats psicològiques bàsiques i intenció de practicar activitat física en Educació Primària

Enrique Cano-Cañada

Sergio Diloy-Peña

Diego Esteban-Torres

José Antonio Sayavera-Cidoncha

Ana Acedo-Castela

Miguel Ángel Tapia-Serrano

Resum

La satisfacció i la frustració de les necessitats psicològiques bàsiques (NPB) d’autonomia, competència i relació social s’han associat amb diverses conseqüències adaptatives i desadaptatives en l’àmbit de l’Educació Física (EF) a secundària, encara que en l’Educació Primària el seu rol continua sent poc explorat a causa de l’escassetat d’estudis. En el marc de la Teoria de l’Autodeterminació (TAD), l’objectiu de l’estudi va ser analitzar la relació entre la satisfacció i la frustració de les NPB, la motivació (motivació autònoma, motivació controlada i desmotivació) com a variable mediadora i la intenció de practicar activitat física (AF). Es va dur a terme un estudi transversal amb 171 estudiants de 3r a 6è d’Educació Primària (M_edat = 9.95, DE = 1.23; 55 % noies) de cinc escoles. Es van administrar qüestionaris validats per mesurar la satisfacció i la frustració de les NPB, la motivació en EF i la intenció de practicar AF. Els resultats de l’anàlisi d’equacions estructurals van mostrar que la satisfacció de les necessitats de competència i de relació social es van associar positivament amb la motivació autònoma, que, al seu torn, es va associar de forma positiva amb la intenció de practicar AF. Per contra, la frustració d’autonomia i de competència es van associar positivament amb una desmotivació més gran, que, al seu torn, es va associar negativament amb la intenció de practicar AF. En conjunt, els resultats destaquen la importància de satisfer les NPB, així com d’evitar la seva frustració en el context de l’EF, a fi d’afavorir formes de motivació més autodeterminades i un estil de vida actiu des de la infantesa.

Introducció

La pràctica regular d’activitat física (AF) durant la infantesa constitueix un pilar fonamental per al desenvolupament físic, psicològic i social de l’alumnat, a més de ser un factor de protecció davant nombrosos problemes de salut a curt i a llarg termini (García-Hermoso et al., 2021). Malgrat això, els informes internacionals adverteixen que la majoria dels escolars no assoleix els 60 minuts diaris d’AF moderada o vigorosa recomanats pels organismes internacionals (Guthold et al., 2020), fet que genera conseqüències negatives a nivell físic, psicosocial i cognitiu (Rollo et al., 2020). En aquest escenari, l’Educació Física (EF) es presenta com un context privilegiat per estimular la participació de l’alumnat en experiències corporals significatives i dotar-lo de competències, valors i eines que afavoreixin la pràctica d’AF més enllà de l’àmbit escolar (SHAPE America, 2014; Hollis et al., 2017). D’aquesta manera, l’EF contribueix a prevenir problemes de salut, d’autoestima i de desenvolupament motor associats a estils de vida sedentaris (Carson et al., 2016). 

En aquest sentit, es fa necessari aprofundir en els mecanismes motivacionals que expliquen l’adopció d’hàbits actius en edats primerenques, especialment en l’educació primària, una etapa escassament analitzada des de la perspectiva de la Teoria de l’Autodeterminació (TAD; Ryan i Deci, 2017). A fi de cobrir aquest coneixement, el present estudi examina les esmentades relacions en el context de l’EF. 

Teoria de l’Autodeterminació 

La TAD aporta un marc sòlid per comprendre els processos motivacionals implicats en la pràctica d’activitat física. Des d’aquest enfocament, la manera en què l’alumnat experimenta la satisfacció o la frustració de les seves necessitats psicològiques bàsiques (NPB; autonomia, competència i relacions socials) resulta decisiva per explicar la qualitat de la motivació. En un extrem del continu se situa la motivació autònoma, que apareix quan l’activitat s’experimenta com a agradable, voluntària i significativa. Aquesta forma de motivació inclou diferents regulacions: la motivació intrínseca (pel gaudi que genera), la regulació integrada (per la seva alineació amb els valors i identitat propis) i la regulació identificada (pel seu valor personal). Per exemple, un/a alumne/a pot implicar-se activament en les classes d’EF perquè gaudeix amb les tasques o perquè valora els beneficis que pot reportar-li l’assignatura per a la seva vida. Aquest tipus de motivació s’associa amb més nivells de benestar, persistència i compromís amb la tasca. A mesura que disminueix el grau d’autodeterminació, emergeix la motivació controlada, en la qual la participació està influïda per pressions externes o internes. Aquest tipus de motivació comprèn dues formes principals de regulació: la regulació introjectada, en la qual l’alumnat actua mogut per sentiments de culpa, ansietat o desig d’aprovació; i la regulació externa, que implica dur a terme l’activitat per obtenir recompenses o evitar càstigs. Per exemple, l’alumnat pot participar a la classe per evitar tenir una falta d’assistència, per obtenir una nota o per por de sentir-se culpable si no ho fa. Encara que pot generar certa implicació, aquest tipus de motivació sol ser menys estable i beneficiosa a llarg termini. En l’altre extrem es troba la desmotivació, que es caracteritza per la falta d’intenció, sentit o valor atribuït a l’activitat. En EF, es reflecteix en estudiants que no participen o ho fan de forma passiva, en considerar inútil el seu esforç o dubtar de la seva capacitat per exercir-se amb èxit (Ryan i Deci, 2017). 

Segons la TAD, el tipus de motivació que l’alumnat desenvolupa està fortament condicionat pel grau en què l’entorn educatiu satisfà o frustra les tres NPB. En el context educatiu, la satisfacció de la necessitat d’autonomia fa referència al sentiment de l’alumnat d’actuar de forma voluntària i de ser l’origen de la seva conducta, en línia amb els seus interessos, valors o metes personals. Per contra, la frustració de l’autonomia es manifesta quan l’alumnat percep que les seves accions estan controlades externament i se sent pressionat a actuar d’una determinada manera. La satisfacció de la competència es refereix a l’experiència de sentir-se eficaç i capaç d’afrontar amb èxit els desafiaments d’una activitat. Es manifesta quan l’alumnat percep que progressa, domina habilitats i assoleix els objectius proposats. En canvi, la frustració d’aquesta necessitat apareix quan els estudiants se senten ineficaços, matussers o constantment superats per la dificultat de les tasques. Finalment, la satisfacció de la necessitat de relació social es refereix a l’experiència de sentir-se connectat, acceptat i valorat per altres persones significatives, com són companys/as i docents. En canvi, la frustració d’aquesta necessitat es manifesta quan l’alumnat percep aïllament, rebuig o una falta de vincles afectius i de pertinença dins del grup. 

L’evidència empírica ha mostrat que la satisfacció de les NPB en EF s’associa positivament amb la motivació autònoma i amb una intenció més gran de practicar AF en el temps lliure (Di Battista et al., 2019; Gråstén et al., 2021). Per contra, quan aquestes necessitats es veuen frustrades emergeixen formes de motivació controlada o la desmotivació, vinculades amb un menor gaudi, un compromís baix i més risc d’abandonament de l’AF (Vansteenkiste et al., 2020; Vasconcellos et al., 2020). D’aquesta manera, i ja que la satisfacció i la frustració de les NPB són constructes conceptualment diferents, però no simples oposats, la seva anàlisi conjunta permet comprendre millor els mecanismes psicològics que afavoreixen o dificulten l’adopció d’hàbits actius en la infantesa (Vansteenkiste et al., 2020).

Malgrat això, i malgrat l’interès creixent que ha suscitat la motivació en l’àmbit de l’EF atesa la seva importància en l’adopció d’estils de vida actius i saludables des d’edats primerenques, la majoria dels estudis (Fernández-Espínola et al., 2021; González-Peño et al., 2025) s’han centrat en etapes educatives posteriors com la secundària i són escassos els estudis que analitzen simultàniament els efectes de la satisfacció i la frustració d’aquestes necessitats sobre la motivació i la intenció de practicar AF en educació primària (Vasconcellos et al., 2020). Així mateix, també hi ha una manca d’investigacions que facin servir models d’equacions estructurals per examinar de manera conjunta la satisfacció i la frustració de les NPB, els diferents tipus de motivació (autònoma, controlada i desmotivació) i el seu paper mediador en la intenció de practicar AF en el temps lliure. Aquest buit evidencia la necessitat d’aprofundir en com les NPB influeixen en la motivació i en la intenció de practicar AF en l’EF. 

El present estudi 

Considerant l’escassetat d’estudis que, des de la TAD, hagin analitzat aquestes relacions en educació primària, l’objectiu del present estudi va ser analitzar en el context d’aquesta etapa la relació entre la satisfacció i la frustració de les NPB i la intenció de practicar AF en el temps lliure, explorant el paper de la motivació com a variable mediadora. 

Seguint l’objectiu de l’estudi i considerant les troballes de la metaanàlisi duta a terme per Vasconcellos et al. (2020), es van establir com a hipòtesis: (H1) l’associació positiva entre la satisfacció de l’autonomia, la competència i les relacions socials amb la motivació autònoma, predient, en conseqüència i a causa del s eu paper mediador, una intenció més gran de practicar AF; (H2) l’associació positiva de la frustració de l’autonomia, la competència i les relacions socials amb la motivació controlada i la desmotivació, donant lloc a una menor intenció de practicar AF. 

Figura 1

Veure a mida completa

Metodologia

Participants

Es va dur a terme un estudi amb disseny transversal, l’enfocament del qual va ser descriptiu i correlacional. En l’estudi van participar 171 estudiants d’educació primària de cinc centres escolars diferents, reclutats a través d’un mostreig per conveniència. Els criteris d’exclusió van ser: absència de l’alumnat el dia de l’administració del qüestionari, falta d’assistència regular a les classes d’EF (menys del 75 % del total), qüestionaris incomplets o amb patrons de resposta invàlids i absència de consentiment informat per part dels tutors legals.

Després d’eliminar les dades no vàlides, la mostra final va quedar composta per un total de 171 estudiants (M_edat= 9.95, DE = 1.23; 55 % nenes), amb edats compreses entre els 8 i 12 anys. Del total, 94 eren nenes (M_edat = 10.12, DE = 1.2) i 77 eren nens (M_edat = 9.73, DE = 1.27), dividits en diferents cursos escolars (és a dir, 3r de Primària = 32; 4t de Primària = 49; 5è de Primària = 41; 6è Primària = 49). 

Materials i instruments

Satisfacció i frustració de les necessitats psicològiques bàsiques 

La satisfacció i la frustració de les NPB es van mesurar mitjançant una versió espanyola adaptada al context d’EF en alumnat d’educació primària (Sayavera-Cidoncha et al., 2026) utilitzant una escala tipus Likert de 5 punts (1 = “totalment en desacord”, 5 = “totalment d’acord”). Aquesta adaptació al context d’educació primària es basa en instruments prèviament validats, com l’Escala de Satisfacció i Frustració de les Necessitats Psicològiques Bàsiques en EF (BPNSFS; Haerens et al., 2015), que al seu torn està també validada en el context espanyol per Zamarripa et al. (2020). En l’estudi de validació original, la versió adaptada per al context d’educació primària va mostrar uns valors d’ajust adequats: χ² (237, n = 336) = 574.53, p < .001; Índex d’Ajust Comparatiu (CFI) = .98; Tucker Lewis Index (TLI) = .98; Error Quadràtic Mitjà d’Aproximació (RMSEA) = .04, (IC del 90 % = .04–.05). L’instrument va constar de 24 ítems, distribuïts en sis subescales (quatre per cada dimensió), que van avaluar tant la satisfacció d’autonomia (p. ex. “…sento que puc escollir coses [jocs, materials, grups etc.]”), la competència (p. ex. “…sento que puc fer bé les activitats”) i la relació social (p. ex. “…sento que m’avinc amb els meus companys/es de classe”), com la frustració de l’autonomia (p. ex. “…sento que em diuen el que he de fer sense opinar”), la competència (p. ex. “…sento que em costa fer les activitats”) i la relació social (p. ex. “…em sento exclòs/a del grup al qual vull pertànyer”). A la mostra del present estudi, l’escala també va presentar propietats psicomètriques acceptables. Per a la satisfacció: χ² (51, n = 171) = 64.00, p < .11; CFI = .94; TLI = .92; RMSEA = .04 (IC del 90 % = .02–.07), mentre que per a la frustració: χ² (51, n = 171) = 76.44, p < .001; CFI = .93; TLI = .91; RMSEA = .05, (IC del 90 % = .03–.08). A més, els coeficients de fiabilitat estimats mitjançant l’omega de McDonald (ω) van mostrar valors adequats. Per a la satisfacció, es van obtenir els següents valors: autonomia (ω = .70), competència (ω = .60) i relacions socials (ω = .73). Per a la frustració, els valors van ser: autonomia (ω = .72), competència (ω = .70) i relacions socials (ω = .71).

Motivació a les classes d’EF 

La motivació de l’alumnat a les classes d’EF es va mesurar utilitzant el Qüestionari de Motivació en Educació Física adaptat a l’educació primària (CMEF; Leo et al., 2016). Seguint la frase “Participo a les classes d’EF…”, aquesta escala inclou 20 ítems, quatre per a cada tipus de regulació motivacional, excepte la introjectada, i avalua la regulació intrínseca (p. ex. “…perquè l’Educació Física és divertida”), la regulació identificada (p. ex. “…perquè puc aprendre habilitats que podria utilitzar en altres àrees de la meva vida”), la regulació introjectada, (p. ex. “…perquè em sento malament amb mi mateix si falto a classe”), la regulació externa (p. ex. “…perquè està ben vist pel professor i pels companys”) i la desmotivació (p. ex. “…però realment sento que estic perdent el meu temps amb aquesta assignatura”). Seguint els plantejaments de la TAD i investigacions prèvies en EF (Haerens et al., 2015), es van calcular puntuacions compostes de motivació autònoma (fent una mitjana de la motivació intrínseca i la regulació identificada) i controlada (fent una mitjana de la regulació introjectada i l’externa) per simplificar l’anàlisi. Les respostes es van donar en una escala Likert de 5 punts (1 = “totalment en desacord”, 5 = “totalment d’acord”). En aquest estudi, l’AFC va mostrar un ajust acceptable per al model de tres factors: ²χ(132, n = 171) = 198.75, p < .001, CFI = .95; TLI = .94; RMSEA = .05, IC del 90 % = ­.04­ – .07). Els coeficients de fiabilitat obtinguts mitjançant omega de McDonald (ω) van ser adequats per a la motivació autònoma (ω = .82), la motivació controlada (ω = .81) i la desmotivació (ω = .60). 

Intenció de practicar AF 

La intenció de l’alumnat de practicar AF es va mesurar utilitzant tres ítems (p. ex. “En les properes setmanes tinc intenció de fer esport o de jugar a les tardes”) del Qüestionari de la Teoria del Comportament Planificat (Hagger et al., 2009). Les respostes es van valorar en una escala Likert de 7 punts (1 = “No hi estic gens d’acord”, 7 = “Hi estic molt d’acord”). L’AFC realitzat en aquest estudi va indicar un ajust adequat per a un model d’un factor: χ² (2, n = 171) = 9.63, p < .001, CFI = .98; TLI = .98; RMSEA = .04, IC del 90 % = ­.01­ – .05). El coeficient omega de McDonald (ω) va indicar una fiabilitat adequada (ω = .68).

Procediment

Abans d’iniciar l’estudi, l’investigador principal es va posar en contacte amb els equips directius dels centres escolars per informar-los sobre els objectius de la investigació i sol·licitar la seva col·laboració. Posteriorment, es va demanar a les famílies o tutors legals que firmessin un formulari de consentiment informat per autoritzar la participació dels seus fills/es, mentre que els nens i les nenes també van completar un consentiment informat per escrit. L’administració dels qüestionaris es va fer de manera col·lectiva en horari lectiu, amb una durada aproximada de 25 minuts. Durant la seva aplicació, el professorat d’EF no va ser present a l’aula, amb l’objectiu de minimitzar possibles biaixos o influències en les respostes de l’alumnat. Aquest estudi es va dur a terme conforme als principis ètics recollits en la Declaració de Hèlsinki i va comptar amb l’aprovació del comitè d’ètica de la Universitat d’Extremadura (Ref.: 240/2024).

Anàlisi de dades

En les anàlisis preliminars es van calcular els estadístics descriptius (mitjanes i desviacions estàndard), la fiabilitat composta (coeficient omega de McDonald, ω) i les correlacions latents entre totes les variables. Considerant la mida mostral disponible (n = 171), aquesta es va considerar adequada per a l’estimació de models d’equacions estructurals amb un nombre moderat de variables latents, garantint l’estabilitat i la fiabilitat en els paràmetres estimats (Wang i Wang, 2012). Per a les anàlisis principals, es va estimar un model d’equacions estructurals utilitzant l’estimador de Mínims Quadrats Ponderats amb ajust de mitjana i variància (WLSMV), adequat per a dades ordinals tipus Likert i robust davant violacions de la normalitat (Muthén i Muthén, 2017). Per a l’estimació dels efectes indirectes, es va fer servir un procediment de bootstrap amb 5000 remostrejos, a partir del qual es van obtenir intervals de confiança del 95 % basats en el mètode percentil, a causa de la seva major robustesa davant de possibles desviacions de normalitat en la distribució dels efectes indirectes. A més, la fiabilitat es va avaluar mitjançant el coeficient omega de McDonald (ω), interpretat seguint recomanacions psicomètriques que consideren valors entre .60 i .70 com a acceptables en escales breus i multidimensionals, especialment en població infantil (Loewenthal i Lewis, 2020; Cicchetti, 1994; Hernaez, 2015). La relació predictiva de la satisfacció i la frustració de l’autonomia, la competència i la relació social sobre la motivació (autònoma, controlada i desmotivació) i la intenció de practicar AF es va analitzar mitjançant un model en dues etapes proposat per Kline (2011). En la primera etapa, es va examinar el model de mesura, incloent les relacions entre totes les variables latents. En la segona etapa, es van avaluar les relacions estructurals hipotetitzades. L’ajust del model es va avaluar mitjançant els següents índexs: valors de CFI i TLI superiors a .90 indiquen un bon ajust, mentre que valors superiors a .95 reflecteixen un ajust excel·lent. Per al RMSEA, es van interpretar valors ≤ .08 com adequats i ≤ .06 com excel·lents (Marsh et al., 2004). Les anàlisis es van fer amb els softwares estadístics IBM SPSS (versió 25.0) i Mplus (versió 8.0).

Resultats

Resultats preliminars

Els resultats presentats a la Taula 1 mostren els estadístics descriptius, la fiabilitat composta i les correlacions latents entre les variables analitzades. Així mateix, a les Taules 1 i 2 es poden trobar les diferències en funció del sexe i del curs, respectivament. Quant a les NPB, les puntuacions mitjanes de satisfacció de l’autonomia, la competència i la relació social es van ubicar per sobre del punt mitjà de l’escala, mentre que les puntuacions mitjanes de frustració de les esmentades necessitats es van situar per sota de l’esmentat valor. En relació amb els tipus de motivació, la motivació autònoma va mostrar una mitjana molt alta, mentre que tant la motivació controlada com la desmotivació van presentar mitjanes per sota del punt mitjà de l’escala. Així mateix, la mitjana de la intenció de practicar AF va ser considerablement superior al punt mitjà. Les correlacions entre la satisfacció de l’autonomia (r = .28, p < .05), la competència (r = .71, p < .01) i la relació social (r = .55, p < .01) amb la motivació autònoma van ser positives i significatives. Així mateix, cada una d’aquestes NPB va mostrar correlacions positives i significatives amb la intenció de practicar AF (r = .31, .44 i .46; p < .05, respectivament). D’altra banda, la frustració de la competència es va correlacionar de forma significativa i negativa amb la motivació controlada (r = -.24; p < .05), mentre que la frustració de la relació social (r = .19; p < .05) s’hi va associar de manera positiva. Quant a la desmotivació, es va observar una correlació significativa i positiva amb la frustració de l’autonomia (r = .43; p < .01), la competència (r = .36; p < .01), i la relació social (r = .38; p < .01). Finalment, la frustració de l’autonomia (r = -.26; p < .01), la competència (r = -.37; p < .01) i la relació social (r = -.23; p < .01) es van associar de manera significativa i negativa amb la intenció de practicar AF.  

Taula 1

Anàlisis descriptives, fiabilitat composta i correlacions latents entre les variables de l’estudi

Veure Taula

Resultats principals

Tot i que alguns efectes directes no van ser significatius, el model hipotetitzat va mostrar uns bons índexs d’ajust respecte de les dades observades: χ²/df = 1.31, p < .001; CFI = .90; TLI = .90; RMSEA = .04 (IC del 90 % = .03–.05). Tots els efectes directes es presenten a la Taula 2.  

Taula 2

Efectes directes de la satisfacció i la frustració de les NPB en la motivació i la intenció de practicar AF de l’alumnat

Veure Taula

La Figura 2 mostra els efectes directes de la satisfacció i la frustració de les NPB d’autonomia, competència i relació social, així com dels tipus de motivació sobre la intenció de practicar AF. La satisfacció de la competència i de la relació social es relacionen significativament i de manera positiva amb la motivació autònoma. La frustració de l’autonomia es va associar positivament amb la motivació controlada i la desmotivació. La frustració de la competència es relaciona negativament amb la motivació controlada i positivament amb la desmotivació. Finalment, la motivació autònoma va predir positivament la intenció de practicar AF, mentre que la desmotivació la va predir negativament.

Figura 2

Veure a mida completa

Nota: Totes les relacions mostrades a la figura van ser significatives al nivell  p < .05* i p < .01**.

La Taula 3 presenta els efectes indirectes de la satisfacció i la frustració de les necessitats d’autonomia, competència i relació social sobre la intenció de practicar AF, intervinguts per la motivació autònoma, la motivació controlada i la desmotivació. En particular, la satisfacció de la competència i de la relació social va mostrar un efecte indirecte positiu sobre la intenció de practicar AF a través de la motivació autònoma. En contrast, la frustració de l’autonomia va mostrar un efecte indirecte negatiu sobre la intenció de practicar AF, intervingut per la desmotivació.

Taula 3

Efectes indirectes de la satisfacció i la frustració de les NPB en la motivació i la intenció de practicar AF de l’alumnat

Veure Taula

Discussió

L’objectiu d’aquest estudi va ser analitzar els efectes de la satisfacció i la frustració de les NPB sobre la intenció de practicar AF en estudiants d’educació primària, explorant el paper mediador de la motivació segons la TAD (Ryan i Deci, 2017). Les troballes principals van ser: 1) la satisfacció de les necessitats de competència i de relació social es va relacionar de manera positiva i indirecta amb la intenció de practicar AF a través de la motivació autònoma; 2) la frustració de l’autonomia es va relacionar de manera negativa i indirecta amb la intenció de practicar AF a través de la desmotivació; i 3) la frustració de la competència es va relacionar negativament amb la motivació controlada, la qual no va mostrar una influència significativa sobre la intenció de l’alumnat de practicar AF.

En primer lloc, el fet que la satisfacció de la competència i de la relació social mostri una relació positiva i indirecta amb la intenció de practicar AF a través de la motivació autònoma avala parcialment la primera hipòtesi plantejada i subratlla el paper clau d’aquestes NPB en el desenvolupament d’una motivació més autodeterminada i de conseqüències adaptatives en EF (Vasconcellos et al., 2020). La percepció de competència, en generar sentiments d’eficàcia i domini, afavoreix els interessos personals, regula la conducta de forma més interna i reforça l’autoconfiança i el compromís personal (Ryan i Deci, 2017). Aquest patró ha estat constatat per estudis que han identificat la competència com una de les necessitats més directament associades amb la intenció de practicar AF en escolars (Fernández-Espínola et al., 2020). Concretament, en el nostre estudi, la necessitat de competència va emergir com el principal predictor de la qualitat motivacional en EF, un patró similar al reportat per Vasconcellos et al. (2020) en la metaanàlisi duta a terme amb estudiants de secundària. 

Per la seva part, sentir-se connectat amb els altres, especialment amb el grup d’iguals o amb el docent, contribueix a l’establiment de vincles afectius positius amb l’AF i al desenvolupament d’una identitat activa (Leo et al., el 2020). En l’etapa d’educació primària, en què el desenvolupament social i emocional es troba en plena expansió, aquestes dimensions adquireixen una importància especial. La literatura ha assenyalat que un clima relacional positiu pot fomentar la diversió i la percepció de pertinença, la qual cosa influeix favorablement en la intenció de continuar amb la pràctica d’AF (Trigueros et al., 2019a). Aquest patró s’alinea també amb els postulats del Model Transcontextual (Hagger et al., 2003), que subratlla el paper de la motivació autònoma en la transferència de la intenció de conducta cap a contextos extraescolars.

En segon lloc, la frustració de l’autonomia es va associar de manera negativa i indirecta amb la intenció de practicar AF a través de l’augment de la desmotivació, donant suport a la segona hipòtesi. Aquest resultat és consistent amb estudis previs (Haerens et al., 2015; Vansteenkiste i Ryan, 2013), que indiquen que contextos educatius excessivament controladors o poc participatius poden generar en l’alumnat sentiments de pressió, obligació o falta de llibertat, reduint així el sentit d’elecció personal i provocant formes de regulació menys adaptatives. A l’educació primària, on l’alumnat desenvolupa el seu autoconcepte i la seva capacitat per prendre decisions, percebre les activitats com a imposades o massa dirigides pot generar desinterès, sensació d’obligació o rebuig, reduint la motivació autònoma i incrementant la desmotivació, la qual cosa dificulta l’adopció de conductes sostingudes en el temps i compromet la intenció futura de practicarAF (Assor et al., 2005). Aquesta cadena negativa s’ha associat amb estils docents controladors que limiten la implicació en EF (Trigueros et al., 2019b) i, segons el Model Transcontextual, aquestes experiències frustrants dificulten la internalització motivacional i la transferència d’intenció cap a la pràctica extraescolar (Ntovolis et al., 2015).

En tercer lloc, de manera inesperada, la frustració de la competència es va associar negativament amb la motivació controlada. A diferència del que s’esperava, ja que es plantejava la hipòtesi que aquesta frustració potenciaria formes de motivació menys autodeterminades, les troballes suggereixen que l’alumnat que es percep incompetent no només no desenvolupa una motivació autònoma més elevada, sinó que tampoc no respon a incentius externs. Aquesta interpretació, tot i que contraintuïtiva, es pot explicar des de la noció de “retirada conductual” present a la TAD (Bartholomew et al., 2011), segons la qual una alta frustració de la competència pot portar a l’alumnat a experimentar emocions com la frustració, la vergonya o una baixa autoestima, fent que es pugui desvincular de l’AF en la seva totalitat. Així, sentir-se incapaç pot generar desbordament emocional i desconnexió fins i tot davant de recompenses o elogis (Franco et al., 2021), un efecte especialment rellevant en educació primària, on els mecanismes autoregulatoris encara són incipients i la repetida experiència d’ineficàcia pot derivar en l’evitació de l’AF (Ntoumanis et al., 2021). Aquest patró s’ha descrit també en perfils motivacionals amb alta frustració, caracteritzats per baixos nivells tant de motivació autònoma com de motivació controlada (Warburton et al., 2020).

Finalment, ni la satisfacció de l’autonomia ni la frustració de la relació social no es van associar significativament amb la intenció de practicar AF, uns resultats que no concorden amb estudis previs (Leyton-Román et al., 2020), en els quals la satisfacció de les NPB va predir una motivació més autònoma que, en conseqüència, afavoria una pràctica més gran d’AF entre l’estudiantat. La nostra hipòtesi planteja que, en educació primària, els processos de presa de decisions i les experiències socials solen ser contextuals; és a dir, els nens i les nenes tendeixen a seguir les normes i respondre a senyals socials dins de l’aula sense que aquestes experiències s’interioritzin necessàriament com a motivacions per a la pràctica d’AF fora del context escolar (Chen et al., 2021; Reeve i Cheon, 2021). Aquesta hipòtesi, juntament amb els resultats obtinguts per Manzano-Sánchez (2023), que va evidenciar que l’alumnat d’educació primària ja presenta, per si mateix, un perfil motivacional més autodeterminat cap a l’EF en comparació amb l’alumnat d’educació secundària, podria contribuir a explicar les discrepàncies trobades respecte a investigacions prèvies. Respecte a la frustració de la relació social, la nostra hipòtesi planteja que la seva falta d’associació amb la intenció de practicar AF podria deure’s al pes que té la figura docent en aquesta etapa, ja que un professor que actua com a suport emocional i promou dinàmiques cooperatives pot esmorteir les experiències negatives entre iguals i afavorir climes segurs i motivadors (Moreno-Murcia et al., 2024; Trigueros et al., 2019a). A més, la mateixa naturalesa lúdica i cooperativa de l’EF pot diluir la influència d’experiències socials negatives en generar oportunitats recurrents per a l’establiment de relacions interpersonals (Aracil-Alcocer i Alonso-Villodre, 2024).  

Aplicacions pràctiques

Els resultats d’aquest estudi, en línia amb els postulats de la TAD, aporten implicacions rellevants per millorar la motivació de l’alumnat a les classes d’EF durant l’etapa d’educació primària. En primer lloc, subratllen la necessitat de dissenyar activitats ajustades al nivell percebut de competència de l’alumnat i d’oferir retroalimentació individualitzada orientada al progrés i al domini d’habilitats, evitant les comparacions socials o la focalització en els resultats finals, ja que poden generar frustració i desvinculació (Reeve et al., 2014). Així mateix, fomentar relacions socials positives mitjançant dinàmiques cooperatives, activitats grupals i un clima emocionalment segur reforça el sentit de pertinença i connexió de l’alumnat (Fierro-Suero et al., 2024). A més de promoure conductes docents de suport a les NPB, és crucial evitar pràctiques que afectin negativament la motivació, com un estil excessivament controlador, que pot frustrar l’autonomia i la competència i generar desmotivació o rebuig cap a l’AF (Haerens et al., 2015). Per això, capacitar el professorat en estratègies motivacionals alineades amb la TAD resulta essencial per crear entorns inclusius, emocionalment sensibles i orientats al desenvolupament d’hàbits actius sostenibles des d’edats primerenques.

Limitacions de l’estudi i perspectives futures

Malgrat les aportacions del present treball, aquest estudi presenta algunes limitacions i possibles línies d’investigació futures que és important assenyalar. En primer lloc, el disseny transversal utilitzat impedeix establir relacions causals entre les variables analitzades, per la qual cosa serien útils estudis longitudinals o quasiexperimentals per comprovar la direccionalitat de les relacions. En segon lloc, tot i que la mostra estava formada per alumnat de 3r a 6è d’educació primària procedent de cinc centres educatius, la seva mida reduïda limita la generalització dels resultats, cosa que faria recomanable replicar l’estudi amb mostres més àmplies. En tercer lloc, l’ús exclusiu de qüestionaris d’autoinforme pot estar subjecte a desitjabilitat social, per la qual cosa complementar aquesta metodologia amb altres de caràcter qualitatiu, com són els grups focals, permetria una comprensió més profunda del fenomen estudiat. Així mateix, el present estudi va avaluar la intenció de practicar AF, però no la conducta real, de manera que futures investigacions haurien de considerar incloure mesures directes o objectives d’AF que permetin contrastar aquests resultats. Finalment, algunes dimensions dels instruments utilitzats van mostrar nivells d’omega relativament baixos (com són la satisfacció de la competència, la desmotivació i la intenció de practicar AF). Tanmateix, aquests valors d’omega es poden considerar acceptables en escales breus, instruments multidimensionals o estudis amb població infantil, on la variabilitat de les respostes sol ser més gran (Loewenthal i Lewis, 2020; Cicchetti, 1994; Hernaez, 2015). Des d’una perspectiva actual, la fiabilitat no s’entén com un criteri dicotòmic basat en punts de tall estrictes, sinó com un continu en el qual allò rellevant és aportar prou evidències que avalin la consistència interna de l’instrument. En conseqüència, els resultats aporten evidència suficient sobre la consistència interna dels instruments per als objectius del present estudi. Futures investigacions podrien continuar optimitzant i validant aquests instruments en l’Educació Primària per millorar-ne la seva precisió psicomètrica. 

Conclusió

En conjunt, els resultats permeten identificar dues trajectòries motivacionals diferenciades en aquest alumnat d’educació primària. Per una banda, la satisfacció de les necessitats de competència i de relació social es vincula amb una motivació més autodeterminada, que afavoreix la intenció de practicar AF fora del context escolar. Per una altra, la frustració de l’autonomia i la competència s’associen a una desmotivació més elevada, limitant l’adopció d’un estil de vida actiu. 

Aquestes troballes reforcen la importància de crear entorns educatius que afavoreixin la satisfacció de les NPB des d’edats primerenques, tal com planteja la TAD, promovent així processos motivacionals més adaptatius que es tradueixin en una adherència més gran a l’AF i en beneficis sostinguts per al benestar físic i emocional de l’alumnat. Així mateix, posen èmfasi en la necessitat de formar el professorat en estratègies pedagògiques alineades amb els principis de les formes de motivació més autodeterminades per fomentar el benestar integral de l’alumnat i facilitar la consolidació d’estils de vida actius i saludables a llarg termini.

Agraïments i reconeixements

Aquest estudi va comptar amb el suport de la Comunitat Europea i de la Conselleria d’Economia d’Extremadura (Ref.: IB24203) i va ser cofinançat en un 85 % per la Unió Europea, el Fons Europeu de Desenvolupament Regional i la Junta d’Extremadura, a través de l’Autoritat de Gestió, Conselleria d’Hisenda (subvencions GR24082 i GR24155). José Antonio Sayavera-Cidoncha compta amb el suport de PRE2022-101338. A més, Enrique Cano-Cañada i Ana Acedo-Castela compten amb el suport del Govern d’Espanya (Ministeri de Ciència, Innovació i Universitats, FPU22/01788, FPU23/01355, respectivament). Diego Esteban-Torres té un contracte predoctoral del Govern d’Aragó.

Finalment, els autors volen expressar el seu agraïment als centres educatius, a l’alumnat i a les seves famílies per la seva generosa disposició a participar voluntàriament en l’estudi.

Conflicte d’interessos

Les autories no han comunicat cap conflicte d’interessos.