Revisió d’intervencions d’activitat física per a la millora de les funcions executives i el rendiment acadèmic a preescolar

Rosario Padial-Ruz

María Cristina Rejón Utrabo

Fátima Chacón Borrego

Gabriel González Valero

*Correspondència: Gabriel González-Valero ggvalero@ugr.es

Idioma de l’original Espanyol

Citació

Padial-Ruz, R., Rejón-Utrabo, M.C., Chacón-Borrego, F., & González-Valero, G. (2022). Review of Interventions in Physical Activity for the Improvement of Executive Functions and Academic Performance in Kindergarten. Apunts Educación Física y Deportes, 149, 22-35. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2022/3).149.03

140Visites

Resum

Investigacions recents han demostrat que la pràctica continuada d’activitat física (AF) aporta beneficis sobre el rendiment acadèmic en alumnat de diferents etapes, entre les quals l’etapa de preescolar és la menys estudiada. L’objectiu d’aquest treball va ser estudiar i sintetitzar la relació existent entre la pràctica d’AF i la millora de les funcions executives i el rendiment acadèmic a preescolar, donant una visió general de l’estat actual de la qüestió. Per a això, es va fer una revisió sistemàtica, centrada en la identificació de les característiques generals i l’eficàcia dels programes d’intervenció duts a terme en aquest context educatiu. Per desenvolupar-la, es va fer una cerca de literatura científica a les bases de dades Web of Science (WOS), Scopus i Proquest. Es van utilitzar simultàniament com a termes clau “physical activity”, “academic achievement” i “preschool”, i com a operadors booleans “and” i “or”, i es va fixar una mostra vàlida per a aquest estudi d’un total de 18 articles científics per a la síntesi qualitativa. Els resultats de l’estudi indiquen que existeix una associació positiva en integrar l’AF a l’aula i la millora de les funcions executives i els resultats acadèmics, independentment del contingut curricular treballat i del tipus d’AF que s’utilitzi. Així, integrar l’AF a l’aula (com ara classes físicament actives o descansos actius), pot ser una estratègia important per millorar l’alfabetització precoç i l’aprenentatge dels continguts curriculars, al mateix temps que s’aconsegueixen nivells d’AF propers als recomanats diàriament.

Paraules clau: actividad física, activitat física, educació preescolar, funcions executives, rendiment acadèmic, revisió sistemàtica.

Introducció

Optimitzar el temps dedicat a l’activitat física (AF) i minimitzar el temps de sedentarisme són objectius importants per a la salut dels infants des d’una edat molt primerenca (Hnatiuk et al., 2014). La pràctica d’AF constant provoca nombrosos beneficis en la salut integral de les persones (Jaksic et al., 2020; Popović et al., 2020). Malgrat aquesta evidència, els nivells d’AF en els infants preescolars continuen sent relativament baixos (Hnatiuk et al., 2014) i actualment un dels principals motius de sedentarisme en escolars és l’auge i l’augment de l’ús de les noves tecnologies de la informació i de la comunicació (Ortiz-Sánchez et al., 2021), que provoca excés de pes, malalties hipocinètiques i patologies cardiovasculars (Fang et al., 2019; Roscoe et al., 2019). A més, augmenta la probabilitat de patir altres malalties mentals o afectivoemocionals (Loewen et al., 2019; Wu et al., 2017). D’altra banda, i des del punt de vista motor, la disminució d’AF s’associa a un baix domini de les habilitats motrius en els preescolars (Lubans et al., 2010; Roscoe et al., 2019). Les habilitats motrius bàsiques es desenvolupen habitualment en la primera infantesa i proporcionen els blocs de construcció per a les futures habilitats motrius. Si el repertori d’activitats fisicoesportives que el docent ofereix per al desenvolupament d’aquestes habilitats motrius és pobre i insuficient, i no dona lloc a l’exercitació d’habilitats, hi haurà un baix domini d’aquestes i, en conseqüència, una disminució del repertori d’habilitats motrius (Castañer i Camerino, 1991). En aquest sentit, el model conceptual de Stodden et al. (2008) suggereix que, a mesura que els infants creixen, aquells amb nivells mitjans/alts de competència motriu, i nivells més elevats d’AF, obtindran un rendiment més gran en les seves habilitats locomotores i de control d’objectes. La literatura dona suport al model conceptual, en el sentit que, durant l’etapa preescolar, l’associació entre la competència motriu i l’AF és feble, però el desenvolupament de la competència de les habilitats motrius fonamentals és important per reduir el comportament sedentari i augmentar l’AF. Així, els infants en edat preescolar amb millor desenvolupament d’habilitats motrius dediquen molt més temps a l’AF de moderada a vigorosa i molt menys temps a comportaments sedentaris que els infants amb habilitats motrius menys desenvolupades (Williams et al., 2008). Tots aquests perjudicis suposen una disminució de la qualitat de vida dels infants a llarg termini (Emeljanovas et al., 2018; Hoare et al., 2019). 

A més dels beneficis que l’AF té per a la salut integral en infants (estat físic, salut cardiometabòlica, salut òssia, reducció de l’adipositat, salut mental, desenvolupament psicosocial i d’habilitats motrius; Padial et al., 2021), l’OMS (2020) inclou la millora dels resultats cognitius (acompliment acadèmic i funció executiva [FE]). Així, s’estableix una relació positiva entre l’AF i el rendiment acadèmic, entenent aquest últim no només com els èxits acadèmics (qualificacions i resultats dels exàmens), sinó també les funcions executives (memòria, atenció/concentració, resolució de problemes, raonament, presa de decisions i capacitat verbal; Jarraya et al., 2019), així com les habilitats acadèmiques (conducta, assistència i temps dedicat a les tasques; Vazou et al., 2021), que depenen en gran mesura d’un desenvolupament correcte de les funcions executives. Des d’aquesta perspectiva, revisions recents com la feta per Romero et al. (2017, p. 257) indiquen que “l’activitat física no només millora el funcionament cognitiu en general, sinó que també millora el rendiment en tasques que requereixen de les funcions executives”. 

El concepte de FE és un concepte multidimensional i en ple desenvolupament, a causa dels avenços en la neurociència, i és un component bàsic per explicar la cognició humana i el comportament (Ardila i Solís, 2008; Portellano i Garcia, 2014). Està composta per diferents components que treballen conjuntament per guiar l’activitat cognitiva (Enríquez, 2014) i la finalitat dels quals està relacionada amb la capacitat per organitzar i planificar (Rosselli et al., 2008). En general, “les FE es defineixen com un grup de processos mentals que permeten el control i la regulació d’altres habilitats i conductes, entre les quals destaquen les necessàries per dirigir les accions cap a la consecució d’objectius prèviament establerts” (Gil, 2020, p. 116). Entre els seus diferents components, es troben la inhibició de reflexos i respostes impulsives, la velocitat de processament de la informació, la selecció d’objectius rellevants per a la tasca (planificació, organització de mitjans, memòria de treball), flexibilitat de la conducta dirigida a metes, interrupció d’activitats en curs en funció de les necessitats, control de la interferència, canvi d’estratègies davant de les noves demandes de l’entorn o la nova informació rebuda, supervisió de la conducta, presa de decisions, regulació de les respostes de tipus emocional i conductual/social, aplicació de la cognició social, motivació, impuls, autoconsciència i consciència dels altres (Gil, 2020; Gioia et al., 2017). De tots aquests, els investigats en els articles que s’han trobat per a aquesta revisió són el control inhibitori, la flexibilitat de la conducta, l’autoregulació, l’atenció i la memòria de treball.

Una altra relació positiva és la del desenvolupament motor i el desenvolupament cognitiu, ja que les habilitats motrius són necessàries per a l’aprenentatge i el rendiment acadèmic posterior. El desenvolupament dels dos es produeix de manera simultània, i s’estableix l’edat de 5 a 10 anys com el moment més important per al seu creixement (Escolano-Pérez et al., 2020). Les habilitats motrius adquirides des d’edats primerenques es relacionen amb les funcions cognitives que l’infant tindrà durant les etapes posteriors (Michel et al., 2016). A més, existeix una relació, ben documentada en l’etapa de primària, que relaciona el tipus d’activitat amb el control cognitiu (Ureña et al., 2020). Així, els esforços cognitius que es fan quan s’aprenen habilitats complexes, o noves habilitats motrius, produeixen millores en el control cognitiu. L’esforç que es fa per a l’aprenentatge d’aquest tipus d’habilitats repercuteix en un control cognitiu més gran, que al seu torn influeix en una autonomia més gran i un comportament cada vegada més adaptatiu en els infants. L’AF amb implicació cognitiva millora l’autoregulació i el control cognitiu en infants de preescolar (Escolano-Pérez et al., 2020), encara que no hi ha proves suficients d’aquesta relació en les etapes inicials.

Amb la finalitat de contribuir a la recerca en aquesta etapa, l’objectiu d’aquest treball de recerca va ser estudiar i sintetitzar la relació existent entre la pràctica d’AF i la millora de les funcions executives i el rendiment acadèmic a preescolar, donant una visió general de l’estat actual de la qüestió. Per a això, es va fer una revisió sistemàtica, centrada en la identificació de les característiques generals i l’eficàcia dels programes d’intervenció duts a terme en aquest context educatiu.

Metodologia

Una vegada vistos els termes d’AF i salut, i rendiment acadèmic, s’ha fet una revisió de literatura de caràcter sistemàtic, ja que el procés de selecció ha estat desenvolupat d’acord amb la versió adaptada a l’espanyol dels ítems per publicar revisions sistemàtiques i metaanàlisis de la declaració PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses) (Yepes-Núñez et al., 2020), a fi d’establir un estat de la qüestió i evolució de la producció adequats.

Criteris d’elegibilitat, fonts d’informació i estratègia de recerca 

Per dur-la a terme, es va fer una cerca de literatura científica a les bases de dades Web of Science (WOS), Scopus i Proquest durant els mesos d’abril i maig de 2021. Concretament, es van considerar totes les bases de dades, sense delimitació de rang temporal. Es van utilitzar simultàniament els termes clau “physical activity”, “academic achievement” i “preschool”, i com a operadors booleans “and” i “or”, i es va afegir la cerca senzilla per títol i resum. Així mateix, es van tenir en compte totes les àrees de recerca. D’aquesta manera, es va fixar una població total de 9,219 publicacions científiques entre les tres bases de dades.

Per determinar la mostra d’articles que comprenen el cos base d’aquest estudi es van seguir els següents criteris d’inclusió i exclusió (figura 1).

Figura 1
Veure a mida completa
Criteris d’inclusió i exclusió dels estudis seleccionats per a la seva revisió. 

Per aplicar els criteris d’inclusió i exclusió, es va fer una primera lectura del resum i títol. Posteriorment, es va efectuar una lectura aprofundida del text complet. A continuació, es va realitzar una tercera i última tria en la qual, a partir del resum, es van seleccionar únicament els estudis en els quals s’havien fet programes d’intervenció a preescolar, delimitant la mostra a 293 articles. Després de les consideracions d’inclusió i exclusió, a la figura següent es mostra el procés, i es fixa una mostra vàlida per a aquest estudi d’un total de 18 articles científics per a la síntesi qualitativa. .

Procés de selecció i recopilació de dades

Per organitzar els resultats dels treballs elegibles, es va elaborar un formulari d’extracció de dades que es va provar a la mostra dels estudis inclosos (n = 18). La recollida de dades la va fer el primer autor i va ser revisada de nou pel segon. Per a qualsevol discrepància, els autors van mantenir un debat per arribar a un consens. Es van crear dues taules (Taula 1 i 2) i es van registrar i es van codificar les dades següents per a cada article elegible. Per a la taula 1 de dades generals: (1) Autor/s; (2) Any de publicació; (3) País; (4) Mostra; (5) Sexe; (6) Edat. Per a la Taula 2 de dades específiques de les intervencions realitzades en l’etapa de preescolar: (1) Autor/s; (2) Objectiu; (3) Temps d’intervenció; (4) Tipus d’estudi; (5) Tipus d’activitat física; (6) Variables; (7) Instruments de recollida de dades; (8) Conclusions de l’estudi. 

L’avaluació de l’elegibilitat es va dur a terme de manera estandarditzada i independent per part de dues investigadores, una experta en Educació Física i diplomada en Educació Infantil, i una altra amb grau en Educació Infantil, amb experiència en l’elaboració de recerques científiques i revisions sistemàtiques. Les discrepàncies es van resoldre mitjançant consens, amb l’ajuda d’un tercer investigador en cas de desacord. La inclusió i exclusió d’estudis es va fer en consideració als criteris PRISMA. Després d’efectuar les cerques a les bases de dades, es van eliminar els estudis duplicats. Finalment, sobre la base dels criteris d’elegibilitat, es van seguir tres passos per seleccionar els estudis: la lectura del títol, la lectura dels resums i la lectura dels textos complets. 

Avaluació de la qualitat metodològica dels estudis 

El risc de biaix de cada article elegible es va avaluar adoptant una escala nominal dicotòmica de dos valors únics (sí/no), que es va desenvolupar per avaluar la concordança en els 18 estudis de la mostra. Com a variables de l’escala, els criteris d’inclusió i exclusió indicats a la secció 4.1 (criteris d’elegibilitat). El grau de concordança obtingut en la classificació dels treballs va ser del 93%, que es va obtenir dividint el nombre de coincidències pel nombre total de categories definides per a cada estudi i multiplicant-lo per 100. 

Els estudis extrets es van organitzar i es van arxivar utilitzant el programari Endnote (X7), mentre que la categorització i l’anàlisi es van fer amb ajuda del programari QSR NVivo PRO (versió 12). D’acord amb la informació presentada en els estudis, les característiques (any; localització de l’estudi; gènere; fase de desenvolupament esportiu, basada en l’edat i el tipus d’esport; agents socials investigats; tipus de recerca; instrumental i programari utilitzats)  i la qualitat dels estudis es van analitzar quantitativament mitjançant estadístiques descriptives (freqüència absoluta).

Resultats  

La figura 2 descriu els resultats del procés i selecció de la mostra, des del nombre de registres identificats en la cerca fins al nombre d’estudis finals inclosos en la revisió (n = 18), representats en el següent diagrama de flux.

Figura 2
Veure a mida completa
Resultats del procés i selecció de la mostra.

A les taules 1 i 2 s’exposen les principals característiques de cada un dels articles que componen el cos base de la revisió sistemàtica. 

Taula 1

Dades generals relatives als estudis de la mostra.

Veure Taula

Taula 2

Dades relatives als programes d’intervenció.

Veure Taula

Per a la síntesi dels resultats, es va fer un agrupament dels diferents articles, distingint entre els estudis en els quals es relaciona directament l’AF amb l’alfabetització, integració de l’AF en els continguts curriculars i el rendiment acadèmic, i els que relacionen l’AF amb altres factors determinants per al rendiment, com són les funcions executives (figura 3).

Figura 3
Veure a mida completa
Temàtiques centrals analitzades a la mostra.

Activitat física i alfabetització 

Es van trobar n = 3 estudis (16.7% de la mostra total) que relacionen l’AF amb l’alfabetització en l’etapa de preescolar. Tots van utilitzar el mateix disseny de recerca, com es recull a la taula 2, amb un temps d’intervenció més gran (8 mesos) en l’estudi de Kirk i Kirk (2016).

Els dos primers estudis (Kirk et al., 2013; Kirk et al., 2014) es van dissenyar per cobrir la meitat del temps recomanat d’AF al dia (mitja hora dividida en dos intervals de 15 minuts), mentre que l’últim (Kirk i Kirk, 2016) va arribar als 60 minuts diaris dividits en dos espais de 30 minuts cadascun. Sobre el tipus d’AF utilitzada per a condició experimental, només recull que són activitats d’intensitat moderada, com la marxa o els salts. Els resultats van demostrar millores en els nivells d’AF dels infants que van participar en la condició experimental, amb una adherència del 90% (Kirk et al., 2014) i superior al 95% de l’exercici recomanat, i van indicar també una intensitat més gran de l’AF (Kirk i Kirk, 2016). Les lliçons d’alfabetització es van destinar a millorar les àrees de denominació d’imatges, rima i al·literació (consciència fonològica). Tots van obtenir millores significatives en les àrees d’al·literació i rima, encara que no hi va haver gran diferència en la denominació d’imatges. 

Activitat física integrada al currículum i rendiment acadèmic  

Es van trobar n = 7 estudis (38.9% de la mostra total) que integren l’AF per a l’ensenyament de continguts curriculars com ara idiomes (Mavilidi et al., 2015; Padial et al., 2019; Toumpaniari et al., 2015), geografia (Mavilidi et al., 2016), llengua (Omidire et al., 2018), matemàtiques (Omidire et al., 2018; Shoval et al., 2018) i ciències (Mavilidi et al., 2017; Shoval et al., 2018). Els estudis que van tenir per objecte determinar els efectes de la incorporació d’AF i la utilització de gestos per a l’aprenentatge de vocabulari en una llengua estrangera (n = 3) van utilitzar un disseny similar, amb almenys dues condicions experimentals. Una basada en la integració d’AF i els gestos per a l’ensenyament del vocabulari (Padial et al., 2019; Toumpaniari et al., 2015). La segona, en la qual van aprendre vocabulari nou a través dels gestos. I una tercera, en el cas de l’estudi de Mavilidi et al. (2015), en el qual van incorporar un grup experimental més, on es va utilitzar el moviment, però no integrat a l’aprenentatge del vocabulari.  

L’AF, tant en la millora de la intensitat com en el temps en minuts, només es va mesurar de manera objectiva en l’estudi de Mavilidi et al. (2015) a través d’acceleròmetres, i es va registrar un nombre de minuts d’AF superior i més temps d’AF de moderada a vigorosa, tant en la condició d’AF integrada com en la no integrada, sense diferències significatives. Els resultats, en general, sobre el rendiment acadèmic mostren una millora amb la utilització de l’AF integrada a l’aprenentatge del vocabulari tant en anglès (Padial et al., 2019; Toumpaniari et al., 2015) com en italià (Mavilidi et al., 2015). 

Quant a la resta dels continguts curriculars treballats (n = 4), l’AF només es va mesurar de manera objectiva en els estudis de Mavilidi et al. (2016) i Mavilidi et al. (2017) a través d’acceleròmetres. Aquests van revelar que, en el primer estudi, els que més AF van acumular van ser els de la condició no integrada, mentre que, en el segon, la condició d’AF integrada va ser la que va obtenir millors resultats en les proves. Els resultats, quant a l’aprenentatge dels continguts, van indicar que tant la condició integrada com la no integrada van obtenir millors resultats en l’aprenentatge dels continguts de geografia, però no es va poder demostrar que la condició d’AF integrada tingués més rendiment que la no integrada (Mavilidi et al., 2016). Tanmateix, Mavilidi et al. (2017) sí que van obtenir millors resultats en les proves de ciències mitjançant la condició d’AF integrada que amb les condicions no integrades i de control, igual que a l’estudi de Shoval et al. (2018) per a l’aprenentatge de les matemàtiques i el d’Omidire et al. (2018), en el qual van concloure que, quan l’aprenentatge va tenir lloc a partir del joc, la comprensió, l’escolta i els resultats en llengua i matemàtiques van ser molt millors.

Activitat física i funcions executives

Es van obtenir n = 8 estudis (44.4% de la mostra total) que analitzen els efectes de programes motors i d’AF sobre les FE (figura 4), i van ser diversos els components estudiats: Control inhibitori (n = 4); Flexibilitat (n = 3); Autoregulació (n = 3) i Atenció (n = 3); Memòria de treball (n = 2). Tan sols n = 2 d’aquests articles van mesurar la validesa dels programes utilitzats per a la millora de l’AF quant al temps de pràctica, mesurat mitjançant acceleròmetres (Wen et al., 2018); i temps i intensitat de l’AF, mesurat mitjançant SOSMART (Vazou et al., 2021). El temps d’AF va augmentar significativament en l’estudi de Wen et al. (2018), mentre que en el de Vazou et al. (2021) es va produir un augment del temps de pràctica, però no de la intensitat de l’activitat, que va ser predominantment baixa.

El tipus d’AF que es va dissenyar per a les intervencions va utilitzar en la majoria dels estudis el joc motor. Concretament, jocs de coordinació d’intensitat moderada, sense gairebé moviment (Stein et al., 2017), jocs motrius per al desenvolupament de les habilitats motrius (Xiong et al., 2017), sessions de jocs motors a l’aire lliure (Lundy i Trawick-Smith, 2021) i AF de trampolí (Wen et al., 2018). Els resultats pel que fa a la millora del control inhibitori, en n = 2 estudis, revelen que els infants que van participar en la condició d’intervenció van millorar aquesta FE (Lundy i Trawick-Smith, 2021; Xiong et al., 2017), mentre que en els altres dos grups la intervenció no va mostrar cap efecte sobre la FE (Stein et al., 2017; Wen et al., 2018).

Per a l’observació de l’eficàcia de l’AF sobre l’Autoregulació, es van fer dissenys pre i post-test amb un grup control i un d’experimental, excepte Ureña et al. (2020), que van utilitzar 3 grups experimentals. Les mostres d’alumnat de l’etapa de preescolar (3-7 anys) van variar de 49 alumnes en l’estudi d’Ureña et al. (2020) a 245 en el de Vazou et al. (2021). El temps d’intervenció va ser de 15 minuts, realitzats en una única intervenció (Ureña et al., 2020), a les 7 setmanes / 3 cops per setmana (Vazou et al., 2021). El tipus d’AF que es va dissenyar per a les condicions experimentals va ser: habilitats i tasques motrius (Robinson et al., 2016); circuit d’obstacles a peu, circuit d’obstacles amb bicicleta i conte motor (Ureña et al., 2020); “Walkabouts” (programa comercial basat en el web que integra moviments fonamentals, com ara salts, bots, marxes i estiraments) (Vazou et al., 2021). Quant a la millora de l’autoregulació, els resultats mostren que els infants que van participar en la condició d’intervenció van millorar aquesta FE (Robinson et al., 2016; Vazou et al., 2021). En la primera part tots els grups d’intervenció van millorar, mentre que en la segona, en la qual es va afegir una nova norma, només es van observar millores significatives en els grups on la demanda coordinativa va ser més gran (Ureña et al., 2020). 

Quant a l’eficàcia de l’AF sobre l’Atenció, el temps d’intervenció va ser de 12 setmanes, amb un total de 24 sessions de 30 minuts. El tipus d’AF que es va dissenyar per a les intervencions va ser: sessions de ioga per a un grup, i per a l’altre, AF genèrica d’intensitat moderada. Els resultats quant a l’atenció indiquen una millora en dos dels estudis (Lundy i Trawick-Smith, 2021; Vazou et al., 2021) i, en el cas de Jarraya et al. (2019), els resultats van mostrar una millora de l’atenció en la condició de ioga sobre les condicions restants.

Per a l’observació de l’eficàcia de l’AF sobre la Memòria de treball, dels dos estudis que van avaluar aquest component, un va obtenir millores en els participants de la condició experimental (Xiong et al., 2017), mentre que Wen et al. (2018) no van trobar millores significatives.

La figura 4 resumeix les investigacions (n = 18) que van obtenir millores o no sobre les diferents variables estudiades.

Figura 4
Veure a mida completa
Efecte de les intervencions amb AF sobre els èxits acadèmics i les funcions executives.

Discussió  

Partint de l’objectiu principal d’aquest estudi, trobem que en el cas de l’alfabetització, els estudis analitzats suggereixen que l’AF pot tenir una influència significativa en les habilitats d’alfabetització precoç dels infants. Les possibles raons, com indica Kirk i Kirk (2016), són una millora de l’atenció a la feina, millor memòria a llarg termini, més capacitat dels infants per pensar i processar informació, i un millor comportament a l’aula (Davis et al., 2007; Miller i Votruba-Drzal, 2013). A més, la idea d’incorporar AF en els continguts acadèmics pot ser una estratègia per augmentar l’AF en un entorn preescolar (Castelli et al. 2007; Coe et al. 2006). Això és important, ja que la millora en el desenvolupament de les habilitats de lectoescriptura en la primera infantesa contribueix a l’èxit acadèmic dels infants a llarg termini. Els infants que no tenen les habilitats bàsiques de consciència fonològica, coneixement de les lletres i el coneixement de la lletra impresa poden tenir dificultats per aprendre a llegir quan entren a l’escola (Kirk i Kirk, 2016). 

Respecte a l’AF integrada al currículum, per a la millora del rendiment acadèmic i del temps d’AF durant les classes, totes les intervencions realitzades en l’etapa de preescolar aporten resultats positius, independentment del contingut curricular que es va treballar (llengua estrangera, matemàtiques, ciències, llengua…) i del tipus d’AF. Igualment, els infants que van participar en aquest tipus d’intervenció van ser més actius físicament (Mavilidi et al., 2016; Toumpaniari et al., 2015) i van millorar la cognició, el rendiment a l’aula i els resultats acadèmics, la qual cosa referma la teoria que l’AF integrada al currículum és educativa i pot promoure beneficis a l’alumnat des del punt de vista de la salut, el vessant social i el cognitiu (Omidire et al., 2018). Una explicació per a aquesta millora és que els infants podrien haver estat més entusiasmats amb els nous mètodes d’ensenyament actiu. En conseqüència, no només podrien haver dedicat més esforç físic, sinó que també podrien haver estat disposats a invertir més esforç mental en l’aprenentatge (Sebastiani, 2019). Així, encara que existeixen pocs estudis, hi ha una associació positiva entre les classes físicament actives i els resultats acadèmics, en comparació amb les classes tradicionals sedentàries (Omidire et al., 2018; Shoval et al., 2018). Més enllà dels beneficis per a la salut, tenen efectes positius per al desenvolupament del cervell i per a la capacitat d’aprendre, a més de facilitar la funció executiva de l’infant, important per a l’èxit acadèmic (Milne et al., 2018; Tomporowski et al., 2008). Per tant, considerant la integració de l’AF en l’ensenyament dels diferents continguts curriculars com una forma d’exercici de demanda cognitiva, és possible que aquestes lliçons puguin conduir a millors resultats cognitius i acadèmics, en especial quan afegeixen mecanismes psicosocials que augmenten la motivació i l’interès de l’alumnat cap a l’aprenentatge (Diamond i Ling, 2016; Viciana et al., 2017).

La complicada composició de les funcions executives augmenta la dificultat en el mesurament, particularment entre els infants en edat preescolar. Està demostrada la relació positiva que hi ha entre l’AF i el rendiment acadèmic, suposant la seva utilització en l’ensenyament, una eina eficaç per al desenvolupament dels continguts cognitius (Singh et al., 2012), ja que el joc i el moviment són recursos significatius per a l’alumnat, per la qual cosa es millora l’atenció i la motivació cap a l’aprenentatge (Janssen et al., 2014). Tanmateix, no tots els articles analitzats en aquesta revisió van demostrar efectes positius sobre alguns dels components de les FE com la flexibilitat cognitiva i la memòria de treball, coincidint amb investigacions anteriors com la de Mierau et al. (2014). Aquests resultats contradiuen els estudis que informen dels efectes positius d’intervencions coordinades i intervencions d’exercicis aeròbics sobre la inhibició (Barenberg et al., 2011; Jäger et al., 2014) i la flexibilitat cognitiva (Ellemberg i St-Louis-Deschênes, 2010; Chen et al., 2014), obtinguts en infants majors de 6 anys, adolescents i adults. Això pot ser a causa que els recursos atencionals i cognitius dels infants de preescolar són més limitats que els dels infants grans i al fet que la intensitat de les activitats dutes a terme no va ser prou alta per estimular el desenvolupament cognitiu. Altres motius van poder ser la mida insuficient de la mostra i l’escàs temps de la intervenció (Wen et al., 2018).

De la mateixa manera que revisions fetes anteriorment en l’etapa de primària (Chacón-Cuberos et al., 2020), la majoria d’estudis analitzats en aquesta revisió demostren com la pràctica d’AF permet una millora del rendiment acadèmic i el desenvolupament de les funcions executives; i encara que no es puguin treure conclusions sobre el tipus d’AF, la seva intensitat i durada a través dels articles inclosos en aquesta revisió, algunes de les característiques de l’AF (taula 3) que poden produir efectes positius sobre aquests paràmetres en l’etapa de preescolar són:

Taula 3

Tipus de AF utilitzada amb efecte positiu sobre les funcions executives i el rendiment acadèmic.

Veure Taula

Aquesta revisió contribueix a la base d’evidència existent, ja que pel que sabem és la primera revisió sistemàtica sobre els programes d’activitat física implementats en l’etapa de preescolar per a la millora del rendiment acadèmic. Les troballes s’han d’interpretar amb cautela considerant les limitacions següents. Primer, l’alt nivell d’heterogeneïtat detectat en els estudis inclosos, que limita la solidesa d’aquestes troballes. Segon, l’escàs nombre d’investigacions que mesuren la millora de l’AF en les intervencions, quan les característiques d’aquesta AF són fonamentals per donar suport a la validesa dels resultats pel que fa al rendiment acadèmic i el desenvolupament de les funcions executives. Tercer, les limitacions metodològiques, que impedeixen arribar a una conclusió vàlida a causa de la varietat en la mostra i les diferents activitats que formen les intervencions, o el temps de durada de les implementacions. Algunes intervencions van tenir un curt període de temps d’aplicació, per la qual cosa només es van poder observar els resultats a curt termini, sense poder comprovar el possible manteniment d’aquests o el beneficis potencials a llarg termini. 

Malgrat totes aquestes limitacions, la revisió reflecteix l’eficàcia de les intervencions fetes, i el 88.9% dels estudis en demostra l’efectivitat. Un dels principals avantatges d’aquests programes d’AF és que són intervencions mínimes que poden ser fàcilment portades a l’aula, ja que requereixen un canvi mínim en la metodologia de l’etapa i un cost mínim en recursos i inversió per a les escoles, per la qual cosa la seva sostenibilitat al llarg del temps està garantida. Així, considerem que l’aplicació pràctica d’aquesta revisió se centra en dos àmbits. D’una banda, en la utilitat per a les escoles, ja que proporciona metodologies actives que permeten la millora física i motriu de l’infant, facilita l’adherència de l’AF des d’edats primerenques i afavoreix l’aprenentatge i el desenvolupament cognitiu de l’alumnat de preescolar. I de l’altra, per als investigadors, ja que facilita la base de totes les intervencions dutes a terme per a la seva rèplica futura.

Conclusions

Els resultats d’aquesta revisió sistemàtica indiquen que existeix una associació positiva entre les diferents estratègies d’integració de l’AF a l’aula i els resultats acadèmics, independentment del contingut curricular que es treballi (llengua estrangera, matemàtiques, ciències, llengua) i del tipus d’AF que s’utilitzi per a la intervenció. 

Encara que no es poden treure conclusions clares sobre el tipus d’AF, la intensitat i la durada que han de tenir per aconseguir una efectivitat més gran, les investigacions analitzades revelen que les intervencions més efectives són aquelles que impliquen un nivell d’AF moderada i, a més, estan lligades al desenvolupament dels diferents continguts curriculars, i necessiten almenys un mínim de 10 minuts per obtenir resultats positius. Així, les lliçons acadèmiques que s’imparteixen utilitzant l’AF poden ser una important estratègia per millorar l’alfabetització precoç i l’aprenentatge dels continguts curriculars, al mateix temps que s’aconsegueixen nivells d’AF propers als recomanats diàriament. Els programes que utilitzen una intensitat d’AF moderada o vigorosa van obtenir millors puntuacions que la resta. De la mateixa manera, els alumnes que es van beneficiar d’aquest tipus d’intervencions mostren millors nivells de predisposició i motivació cap a la tasca. 

Quant a l’efectivitat de les classes físicament actives, o AF integrada al currículum, sobre les FE, no tots els articles analitzats demostren efectes positius sobre alguns components com ara la flexibilitat cognitiva i la memòria de treball.

Referències

[1] Ardila, A. A., & Solís, F. O. (2008). Desarrollo Histórico de las Funciones Ejecutivas. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8(1), 1-21. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3987433

[2] Barenberg, J., Berse, T., & Dutke, S. (2011). Executive functions in learning processes: Do they benefit from physical activity? Educational Research Review, 6(3), 208-222. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2011.04.002

[3] Castañer Balcells, M., & Camerino Foguet, O. (1991). La educación física en la enseñanza primaria. (1.ªed.). Editorial Inde (Murcia).

[4] Castelli, D. M., Hillman, C. H., Buck, S. M., & Erwin, H. E. (2007). Physical Fitness and Academic Achievement in Third- and Fifth-Grade Students. Journal of Sport and Exercise Psychology, 29(2), 239-252. https://doi.org/10.1123/jsep.29.2.239

[5] Chacón-Cuberos, R., Zurita-Ortega, F., Ramírez-Granizo, I., & Castro-Sánchez, M. (2020). Physical Activity and Academic Performance in Children and Preadolescents: A Systematic Review. Apunts Educación Física y Deportes, 139, 1-9. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2020/1).139.01

[6] Chen, A.-G., Yan, J., Yin, H.-C., Pan, C.-Y., & Chang, Y.-K. (2014). Effects of acute aerobic exercise on multiple aspects of executive function in preadolescent children. Psychology of Sport and Exercise, 15(6), 627-636. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2014.06.004

[7] Coe, D. P., Pivarnik, J. M., Womack, C. J., Reeves, M. J., & Malina, R. M. (2006). Effect of physical education and activity levels on academic achievement in children. Medicine and science in sports and exercise, 38(8), 1515-1519. https://doi.org/10.1249/01.mss.0000227537.13175.1b

[8] Davis, C. L., Tomporowski, P. D., Boyle, C. A., Waller, J. L., Miller, P. H., Naglieri, J. A., & Gregoski, M. (2007). Effects of Aerobic Exercise on Overweight Children’s Cognitive Functioning. Research Quarterly for Exercise and Sport, 78(5), 510-519. https://doi.org/10.1080/02701367.2007.10599450

[9] Diamond, A., & Ling, D. S. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34-48. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2015.11.005

[10] Ellemberg, D., & St-Louis-Deschênes, M. (2010). The effect of acute physical exercise on cognitive function during development. Psychology of Sport and Exercise, 11(2), 122-126. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2009.09.006.

[11] Emeljanovas, A., Miežienė, B., Mok, M. M. C., Chin, M., Česnaitienė, V., Fatkulina, N., Trinkūnienė, L., Sánchez, G. F. L., & Suárez, A. D. (2018). The effect of an interactive program during school breaks on attitudes toward physical activity in primary school children. Anales de psicología, 34(3), 580-586. https://doi.org/10.6018/analesps.34.3.326801

[12] Enríquez, P. (2014). Neurociencia cognitiva. Editorial Sanz y Torres

[13] Escolano-Pérez, E., Herrero-Nivela, M. L., & Losada, J. L. (2020). Association Between Preschoolers’ Specific Fine (But Not Gross) Motor Skills and Later Academic Competencies: Educational Implications. Frontiers in Psychology, 11, 1044. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01044

[14] Fang, J., Gong, C., Wan, Y., Xu, Y., Tao, F., & Sun, Y. (2019). Polygenic risk, adherence to a healthy lifestyle, and childhood obesity. Pediatric Obesity, 14(4), e12489. https://doi.org/10.1111/ijpo.12489

[15] Gil, J.A. (2020). ¿Es posible un currículo basado en las funciones ejecutivas? JONED. Journal of Neuroeducation, 1(1); 114-129. https://doi.org/10.1344/joned.v1i1.31363

[16] Gioia, G.A., Isquith, P. K., Guy, S. C., & Kenworthy, L. (2017). BRIEF-2: Evaluación conductual de la función ejecutiva-2. (Adaptadores: Maldonado-Belmonte, M. J., Fournier-del-Castillo, M. C., Martínez-Arias, R., González-Marqués, J., Espejo-Saavedra-Roca, J. M., Santamaría, P.) Ediciones TEA.P.) Ediciones TEA.

[17] Hnatiuk, J. A., Salmon, J., Hinkley, T., Okely, A. D., & Trost, S. (2014). A Review of Preschool Children’s Physical Activity and Sedentary Time Using Objective Measures. American Journal of Preventive Medicine, 47(4), 487-497. https://doi.org/10.1016/j.amepre.2014.05.042

[18] Hoare, E., Crooks, N., Hayward, J., Allender, S., & Strugnell, C. (2019). Associations between combined overweight and obesity, lifestyle behavioural risk and quality of life among Australian regional school children: Baseline findings of the Goulburn Valley health behaviours monitoring study. Health and Quality of Life Outcomes, 17(1), 16. https://doi.org/10.1186/s12955-019-1086-0

[19] Jäger, K., Schmidt, M., Conzelmann, A., & Roebers, C. M. (2014). Cognitive and physiological effects of an acute physical activity intervention in elementary school children. Frontiers in Psychology, 5, 1473. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2014.01473

[20] Jaksic, D., Mandic, S., Maksimovic, N., Milosevic, Z., Roklicer, R., Vukovic, J., Pocek, S., Lakicevic, N., Bianco, A., Cassar, S., & Drid, P. (2020). Effects of a Nine-Month Physical Activity Intervention on Morphological Characteristics and Motor and Cognitive Skills of Preschool Children. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(18), 6609. https://doi.org/10.3390/ijerph17186609

[21] Janssen, M., Toussaint, H., Mechelen, W., & Verhagen, E. (2014). Effects of acute bouts of physical activity on children’s attention: a systematic review of the literature. SpringerPlus, 3, 410-419. https://doi.org/10.1186/2193-1801-3-410

[22] Jarraya, S., Wagner, M., Jarraya, M., & Engel, F. A. (2019). 12 Weeks of Kindergarten-Based Yoga Practice Increases Visual Attention, Visual-Motor Precision and Decreases Behavior of Inattention and Hyperactivity in 5-Year-Old Children. Frontiers in Psychology, 10, 796. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00796

[23] Kirk, S. M., & Kirk, E. P. (2016). Sixty Minutes of Physical Activity per Day Included Within Preschool Academic Lessons Improves Early Literacy. Journal of School Health, 86(3), 155-163. https://doi.org/10.1111/josh.12363

[24] Kirk, S. M., Fuchs, W. W., & Kirk, E. P. (2013). Integrating physical activity into preschool classroom academic lessons promotes daily physical activity and improves literacy. NHSA Dialog, 16(3), 3. https://journals.charlotte.edu/dialog/article/view/112

[25] Kirk, S. M., Vizcarra, C. R., Looney, E. C., & Kirk, E. P. (2014). Using Physical Activity to Teach Academic Content: A Study of the Effects on Literacy in Head Start Preschoolers. Early Childhood Education Journal, 42(3), 181-189. https://doi.org/10.1007/s10643-013-0596-3

[26] Loewen, O. K., Maximova, K., Ekwaru, J. P., Faught, E. L., Asbridge, M., Ohinmaa, A., & Veugelers, P. J. (2019). Lifestyle Behavior and Mental Health in Early Adolescence. Pediatrics, 143(5), e20183307. https://doi.org/10.1542/peds.2018-3307

[27] Lubans, D. R., Morgan, P. J., Cliff, D. P., Barnett, L. M., & Okely, A. D. (2010). Fundamental Movement Skills in Children and Adolescents. Sports Medicine, 40(12), 1019-1035. https://doi.org/10.2165/11536850-000000000-00000

[28] Lundy, A., & Trawick-Smith, J. (2021). Effects of Active Outdoor Play on Preschool Children’s on-Task Classroom Behavior. Early Childhood Education Journal, 49(3), 463-471. https://doi.org/10.1007/s10643-020-01086-w

[29] Mavilidi, M.-F., Okely, A. D., Chandler, P., & Paas, F. (2016). Infusing Physical Activities Into the Classroom: Effects on Preschool Children’s Geography Learning. Mind, Brain, and Education, 10(4), 256-263. https://doi.org/10.1111/mbe.12131

[30] Mavilidi, M.-F., Okely, A. D., Chandler, P., & Paas, F. (2017). Effects of Integrating Physical Activities Into a Science Lesson on Preschool Children’s Learning and Enjoyment. Applied Cognitive Psychology, 31(3), 281-290. https://doi.org/10.1002/acp.3325

[31] Mavilidi, M.-F., Okely, A. D., Chandler, P., Cliff, D. P., & Paas, F. (2015). Effects of Integrated Physical Exercises and Gestures on Preschool Children’s Foreign Language Vocabulary Learning. Educational Psychology Review, 27(3), 413-426. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9337-z

[32] Michel, G. F., Campbell, J. M., Marcinowski, E. C., Nelson, E. L., & Babik, I. (2016). Infant Hand Preference and the Development of Cognitive Abilities. Frontiers in Psychology, 7, 410. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00410

[33] Mierau, A., Hülsdünker, T., Mierau, J., Hense, A., Hense, J., & Strüder, H. K. (2014). Acute exercise induces cortical inhibition and reduces arousal in response to visual stimulation in young children. International Journal of Developmental Neuroscience, 34, 1-8. https://doi.org/10.1016/j.ijdevneu.2013.12.009

[34] Milne, N., Cacciotti, K., Davies, K., & Orr, R. (2018). The relationship between motor proficiency and reading ability in Year 1 children: a cross-sectional study. BMC Pediatrics, 18:294. https://doi.org/10.1186/s12887-018-1262-0

[35] Miller, P., & Votruba-Drzal, E. (2013). Early academic skills and childhood experiences across the urban–rural continuum. Early Childhood Research Quarterly, 28(2), 234-248. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2012.12.005

[36] Omidire, M. F., Ayob, S., Mampane, R. M., & Sefoth, M. M. (2018). Usingstructured movement educational activities to teach mathematics and language concepts to preschoolers. South African Journal of ChildhoodEducation, 8(1), 1-10.

[37] Organización Mundial de la Salud. (2020). Actividad física. https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/physical-activity

[38] Ortiz-Sánchez, J., del Pozo-Cruz, J., Alfonso-Rosa, R., Gallardo-Gómez, D., & Álvarez-Barbosa, F. (2021). Efectos del sedentarismo en niños en edad escolar: revisión sistemática de estudios longitudinales (Effects of sedentary school-age children: a systematic review of longitudinal studies). Retos, 40, 404-412. https://doi.org/10.47197/retos.v0i40.83028

[39] Padial-Ruz, R., García-Molina, R., & Puga-González, E. (2019). Effectiveness of a Motor Intervention Program on Motivation and Learning of English Vocabulary in Preschoolers: A Pilot Study. Behavioral Sciences, 9(8), 84. https://doi.org/10.3390/bs9080084

[40] Padial-Ruz, R., García-Molina, R., Cepero-González, M., & González, M. E. (2021). Motor Intervention Program for Improving the Learning of English Vocabulary in Early Childhood Education. In P. Gil-Madrona (Ed.), Physical Education Initiatives for Early Childhood Learners (pp.101-120). IGI Global. http://doi.org/10.4018/978-1-7998-7585-7.ch007

[41] Popović, B., Cvetković, M., Mačak, D., Šćepanović, T., Čokorilo, N., Belić, A., Trajković, N., Andrašić, S., & Bogataj, Š. (2020). Nine Months of a Structured Multisport Program Improve Physical Fitness in Preschool Children: A Quasi-Experimental Study. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(14), 4935. https://doi.org/10.3390/ijerph17144935

[42] Portellano Pérez, J. A., & García Alba, J. (2014). Neuropsicología de la atención, las funciones ejecutivas y la memoria. Editorial Síntesis (Madrid)

[43] Robinson, L. E., Palmer, K. K., & Bub, K. L. (2016). Effect of the Children’s Health Activity Motor Program on motor skills and self-regulation in head start preschoolers: an efficacy trial. Frontiers in public health, 4 (173), 1-9. https://doi.org/10.3389/fpubh.2016.00173

[44] Romero, M., Benavides, A., Fernández, M., & Pichardo, M. C. (2017). Intervención en funciones ejecutivas en educación infantil. International Journal of Developmental and Educational Psychology, 3(1), 253-26. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2017.n1.v3.994

[45] Roscoe, C. M. P., James, R. S., & Duncan, M. J. (2019). Accelerometer-based physical activity levels, fundamental movement skills and weight status in British preschool children from a deprived area. European Journal of Pediatrics, 178(7), 1043-1052. https://doi.org/10.1007/s00431-019-03390-z

[46] Rosselli, M., Matute, E., & Jurado, M. B. (2008). Las Funciones Ejecutivas a través de la Vida. Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 8(1), 23-46. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3987451

[47] Sebastiani, E. M. (2019). Towards Committed Physical Education. Apunts Educación Física y Deportes, 137, 3-4. https://dx.doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2019/3).137.00

[48] Shoval, E., Sharir, T., Arnon, M., & Tenenbaum, G. (2018). The effect of integrating movement into the learning environment of kindergarten children on their academic achievements. Early Childhood Education Journal, 46(3), 355-364. https://doi.org/10.1007/s10643-017-0870-x

[49] Singh, A., Uijtdewilligen, L., Twisk, J., Mechelen, W., & Chinapaw, M. J. (2012). Physical activity and performance at school: a systematic review of the literature including a methodological quality assessment. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 166(1):49-55. https://doi.org/10.1001/archpediatrics.2011.716

[50] Stein, M., Auerswald, M., & Ebersbach, M. (2017). Relationships between Motor and Executive Functions and the Effect of an Acute Coordinative Intervention on Executive Functions in Kindergartners. Frontiers in Psychology, 8, 859. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00859

[51] Stodden, D. F., Goodway, J. D., & Langendorfer, S. J. (2008). A developmental perspective on the role of motor skill competence in physical activity: an emergent relationship. Quest, 60, 290-306. https://doi.org/10.1080/00336297.2008.10483582

[52] Tomporowski, P. D., Davis, C. L., Miller, P. H., & Naglieri, J.A. (2008). Exercise and Children's intelligence, cognition, and academic achievement. Journal of Educational Psychology, 20(2), 111-131. https://doi.org/10.1007/s10648-007-9057-0

[53] Toumpaniari, K., Loyens, S., Mavilidi, M. F., & Paas, F. (2015). Preschool children’s foreign language vocabulary learning by embodying words through physical activity and gesturing. Educational Psychology Review, 27(3), 445-456. https://doi.org/10.1007/s10648-015-9316-4

[54] Ureña, N., Fernández, N., Cárdenas, D., Madinabeitia, I., & Alarcón, F. (2020). Acute Effect of Cognitive Compromise during Physical Exercise on Self-Regulation in Early Childhood Education. International journal of environmental research and public health, 17(24), 9325. https://doi.org/10.3390/ijerph17249325

[55] Vazou, S., Long, K., Lakes, K. D., & Whalen, N. L. (2021). “Walkabouts” Integrated Physical Activities from Preschool to Second Grade: Feasibility and Effect on Classroom Engagement. Child & Youth Care Forum, 50(1), 39-55. https://doi.org/10.1007/s10566-020-09563-4

[56] Viciana, V., Cano, L., Chacón, R., Padial, R., & Martínez, A. (2017). Importancia de la motricidad para el desarrollo integral del niño en la Etapa de Educación Infantil. EmásF: Revista Digital de Educación Física, 47, 89-105. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6038088

[57] Wen, X., Zhang, Y., Gao, Z., Zhao, W., Jie, J., & Bao, L. (2018). Effect of mini-trampoline physical activity on executive functions in preschool children. BioMed Research International, 18, 2712803, 1-7. https://doi.org/10.1155/2018/2712803

[58] Williams, H. G., Pfeiffer, K. A., O’Neill, J. R., Dowda, M., McIver, K. L., Brown, W. H., & Pate, R. R. (2008). Motor skill performance and physical activity in preschool children. Obesity, 16, 1421-1426. https://doi.org/10.1038/oby.2008.214

[59] Wu, X., Bastian, K., Ohinmaa, A., & Veugelers, P. (2018). Influence of physical activity, sedentary behavior, and diet quality in childhood on the incidence of internalizing and externalizing disorders during adolescence: A population-based cohort study. Annals of Epidemiology, 28(2), 86-94. https://doi.org/10.1016/j.annepidem.2017.12.002

[60] Xiong, S., Li, X., & Tao, K. (2017). Effects of Structured Physical Activity Program on Chinese Young Children’s Executive Functions and Perceived Physical Competence in a Day Care Center. BioMed Research International, 17, 5635070. https://doi.org/10.1155/2017/5635070

[61] Yepes-Nuñez, J. J., Urrútia, G., Romero-García, M., & Alonso-Fernández, S. (2021). Declaración PRISMA 2020: Una guía actualizada para la publicación de revisiones sistemáticas. Revista Española de Cardiología, 74(9), 790-799. https://doi.org/10.1016/j.recesp.2021.06.016

ISSN: 2014-0983

Rebut: 3 de decembre de 2021

Acceptat: 20 d'abril de 2022

Publicat: 1 de juliol de 2022