Promoure el canvi: model tradicional versus ludificació en la formació del professorat d’educació física

José Francisco Jiménez-Parra

David Manzano-Sánchez

Javier Fernández-Río

Alfonso Valero-Valenzuela

Resum

Els objectius de l’estudi eren avaluar la repercussió d’un enfocament pedagògic, la ludificació, en la formació del professorat d’Educació Física sobre la satisfacció dels estudiants i sobre les percepcions dels estudiants i dels professors després de l’experiència. Va acceptar participar un total de 142 estudiants (102 homes i 40 dones), d’entre 19 i 41 anys i amb una edat mitjana de 21.7 anys (DT = 2.5), matriculats en el grau en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport d’una universitat pública. L’estudi va comptar amb dos grups: un que va seguir un enfocament d’ensenyament tradicional (n = 64) i un altre que va utilitzar un enfocament de ludificació (n = 78). Es va aplicar un disseny de mètodes mixtos i, per a la recollida de dades quantitatives, es va utilitzar un Qüestionari de Satisfacció dels Estudiants compost per 20 ítems en una escala Likert de 5 punts. Per a l’anàlisi qualitativa, es va establir un protocol individual de videoreflexió, en el qual cada vídeo es va gravar i es va enviar electrònicament a través del campus virtual per garantir-ne la confidencialitat. En aquest marc, el professor participant va completar un diari autoadministrat al final de cada setmana, mentre que els estudiants van respondre al qüestionari i van gravar les seves videoreflexions al final del programa. Els resultats quantitatius van mostrar un augment de la satisfacció dels estudiants, la qual cosa al seu torn va afavorir l’aprenentatge. L’anàlisi comparativa de les dades qualitatives va revelar un consens entre els estudiants i el professor en relació amb tres temes positius: ludificació, valors i aprenentatge acadèmic; tanmateix, el professor va ser l’únic que va identificar un aspecte negatiu: l’elevada càrrega de treball. En conclusió, la ludificació constitueix un enfocament pedagògic eficaç en la formació inicial del professorat d’Educació Física, ja que augmenta la satisfacció dels estudiants i facilita l’aprenentatge acadèmic. No obstant això, la seva implementació exigeix reconèixer l’augment de la càrrega de treball del professorat com a condició necessària per a l’èxit.

Introducció

La motivació dels estudiants és un element clau en qualsevol context educatiu, i l’educació superior no és una excepció, ja que s’ha demostrat que la motivació és proporcional al rendiment acadèmic (Morris i Usher, 2011). Lamentablement, hi ha un alt grau de desmotivació entre els estudiants universitaris, causat, almenys en part, per enfocaments metodològics tradicionals, excessivament controladors i centrats en el professor (Vermote et al., 2020). Per abordar aquesta tendència negativa, el Model Integrador del Canvi Docent (Kern et al., 2020) destaca la necessitat de disposar d’un marc per dissenyar iniciatives orientades a la reforma, com els canvis en la praxi del professorat (p. ex., recursos, estratègies d’ensenyament, avaluació). En aquest model, les persones es conceben com a agents dinàmics del seu propi canvi (Richards et al., 2019), però necessiten marcs que les empoderin.

La ludificació s’ha definit com l’ús d’elements de joc en contextos no lúdics per fer-los més atractius, agradables i motivadors (Deterding et al., 2011). Kapp (2012) l’entén com l’ús de mecàniques de joc i pensament de joc per captar l’atenció de les persones i fomentar l’acció, promovent així l’aprenentatge i la resolució de problemes. En el context educatiu, Codish i Ravid (2014) van destacar que la ludificació es basa en la inclusió d’elements de joc a les aules, en els materials formatius i els sistemes de gestió de l’aprenentatge. L’ús de punts, insígnies i classificacions és la mecànica de joc més utilitzada (Werbach i Hunter, 2012), però també s’han utilitzat molts altres elements per dissenyar sistemes ludificats, com ara barres de progrés, gràfics de rendiment, missions, històries significatives, avatars, desenvolupament de perfils i companys d’equip (Sailer et al., 2017). 

En aquest context, diversos estudis han analitzat l’efecte de l’ensenyament basat en la ludificació en la formació dels estudiants universitaris (Alajaji i Alshwiah, 2021; Arufe et al., 2022) i, més concretament, en futurs docents d’Educació Física matriculats en graus d’Educació Primària i de Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport. En relació amb els primers, la investigació ha demostrat que aquesta estratègia metodològica resulta atractiva (Pérez-López et al., 2017) i fomenta l’autonomia (Valero-Valenzuela et al., 2020) i la motivació (Pérez-López i Rivera-García, 2017; Flores-Aguilar et al., 2023) dels estudiants, fet que condueix a una implicació més gran en l’aprenentatge (Alajaji i Alshwiah, 2021; Arufe et al., 2022). Centrant-se en el grau en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport, Pérez-López i Rivera-García (2017) i Pérez-López et al. (2017) van descriure experiències satisfactòries en les quals els estudiants van augmentar la seva motivació, van manifestar la seva satisfacció amb l’ambient de la classe i el seu aprenentatge, van incrementar les seves competències i van considerar que podrien transferir-les a la seva futura praxi professional. 

Sobre la base de les evidències esmentades, l’objectiu principal del present estudi va ser avaluar l’impacte d’un enfocament pedagògic ludificat, en comparació amb un model d’ensenyament tradicional, sobre els nivells de satisfacció dels estudiants que es preparen per ser professors d’Educació Física, específicament en relació amb la seva percepció del procés d’aprenentatge i de la rellevància de les activitats. El segon objectiu va ser analitzar, des d’una perspectiva qualitativa, les experiències viscudes i les reflexions crítiques tant dels estudiants com del professor després de la primera implementació de la ludificació en aquest context educatiu.

Material i mètodes

Participants

Va acceptar participar un total de 142 estudiants (102 homes i 40 dones; M = 21.7, DT = 2.5), matriculats al segon curs del grau en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport d’una universitat pública del sud-est d’Espanya. L’estudi va incloure dos cursos acadèmics: (a) 2017–18, en el qual 64 estudiants (47 homes [73.4 %] i 17 dones [26.6 %]) van rebre un ensenyament tradicional, i (b) 2018–19, en el qual 78 estudiants (56 homes [71.8 %] i 22 dones [28.2 %]), van rebre un ensenyament ludificat per primera vegada. A continuació es descriuen amb detall ambdós programes. Es va recórrer a una mostra accessible perquè el mateix professor, amb més de 15 anys d’experiència en pedagogia de l’Educació Física i l’Esport, va dur a terme els dos programes d’intervenció i va acceptar participar en l’estudi. Va rebre formació en aquest plantejament pedagògic, ja que era la primera vegada que l’aplicava.

Disseny i procediment

L’estudi va seguir un disseny d’investigació de mètodes mixtos (Anguera et al., 2012), que va integrar un enfocament quasiexperimental amb grups no equivalents (quantitatiu) i una anàlisi fenomenològica (qualitatiu). Aquesta estructura metodològica va permetre la triangulació de dades, en la qual els resultats dels qüestionaris dels estudiants es van contrastar amb les videoreflexions dels participants per brindar una visió de conjunt de la intervenció. En primer lloc, es va obtenir l’aprovació del Comitè d’Ètica de la Universitat de Múrcia per dur a terme l’estudi (ID: 2912/2018). En segon lloc, tots els participants van completar el mateix programa per desenvolupar el coneixement del contingut d’atletisme i el coneixement del contingut pedagògic (p. ex., historia, regles bàsiques, habilitats bàsiques, progressions o tècniques). En línia amb McMillan i Schumacher (2001), el projecte va complir els valors ètics exigits per a la investigació amb éssers humans i tots els participants van donar el seu consentiment informat per escrit.

Programa d’intervenció

Atletisme és una de les assignatures obligatòries del grau en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport. S’imparteix durant quatre mesos en el primer semestre de cada curs acadèmic. Cada setmana, els estudiants assisteixen a una hora d’ensenyament teòric i a una hora de sessions pràctiques (aquestes últimes en grups reduïts de 20 estudiants). Els estudiants van rebre un ensenyament tradicional o ludificat tant en les sessions teòriques com en les pràctiques. L’objectiu principal era desenvolupar els coneixements dels futurs docents en matèria d’atletisme i pedagogia. 

En concret, l’objectiu d’aquesta assignatura era proporcionar als estudiants coneixements tècnics, reglamentaris i pedagògics bàsics sobre atletisme que els permetessin ensenyar de forma eficaç les proves de curses, salts i llançaments mitjançant metodologies inclusives, educatives i basades en dades científiques. L’assignatura aborda els fonaments històrics, tècnics i pedagògics de l’atletisme, inclosos els processos didàctics de les proves d’atletisme, l’ús d’instal·lacions i equipament, i l’adaptació de les activitats a diferents contextos educatius i necessitats dels participants. L’aprenentatge s’estructura mitjançant una combinació de classes teoricopràctiques, sessions pràctiques en pista, tasques independents i col·laboratives centrades en l’anàlisi tècnica i el disseny didàctic, i una avaluació contínua mitjançant exàmens, projectes i participació activa. 

En el curs acadèmic 2017–18, es va implementar un enfocament d’ensenyament tradicional (Metzler, 2005), en el qual el professor era el centre del procés d’aprenentatge i prenia totes les decisions relatives a la selecció de tasques, el ritme i l’agrupació. Les estratègies d’ensenyament situaven els estudiants com a mers receptors i no abordaven cap dimensió més enllà de les habilitats cognitives i motrius. El professor va utilitzar l’estil de comandament per facilitar l’aprenentatge dels estudiants i la reproducció del rendiment, l’estil de pràctica, en el qual els estudiants duien a terme una tasca individual i privada, i l’estil recíproc, en el qual els estudiants treballen per parelles per reforçar l’aprenentatge (Mosston i Ashworth, 2010). El coneixement del contingut i el coneixement pedagògic del contingut dels estudiants es van avaluar al llarg de l’assignatura mitjançant aplicacions per a dispositius mòbils i amb un examen escrit final. 

En el curs acadèmic 2018–19, l’assignatura es va implementar amb una metodologia ludificada i centrada en els estudiants, titulada “La rebel·lió dels ludotècnics”, estructurada entorn d’una narrativa en la qual es plantejava als estudiants el repte de convertir-se en “Ludomestres” i ensenyar atletisme en contextos d’Educació Física per promoure un estil de vida saludable i valors positius. El projecte incloïa els tres pilars bàsics de la ludificació esmentats: dinàmiques, mecàniques i components (Werbach i Hunter, 2012), així com elements clau per crear un context ludificat (Fernández-Río et al., 2020): (a) una narrativa potent: es va utilitzar la trama d’Els jocs de la fam  per motivar els estudiants; una història coneguda, atractiva i fàcil d’adaptar, en la qual els estudiants havien de “guanyar els dolents” per aconseguir punts i convertir-se en “Ludomestres” al final del semestre (el rang més alt i la qualificació més alta). En aquest sistema, el rang més alt (“Ludomestre”) corresponia a la màxima qualificació possible de l’assignatura. Tanmateix, els punts i els rangs s’alineaven amb la realització i la qualitat de les tasques i les avaluacions acadèmiques (p. ex., reptes pràctics, projectes i proves teòriques), garantint així que els elements ludificats plasmessin l’aprenentatge i el rendiment reals dels estudiants, més enllà de funcionar únicament com un mecanisme de recompensa. (b) Objectius interessants: els estudiants havien d’assolir diversos objectius vinculats a reptes i insígnies (p. ex., superar un temps determinat en una cursa de relleus o crear un vídeo sobre l’execució tècnica de les tanques); algunes tasques es duien a terme de forma individual i altres, en grup. (c) Clima de classe orientat a la mestria: es va eliminar la comparació grupal i individual i el professor es va centrar en la millora personal o intragrupal. (d) Aprenentatge autoregulat: els estudiants marcaven el seu propi ritme i decidien quines habilitats realitzar; sabien per endavant quines tasques i reptes havien de completar per convertir-se en “Ludomestres” i decidien quan dur-los a terme. (i) Valoració immediata: els estudiants rebien informació directa sobre el seu rendiment per saber si havien de repetir una tasca a fi de millorar-la; el professor els donava una valoració contínua. (f) Èxit visiblement incremental: les tasques augmentaven progressivament de dificultat per afavorir l’èxit dels estudiants al principi, fomentar la motivació i impulsar la implicació amb tasques i reptes més difícils cap al final. (g) Insígnies per assoliments: el projecte incorporava insígnies que s’atorgaven com a credencials físiques en completar tasques o fites d’aprenentatge concretes, i servien com a indicadors formatius de progrés i implicació. (h) Connexió social: els estudiants van treballar en grups heterogenis (per sexe i habilitat) des de l’inici del semestre per afavorir l’èxit mutu. En línia amb Gawrisch et al. (2020), s’anima els programes de formació del professorat d’Educació Física a preparar docents capaços d’aplicar metodologies didàctiques integrades amb la tecnologia. Per tant, en la línia d’estudis anteriors (Mora-González et al., 2020), el programa (Taula 1) va incorporar l’ús de tecnologies de la informació i la comunicació (TIC), com ara aplicacions per a dispositius mòbils (p. ex., Socrative, Kahoot, Edpuzzle i Genially) i pel·lícules (p. ex., Els jocs de la fam o Ready Player One). El projecte va finalitzar amb una activitat de Breakout EDU (Nicholson, 2018), en la qual els estudiants havien de resoldre una sèrie de problemes relacionats amb l’atletisme (p. ex., salt de llargada i llançament de pes), integrant tant els coneixements del contingut com els coneixements pedagògics del contingut (només en aquest curs acadèmic).  

Taula 1

Continguts, temes, metodologia didàctica i TIC

Veure Taula

Instruments

Qüestionari de Satisfacció dels Estudiants. Es tracta d’una enquesta dissenyada pels investigadors de la Unitat per a la Qualitat de la Universitat de Múrcia a fi d’avaluar la satisfacció dels estudiants amb l’enfocament pedagògic. És un instrument original que proporciona dades rellevants basades en l’experiència professional, si bé no ha estat sotmès a una validació estadística formal. L’administren avaluadors externs formats, durant l’última sessió de classe de cada semestre (abans de lliurar les qualificacions finals). L’objectiu és conèixer l’opinió dels estudiants sobre la forma en què es dissenyen i imparteixen les classes. En total, 67 estudiants van emplenar el qüestionari. Aquest inclou 20 ítems agrupats en tres subescales: (a) característiques sociomètriques dels estudiants (tres ítems; p. ex., edat, gènere), (b) satisfacció amb el professor (12 ítems; p. ex., “Les tasques realitzades durant les sessions pràctiques estan relacionades amb la informació abordada en les sessions teòriques”) i (c) satisfacció amb l’assignatura (cinc ítems; p. ex., “La classe no inclou temes abordats en altres assignatures”). Els participants van respondre utilitzant una escala tipus Likert de 5 punts, que anava d’1 (totalment en desacord) a 5 (totalment d’acord). També inclou una opció de “no contesta”. Els coeficients de fiabilitat van ser de .94 per a la satisfacció amb el professor i de .65 per a la satisfacció amb l’assignatura. Es va obtenir un coeficient de fiabilitat de .93 per a la satisfacció global dels estudiants. 

Videoreflexió crítica. Al final de la intervenció, es va convidar tots els alumnes a participar voluntàriament en una activitat de videoreflexió; nou d’ells van acceptar participar-hi. La participació no va ser predeterminada ni selectiva, i l’objectiu era obtenir perspectives riques i profundes, més enllà d’una mostra estadísticament representativa. El nombre de participants es va considerar adequat una vegada assolida la saturació temàtica i quan no van sorgir nous temes rellevants. Se’ls va demanar que responguessin a la següent pregunta oberta: “Mira de recordar el que ha passat en l’assignatura que acabes de finalitzar; com ha contribuït a la teva formació com a docent d’Educació Física?”. Es va indicar als participants que enregistressin les seves respostes en un entorn sense distraccions i que les enviessin a través de la plataforma del campus virtual. Es va optar per aquest mètode visual per permetre que els estudiants articulessin lliurement les seves experiències viscudes, plasmant matisos que solen perdre’s a les enquestes escrites (Pink, 2007). Es va vetllar estrictament per la confidencialitat i les dades es van fer servir exclusivament per a l’estudi (Roulston, 2010). L’objectiu era fomentar una reflexió crítica sobre la intervenció, permetent que els temes relacionats amb aspectes positius o negatius de la formació sorgissin de forma natural (Cherrington i Loveridge, 2014; Curtner-Smith i Sofo, 2004).

Diari del professor. El professor universitari que va dur a terme el programa d’intervenció va completar un diari de format obert (Hordvik et al., 2017). El diari del professor no va ser anecdòtic, sinó que va seguir un protocol semiestructurat per garantir una recollida sistemàtica de dades. Les entrades es van fer setmanalment, immediatament després de les classes, per minimitzar el biaix de record. El diari es va centrar en tres dimensions específiques: (1) la implicació percebuda dels estudiants i les barreres per a la participació, (2) els reptes logístics i organitzatius de l’enfocament ludificat en comparació amb l’enfocament tradicional, i (3) les respostes emocionals de l’instructor i les reflexions crítiques sobre la implementació metodològica.

Anàlisi de dades

Les dades quantitatives (respostes al qüestionari i qualificacions) es van analitzar mitjançant el programari IBM SPSS 24.0. La prova de Shapiro-Wilk va mostrar que les dades no seguien una distribució normal. En conseqüència, es va utilitzar la prova U no paramètrica de Mann-Whitney per avaluar les diferències entre els cursos acadèmics 2018–19 (enfocament de ludificació) i 2017–18 (enfocament tradicional). Així mateix, es va utilitzar la d de Cohen per determinar les mides de l’efecte (0.2–0.5 = petit, 0.5–0.8 = mitjà, ≥ 0.8 = gran; Cohen, 1988).

Les dades qualitatives (videoreflexions i entrades del diari) es van analitzar mitjançant el programari ATLAS.ti (v. 7.1.3) per a l’anàlisi qualitativa de grans volums de dades textuals, gràfics, d’àudio i vídeo (Morales-Sánchez et al., 2014), seguint un procediment sistemàtic deductiu-inductiu. L’anàlisi es va estructurar en tres nivells jeràrquics: 1. Nivell textual (cites): identificació d’extractes significatius (n = 121) dels documents primaris. 2. Nivell conceptual (nodes/codis): agrupació de les cites en codis específics en funció del seu significat semàntic (p. ex., “narrativa”, “reptes”, “autonomia”, “esforç”). 3. Nivell estructural (famílies/dimensions): agregació dels codis en quatre categories temàtiques principals: (1) ludificació, (2) valors, (3) aprenentatge acadèmic i (4) càrrega de treball. Aquest arbre de codificació va permetre la triangulació de les perspectives del professor i dels estudiants dins de cada dimensió. Es van utilitzar l’anàlisi de contingut temàtic i la comparació constant per analitzar totes les dades (Libarkin i Kurdziel, 2002). En línia amb Korstjens i Moser (2018), es van seguir diversos criteris per garantir la qualitat i el rigor: (a) credibilitat: mitjançant l’observació, la triangulació de dades i la revisió per part de dos membres de l’equip d’investigació; (b) transferibilitat: mitjançant la descripció de tot el procés; (c) confirmabilitat: mitjançant reunions freqüents dels dos membres de l’equip d’investigació encarregats de l’anàlisi de les dades qualitatives per debatre la interpretació de les dades; i (d) reflexivitat: mitjançant els criteris anteriors.

Resultats

Resultats quantitatius

En relació amb el Qüestionari de Satisfacció dels Estudiants (Taula 2), la majoria dels ítems de la primera subescala, satisfacció amb el professor, es va mantenir estable en ambdós cursos acadèmics i va assolir puntuacions molt pròximes al màxim. Tanmateix, un ítem va mostrar un augment significatiu en el curs acadèmic 2018–19 (ludificació): “Les activitats seleccionades van afavorir l’aprenentatge”, que va augmentar de 3.22 a 4.12 (p = .04), amb una mida de l’efecte gran (0.80). En la majoria dels altres ítems, es van observar increments del curs acadèmic 2017–18 al 2018–19, encara que aquestes diferències no van ser significatives. No obstant això, es poden destacar tres ítems: “El professor va augmentar el meu interès per l’assignatura”, que va passar de 3.44 a 4.00, amb una mida de l’efecte mitjà (0.49); “El professor va demostrar domini de la matèria”; i “Puntuació global de l’actuació del professor”, que van augmentar de 4.22 i 3.67 a 4.67 i 4.25, respectivament, i van presentar mides de l’efecte grans (0.64 i 0.65). 

Taula 2

Subescala “Satisfacció amb el professor” del Qüestionari d’Avaluació de l’Assignatura

Veure Taula

Centrant-nos en la tercera subescala, satisfacció amb l’assignatura (Taula 3), no es van trobar diferències significatives entre els dos cursos acadèmics (p > .05). Tanmateix, la majoria dels ítems van mostrar una tendència positiva entre el curs acadèmic 2017–18 i el curs 2018–19: “L’assignatura no s’encavalca amb continguts abordats en altres assignatures”, de 3.9 a 4.31 (mida de l’efecte mitjà); “El pla de classe és adequat per assolir els objectius de l’assignatura” va augmentar de 3.8 a 4.03 (mida de l’efecte petit); “Les referències utilitzades són útils per seguir l’assignatura” va augmentar de 3.91 a 4.05 (mida de l’efecte petit), i “El sistema d’avaluació és adequat per valorar el progrés dels estudiants” va augmentar de 3.83 a 3.98 (mida de l’efecte petit).

Taula 3

Subescala “Satisfacció amb l’assignatura” del Qüestionari d’Avaluació de l’Assignatura

Veure Taula

Resultats qualitatius

La triangulació del diari del professor i les videoreflexions dels estudiants va revelar quatre dimensions principals: ludificació, valors, aprenentatge acadèmic i càrrega de treball. Els resultats es presenten a continuació segons aquestes categories temàtiques.

Ludificació (54 extractes significatius: set dels estudiants i 47 del professor). Com era d’esperar, el programa va ser el tema més tractat entre els participants. Els estudiants van destacar alguns dels elements d’aquest nou enfocament didàctic, com ara la narrativa utilitzada o els reptes proposats: “[Els estudiants d’un grup] Sentíem que en la batalla final només podíem guanyar” (estudiant D). El professor va intentar utilitzar aquest enfocament pedagògic per motivar els estudiants i proporcionar pautes per resoldre els reptes mitjançant una història atractiva. Entre altres coses, el professor va reflexionar sobre la importància que tenia per als estudiants l’ús de les TIC en la ludificació i va incorporar algunes novetats (15/09/2018).

Valors (37 extractes significatius: nou dels estudiants i 28 del professor). Els estudiants van esmentar qüestions com l’esforç i la perseverança: “Em vaig esforçar molt i estava preparat per als reptes” (estudiant C), així com el respecte per les normes, l’ajuda als altres i el comportament adequat. El professor es va referir a valors com la responsabilitat i l’autonomia dels estudiants, juntament amb les seves pròpies preocupacions en relació amb ambdós: “He de confiar en els meus estudiants i compartir-hi més responsabilitats perquè això [la ludificació] funciona” (04/10/2018).

Aprenentatge acadèmic (22 extractes significatius: cinc dels estudiants i 17 del professor). Els estudiants van reflexionar sobre el seu aprenentatge acadèmic i van destacar que havia estat positiu: “Vaig aprendre a observar, valorar una tasca de forma global i seleccionar la solució adequada per realitzar-la correctament. He viscut l’atletisme des de dins [atleta] i des de fora [entrenador]” (estudiant B), també per a la seva formació com a futurs docents/entrenadors: “Vam aprendre una eina [pedagògica] valuosa per ensenyar atletisme mitjançant jocs” (estudiant I). El professor va reflexionar sobre l’aprenentatge dels estudiants des de l’inici de l’experiència: “Estic molt satisfet amb les tasques que han dissenyat els estudiants; són tan bones que n’incorporaré algunes a les meves classes el proper any” (30/09/2018). 

Càrrega de treball (vuit extractes significatius del professor). Aquest tema va sorgir únicament dels comentaris del professor. Va destacar la càrrega de treball i l’esforç addicionals que exigia aquest enfocament metodològic: “Això [la ludificació] exigeix un alt grau d’implicació setmanal” (15/10/2018). Al final del semestre, el professor va considerar que el temps invertit en aquest enfocament pedagògic havia valgut la pena després de rebre una valoració positiva per part dels estudiants: “Només queda una setmana i crec que ha estat un èxit, almenys per a mi. Ha valgut la pena arribar fins aquí. Ha calgut superar bastants obstacles, però la valoració dels estudiants ha estat molt positiva i motivadora; això m’ajuda a seguir en aquesta nova línia” (16/12/2018).

Discussió

En relació amb el primer objectiu, els resultats van mostrar que el marc d’ensenyament basat en la ludificació no va afectar negativament la satisfacció dels estudiants. Fins i tot van considerar que “les activitats seleccionades van fomentar l’aprenentatge” significativament més que l’enfocament tradicional. El Model Integrador del Canvi Docent (Kern et al., 2020) destaca la necessitat de modificar les pràctiques pedagògiques dels docents mitjançant marcs que els empoderin i que estiguin vinculats a la satisfacció amb el programa. Aquest model reforça la idea que aquest canvi necessari ha de començar a la universitat, mitjançant l’experiència de marcs nous, com la ludificació, que puguin motivar els estudiants a convertir-se en millors docents (Richards et al., 2019). L’estructura pedagògica utilitzada és un element clau en la formació del professorat d’Educació Física, ja que pot connectar o no amb els estudiants, i en el present estudi ho va fer més que abans. Autors com Daumiller et al. (2019) consideren important que el professorat universitari faci servir marcs metodològics que puguin ajudar-lo a millorar la qualitat del procés didàctic global, i els resultats del present estudi van mostrar que el marc de ludificació ho va aconseguir. La formació del professorat d’Educació Física té el deure de posar-los a prova empíricament i d’aplicar-los si són positius (Mora-González et al., 2020; Pérez-López et al., 2017). L’escassa investigació prèvia sobre la formació del professorat d’Educació Física conclou que la ludificació es percep com un enfocament pedagògic positiu per motivar els estudiants (Sierra i Fernández, 2019), la qual cosa coincideix amb els resultats obtinguts en el present estudi. 

El segon objectiu era examinar les opinions dels estudiants i del professor participants després d’experimentar la ludificació per primera vegada. Quant a l’aprenentatge acadèmic, els estudiants van afirmar haver experimentat un enfocament pedagògic que podrien utilitzar en el seu futur professional. Això guanya especial importància si es té en compte que el Model Integrador del Canvi Docent destaca la satisfacció amb el programa com a element clau per promoure el canvi (Kern i Graber, 2017), i els participants van indicar que l’aprenentatge va ser important dins del marc ludificat. 

En aquest model, la confiança per intentar el canvi i la disposició a adoptar models d’ensenyament diferents (com la ludificació) són dues actituds personals que poden influir en la predisposició del professorat cap al canvi pedagògic (Bechtel i O’Sullivan, 2007), i els resultats del present estudi indiquen que el marc ludificat va ser positiu per a aquests futurs docents. 

En aquest sentit, Navarro et al. (2024) van implementar una proposta de ludificació basada en el concurs “MasterChef” amb estudiants matriculats en un màster de professorat, destacant el paper del docent com a element diferenciador i fomentant un nivell més elevat  d’implicació dels estudiants i de satisfacció amb la proposta. És imprescindible que aquest canvi previst comenci en la formació del professorat d’Educació Física perquè els docents novells puguin resistir la manera de treballar l’Educació Física en els centres escolars que no donen suport a la innovació (Curtner-Smith, 2017). En estudis previs, es van trobar resultats similars en diferents contextos universitaris (Jurgelaitis et al., 2019; Pérez-López et al., 2017), fet que avala la inclusió de la ludificació en la docència universitària, inclosa l’Educació Física. En concret, estudis recents sobre intervencions ludificades basades en la cultura popular, com “PE Money Heist” o “Star Wars”, han demostrat millores significatives en les regulacions motivacionals dels estudiants, les qualificacions acadèmiques (Flores-Aguilar et al., 2023) i la condició física (Mora-González et al., 2022). 

Així mateix, la ludificació s’ha identificat com un enfocament pedagògic que millora la participació dels estudiants (Huang et al., 2019; Pérez-López et al., 2025), mentre promou valors com l’esforç, la resiliència i la responsabilitat, essencials en contextos educatius centrats en els estudiants en tots els nivells. En aquesta línia, els estudis d’investigació destaquen el potencial d’hibridar la ludificació amb altres enfocaments pedagògics, com el Model d’Ensenyament de la Responsabilitat Personal i Social, per reforçar encara més les dimensions ètiques i socials en Educació Física (Valero-Valenzuela et al., 2020); l’Aprenentatge Cooperatiu, per donar suport a les necessitats psicològiques bàsiques dels estudiants, augmentar la satisfacció amb les classes d’Educació Física i millorar el clima de l’aula (Flores-Aguilar et al., 2025; Jiménez-Parra et al., 2023); o l’Aprenentatge-Servei, per millorar la motivació, l’aprenentatge i el compromís social (Navarro-Mateos i Pérez-López, 2026). La recerca prèvia ha observat que la ludificació pot implicar els estudiants en el seu aprenentatge i augmentar l’assistència a classe (Pinter et al., 2020), la qual cosa exigeix responsabilitat, compromís i esforç. Tant els comentaris dels estudiants com els del professor van destacar que el marc utilitzat per desenvolupar l’assignatura va promoure aquests valors. Jurgelaitis et al. (2019) van afirmar que els formadors de docents s’han d’esforçar per educar els futurs docents utilitzant marcs estimulants basats en els interessos dels estudiants per motivar-los. Els resultats del present estudi van mostrar que la ludificació va situar els estudiants al “centre de l’escena” mitjançant una estructura que els va inspirar i els va animar a esforçar-se, la qual cosa va afectar positivament el seu aprenentatge acadèmic i, alhora, va fomentar valors positius.

Lamentablement, els comentaris del professor també van posar de manifest un aspecte negatiu: la càrrega de treball. El marc va exigir una quantitat addicional de temps i esforç. Els enfocaments pedagògics innovadors requereixen un fort compromís i feina addicional per part del professorat, una cosa que de vegades acaba de forma abrupta quan finalitza el “període de lluna de mel” (Goodyear i Casey, 2015). La investigació prèvia sobre ludificació en Educació Física de primària i secundària va identificar el mateix problema (Fernández-Río et al., 2020). Per tant, el professorat necessita suport per implementar aquests enfocaments pedagògics, i la ludificació no és una excepció. Per augmentar la sostenibilitat, les futures implementacions podrien reduir la càrrega de treball reutilitzant materials, automatitzant les valoracions mitjançant eines digitals, adoptant models de ludificació graduals o híbrids, i promovent la col·laboració i el suport institucional per als docents.

El present estudi també presenta algunes limitacions. En primer lloc, només va incloure una assignatura del grau en Ciències de l’Activitat Física i de l’Esport, amb un nombre reduït d’estudiants. Els pròxims estudis haurien d’incloure un major nombre d’assignatures i participants. En segon lloc, s’haurien de realitzar dissenys quasiexperimentals per obtenir informació causal; també s’haurien d’incloure entrevistes qualitatives per extreure informació més rellevant. En tercer lloc, el qüestionari utilitzat en aquest estudi es va desenvolupar específicament per abordar els objectius de la investigació i va proporcionar dades rellevants; tanmateix, no ha estat sotmès a una validació psicomètrica formal. Per això, els resultats han de considerar-se preliminars i interpretar-se amb cautela. En quart lloc, els participants van ser incorporats mitjançant mostreig accessible a partir de grups de classe intactes, la qual cosa limita la representativitat i la generalització de les conclusions. En conseqüència, els resultats s’han d’interpretar com a vinculats al context i exploratoris. Estudis futurs que incloguin mostrejos probabilístics o participants de diversos centres ajudarien a confirmar i ampliar aquestes conclusions.

Conclusions

S’ha identificat la ludificació com un marc pedagògic adequat per a la formació del professorat d’Educació Física, amb resultats positius per als futurs docents. Els estudiants van obtenir qualificacions més altes, la qual cosa suggereix que es van esforçar per aconseguir el millor resultat possible, i tant els seus comentaris com els dels seus professors van indicar que el marc va promoure valors positius com l’esforç, el compromís i la responsabilitat, necessaris per assolir un alt rendiment acadèmic. Així mateix, tots els participants en aquest estudi van reconèixer que la ludificació va ajudar a millorar l’aprenentatge acadèmic dels estudiants. També es va percebre com un enfocament pedagògic que podria ser útil en la seva futura praxi professional en l’Educació Física de secundària. Per tant, el canvi necessari en Educació Física podria començar durant la formació inicial d’aquests docents. Tanmateix, hi va haver un inconvenient: la implementació d’aquest enfocament d’ensenyament centrat en els estudiants va augmentar la càrrega de treball del professor.