Educació esportiva i iniciació a esports d’invasió en educació primària inicial

Federico Puente-Maxera

Antonio Méndez-Giménez

Diego Martínez de Ojeda

*Correspondència: Federico Puente-Maxera fedepuentem@hotmail.com

Idioma de l’original Espanyol

Citació

Puente-Maxera, F., Méndez-Giménez, A., & Martínez de Ojeda, D. (2020). Sports Education and Introduction to Invasion Sports in Early Primary Education. Apunts. Educación Física y Deportes, 140, 23-30. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2020/2).140.04

204Visites

Resum

L’objectiu del treball va ser analitzar l’evolució del rendiment i coneixement del joc d’estudiants de segon d’educació primària quan s’aplica el model d’educació esportiva per a la iniciació a esports d’invasió. La temporada es va basar en el joc modificat de “els cinc passis”. La mostra va estar formada per 34 estudiants (22 nois i 12 noies, 11 autòctons i 23 immigrants) amb edats compreses entre 7 i 8 anys (M=7.53; DE=.50). Van impartir la docència dos mestres especialistes, un de novell i un altre d’expert. Es va realitzar un disseny quasiexperimental amb mesures pretest, postest i retest. Per captar les perspectives docent i discent, es van utilitzar mesures i instruments de caràcter qualitatiu i quantitatiu. Es van utilitzar anàlisis de vídeos (rendiment de joc mitjançant el Game Performance Assessment Instrument, GPAI), entrevistes, diaris i anàlisis d’experts. Respecte al GPAI, les comparacions intragrup van informar sobre augments significatius pretest-retest en la mostra total, tant en la presa de decisió (Z=– 2.294; p=.022) com en el rendiment de joc (Z=– 2.254; p=.024). A més, es van observar diferències significatives en relació amb la nacionalitat. L’anàlisi qualitativa i les anàlisis dels experts van convergir amb els resultats quantitatius respecte a la millora dels aspectes tàctic-tècnics i del coneixement del joc. El model es va mostrar eficaç per introduir als estudiants de poca edat en els jocs d’invasió.

Paraules clau: comprensió tàctica, gènere, jocs d’invasió, nacionalitat.

Introducció

La pràctica d’activitat física (AF) en estudiants d’edat escolar ha estat relacionada amb conseqüències positives per a la salut (Janssen i LeBlanc, 2010). Els centres educatius suposen un escenari privilegiat per a la promoció i adherència a l’AF. Concretament, l’àrea d’Educació Física (EF) juga un paper decisiu, assumint aquest desafiament com un dels seus principals objectius. Entre les moltes variables que avaluen els nivells d’AF, diversos estudis s’han centrat en conèixer el rendiment de joc (RJ) de l’alumnat (Harvey i Jarrett, 2014), prestant especial atenció als processos que incideixen sobre la dimensió tecnicotàctica de l’aprenentatge.

Els models pedagògics (Metzler, 2017) no han estat aliens a aquests processos. Les iniciatives empreses demostren el seu potencial sobre el desenvolupament tecnicotàctic, així com la superioritat respecte a l’ensenyament tradicional (instrucció directa). El model d’educació esportiva (MED, Siedentop, 1994) ha estat igualment explorat en termes de RJ. Diverses revisions (Hastie et al., 2011) destaquen la seva capacitat en el desenvolupament tecnicotàctic. La revisió d’Araujo et al. (2014) presenta resultats dispars justificats, entre altres raons, pels temps d’intervenció. Estudis successius han buscat superar aquestes limitacions. Així, l’experiència longitudinal d’Araujo et al. (2017), a partir d’una proposta híbrida, va informar de millores en preadolescents en el RJ.

Els estudis que han avaluat el RJ han considerat el gènere (Hastie et al., 2009), el nivell d’habilitat (Mahedero et al., 2015) o totes dues condicions (Araujo et al., 2017) com a variables independents. Fidel reflex de la disparitat declarada per Araujo et al. (2014), els resultats apunten millores significatives tant en estudiants de nivell d’habilitat baixa (Araujo et al., 2016) com a moderat (Mahedero et al., 2015). Així mateix, informen sobre efectes positius en dones (Mesquita et al., 2012) i homes (Hastie et al., 2009). El gènere suposa una variable d’especial interès en el camp de l’EF. Per exemple, estudis previs adverteixen una participació estereotipa- da, més acusada en esports d’invasió, sent les dones relegades a un rol de “espectadores” (Gutiérrez i García- López, 2012).

Més enllà d’aquestes aportacions, no consten estudis MED sobre RJ que hagin considerat la nacionalitat de l’alumnat com a variable distintiva. Valorar l’efecte provocat pel model en funció del grup cultural de pertinença podria suposar una aproximació cap a la cerca d’una major participació equitativa, reconeguda aquesta com una de les finalitats del MED (Siedentop, 1994) i que ha estat una constant en estudis sobre el MED i RJ (Araujo et al., 2017; Mahedero et al., 2015).

La nacionalitat pot ser considerada de manera dicotòmica, amb estudiants pertanyents al grup hegemònic, descrit com a autòcton i, d’altra banda, l’alumnat amb nacionalitat diferent a la d’aquell, és a dir, immigrant. Més enllà de la possible variabilitat atribuïda a aquest últim grup, es considera de màxim interès un aspecte compartit, això és, el fet d’haver viscut un procés migratori. Les possibles diferències segons la nacionalitat suposen un especial atractiu. Recerques prèvies van trobar que la competència motriu variava segons la nacionalitat de l’alumnat, no per qüestions ètniques o culturals, sinó pel currículum d’EF seguit al país d’origen (Contreras et al., 2007). Respecte a la relació entre el model i la interculturalitat, estudis recents informen sobre millores significatives en la competència percebuda en alumnat autòcton, sense trobar efectes en immigrants (Puente-Maxera et al., 2018). Aquestes evidències semblen suggerir la conveniència d’analitzar el RJ segons la nacionalitat de l’alumnat.

Les propostes impulsades sota el prisma del MED (Hastie et al., 2011) han trobat en els esports d’invasió un contingut atractiu donada la seva preeminència en el marc curricular. Aquest tipus d’esports destaquen per una alta espontaneïtat i es caracteritzen per una sèrie de principis tàctics comuns, entre altres (Bayer, 1979): la conservació del mòbil o l’avanç cap a la meta rival.

Atesa la població objecte de recerca, una àmplia majoria dels estudis inclosos en la revisió d’Araujo et al. (2014) tenen lloc en contextos d’educació secundària (ES, n: 9), així com en el cicle final d’educació primària (EP, n: 4). Només es va dur a terme un estudi (Calderón et al., 2010) amb alumnat de segon cicle (tercer curs d’EP). Els autors van informar de millores en la tècnica i el coneixement de joc (CJ) dels estudiants. Aquestes dades posen de manifest l’escassetat i la necessitat d’estudis sobre el MED que analitzin el RJ en alumnat de primer cicle d’EP (Layne i Hastie, 2016).

Així doncs, el present estudi va pretendre analitzar l’efecte prolongat d’una unitat didàctica basada en el MED sobre el nivell d’execució en atac (EJ-A), la presa de decisió (TD), i el CJ en un grup de segon d’EP. De manera adjacent, es va pretendre conèixer la incidència del gènere i la nacionalitat sobre els resultats obtinguts. Es va establir com a hipòtesi que la intervenció provocaria millores significatives (a) en el RJ (EJ-A i TD); i (b) en el CJ (regles) dels estudiants, independentment del gènere i la nacionalitat.

Metodologia

Disseny de recerca

Aquest estudi es va subscriure a un disseny quasi experimental amb mesures pretest, postest i retest. Estudis amb el MED han seguit aquest tipus de dissenys (Mesquita et al., 2012). Igualment, la recerca va seguir un enfocament metodològic mixt, combinant instruments quantitatius i qualitatius, igual que el realitzat en recerques prèvies (Mahedero et al., 2015). La fidelitat de la implementació del model va ser refermada a partir de les pautes de Hastie i Casey (2014) els qui advoquen per: a) una rica descripció del context; b) un detallat procés de validació del model emprat, i c) una vasta descripció dels elements curriculars de la unitat.

Participants i context

Context. La intervenció va ser duta a terme en un centre públic i coeducatiu d’EP situat en una localitat del sud d’Espanya.

Alumnat. La mostra, seleccionada seguint un model no probabilístic de conveniència, va estar composta per un grup de 34 estudiants (22 nois i 12 noies), amb edats compreses entre set i vuit anys (M = 7.53; DE = .50), format a partir de la conjunció de dos grups intactes de segon d’EP. Quant a la seva nacionalitat, 11 estudiants eren d’origen autòcton (espanyols) i 23 d’origen immigrant. Cap estudiant havia tingut experiència amb el MED previ a aquesta, ni tampoc a nivell federatiu respecte a esports d’invasió, segons dades obtingudes mitjançant un sociograma amb preguntes variades administrat a l’inici del curs.

Professorat. La docència va ser assumida per dos mestres especialistes en EF amb diferent experiència respecte al model (un expert, quatre anys emprant-ho, i un altre novell). Es va obtenir el consentiment informat de la direcció del col·legi, del departament d’EF i dels tutors legals de l’alumnat. A nivell ètic, l’estudi va comptar amb l’aprovació del comitè d’ètica de la Universitat d’Oviedo.

Procediment

El disseny del programa va ser realitzat pel mestre expert en el MED, comptant amb la col·laboració del seu homòleg novell. Es va certificar la validesa del model a partir de l’instrument desenvolupat per Sinelnikov (2009, versió en castellà a càrrec de Calderón et al., 2010). A causa de l’edat i a la inexperiència respecte al model, entre els ítems establerts, no es van considerar els següents: a) el professor incorpora l’avaluació compartida com a part del procés de recollida de dades, i b) els alumnes participen en la selecció dels equips.

Es va desenvolupar un programa de 12 sessions (dues per setmana) de 60 minuts de durada per a l’ensenyament d’un preesport d’iniciació a l’handbol denominat els cinc passis. Les normes establertes van suposar, entre altres aspectes, la prohibició tant de botar la pilota com de desplaçar-se amb possessió directa d’aquesta, podent moure’s lliurement al no posseir-lo. Es va configurar un calendari de competició a l’efecte de garantir la major participació equitativa possible. La temporada va seguir les fases següents: a) introductòria, b) dirigida, c) pràctica autònoma, d) competició formal i e) esdeveniment final. Quant a l’organització social, els 34 estudiants van ser distribuïts en vuit grups heterogenis (gènere, nacionalitat) de quatre membres (a excepció de dos equips composts per cinc estudiants). Els estudiants van assumir rols diferents al de jugador: entrenador, preparador físic, encarregat de material i responsable de riscos laborals.

Instruments

Observació sistemàtica de vídeos. Dos estudiants no van ser avaluats pel fet que van canviar de centre abans de l’inici de recollida, resultant una mostra final de n: 32. Un total de 12 enregistraments, de 10 minuts cadascuna, van recollir l’actuació dels estudiants en partits 4 vs. 4. Els enfrontaments van ser els mateixos en totes les recollides. Es van col·locar dues càmeres (una en cada camp de joc) en una de les cantonades de la pista de manera que abastessin la totalitat de l’espai de joc. Els enregistraments van ser realitzats en tres moments diferents: abans de començar la unitat (pretest), una vegada finalitzada la unitat (postest) i dues setmanes després d’haver finalitzat aquesta (retest). Durant el temps de retenció, es va desenvolupar una unitat didàctica d’expressió corporal.

Entrevistes discents. Conclosa la intervenció, es van realitzar entrevistes en grups de cinc-sis estudiants (Ennis i Chen, 2012). Es va registrar un total de vuit entrevistes semiestructurades en les quals els entrevistats van aportar el seu coneixement sobre el programa desenvolupat. Els guions de les entrevistes van ser revisats per quatre experts (dos doctors i dos mestres amb, almenys, 10 anys d’experiència).

Entrevistes docents. Es van realitzar entrevistes semiestructurades (Cohen i Manion, 2002) de manera individual, a cadascun dels professors participants i en tres moments: abans, durant (després de la sisena sessió) i després de la intervenció. Les entrevistes, que van incidir en qüestions relacionades amb aspectes tecnicotàctics i elements metodològics, van ser registrades en arxius d’àudio i posteriorment transcrites. Van tenir una durada mitjana aproximada de 10 minuts.

Diaris docents. Cadascun dels mestres participants va recollir les seves apreciacions més significatives a través d’un diari. L’instrument es va estructurar prioritzant els aspectes següents: variables objecte d’estudi (EJ-A, TD, etc.) i la seva relació amb aquells elements inherents al MED (p. ex., rols).

Avaluació qualitativa interavaluador. Seguint les in- dicacions de Hastie et al., (2013), es van emprar anàlisis qualitatives interavaluador. Es va sol·licitar a tres experts en la matèria (un doctor en Ciències de l’AF i dos mestres d’EF) que realitzessin comentaris sobre l’obser- vat, identificant fortaleses i febleses respecte als compo- nents objecte d’anàlisi.

Anàlisi de dades qualitatives

Entrevistes i diaris. Els diaris i les entrevistes van ser analitzats de manera manual, fent ús de tècniques inductives, a partir de la síntesi, codificació i comparació de les respostes dels participants mitjançant processos de reducció i exposició de la informació. Després de diverses lectures, la informació va ser segmentada en una sèrie d’idees o percepcions les quals van ser codificades i classificades en diverses categories. Una anàlisi posterior va determinar la selecció de dues categories que van semblar sintetitzar la informació de forma més econòmica: a) desenvolupament d’habilitats tecnicotàctiques, i b) coneixement del joc.

Anàlisi interavaluador. L’avaluació d’experts va generar un total de 191 comentaris. Aquests van ser codificats a partir de categories prèviament establertes obeint a les variables objecte d’estudi (desmarcatge) i altres emergents (coneixement de regles). 19 comentaris van ser agrupats entorn d’una categoria “neutra”, atesa la seva discordança amb la resta de categories. Una matriu de freqüència va determinar el grau de rellevància de les categories i la seva interrelació, derivant en els components recollits en els resultats qualitatius (taula 2).

Anàlisi de dades quantitatives

Videoenregistraments. L’actuació dels estudiants va ser avaluada mitjançant el Game Performance Assessment Instrument (GPAI, Oslin et al., 1998). Les accions amb pilota en atac (passada/recepció) van carregar sobre el component d’EJ-A, mentre que les accions sense pilota (suport/defensa) ho van fer sobre la TD. Dos experts (doctors en CAFE) van assumir la codificació de les accions. Els criteris i descriptors van ser formulats i reformulats fins a aconseguir el màxim consens entre experts. Es va avaluar la qualitat dels components amb la finalitat que fossin observables i mesurables. El sistema de puntuació seguit va ser el registre d’esdeveniments que qualifica cada acció de manera dicotòmica (eficaç/ineficaç per a execucions; apropiat/inapropiat per a decisions). Aquest sistema de puntuació és el recomanat quan els observadors avaluen accions mitjançant videoenregistraments.

Els components resultants i els seus descriptors van ser: a) passi (eficaç: la pilota arriba, amb velocitat adequada a un company desmarcat; ineficaç: va massa alt, massa lluny, endarrerit o avançat, o és tallat per un contrari); b) recepció (eficaç: el jugador controla la passada i queda en disposició de la pilota; ineficaç: el jugador no aconsegueix controlar la passada); c) suport ofensiu (apropiat: es mou a una posició adequada per a rebre una passada, troba un espai lliure; inapropiat: no se situa en un lloc adequat per a la recepció de la pilota; roman estàtic), i d) defensa (apropiat: se situa en la trajectòria entre la pilota i l’atacant sense pilota, mostrant-se actiu; inapropiat: se situa fora de la trajectòria entre la pilota i l’atacant sense pilota, romanent estàtic i/o aliè al joc). Es van obtenir els índexs d’EJ-A (execucions eficaces/suma d’execucions eficaces i ineficaces), TD (decisions apropiades/suma de decisions apropiades i inapropiades), RJ [(E+D)/2] i implicació en joc (IJ = sumatori de totes les accions realitzades per un subjecte).

Fiabilitat

Seguint processos intraavaluadors, un mateix avaluador (mestre d’EF) aliè al procés de recollida, va seguir un entrenament de 90 minuts amb visionats successius de tres partits diferents corresponents a la fase de pràctica autònoma, a l’efecte de codificar les accions segons els criteris establerts. Les discrepàncies van ser resoltes i van afectar, en major mesura, a situacions sense pilota (suport ofensiu i defensa). Superada aquesta fase, es va emprar el mètode test-retest amb un interval de dues setmanes i en idèntiques condicions. Es va calcular el coeficient de correlació intraclasse (ICC, Atkinson i Nevill, 1998), obtenint-se valors excel·lents (ICC>.90) en totes les variables analitzades a excepció de l’EJ-A en Post (.69). Amb aquestes condicions, es van analitzar 818 decisions i 802 execucions, la qual cosa va suposar un 40% de la mostra total, superant àmpliament el 10% recomanat per Tabachnick i Fidell (2007).

Anàlisi estadística

Per a l’anàlisi de la informació es va utilitzar el programari estadístic IBM-SPSS (versió 23.0). Es van calcular els estadístics descriptius (mitjanes i desviacions típiques) per a cadascuna de les variables. Una anàlisi exploratòria va revelar que la distribució de les dades no complia amb els criteris de normalitat (prova de Shapiro-Wilks) i homogeneïtat de variàncies (test de Levene). En conseqüència, es van efectuar proves no paramètriques. Les diferències intragrup al llarg del temps van ser calculades amb la prova de rangs de Wilcoxon per a dues mostres relacionades. Les comparacions intergrup es van efectuar mitjançant la prova O de Mann-Whitney per a dues mostres independents (gènere i nacionalitat). Per a cada cas, el valor de significança estadística va ser establert en p<.05.

Triangulació

En termes de complementarietat metodològica, l’ús d’instruments quantitatius i qualitatius va permetre obtenir una imatge més precisa i holística del fenomen estudiat superant, al seu torn, les limitacions pròpies dels paradigmes quantitatiu i qualitatiu quan són emprats de forma aïllada.

Resultats

Resultats quantitatius

La taula 1 recull els resultats de cadascun dels índexs de rendiment avaluats. Les comparacions intragrup van informar sobre augments significatius PreT-ReT en la mostra total, tant en la TD (Z = –2.294; p = .022) com en el RJ (Z = –2.254; p = .024). Quant a la procedència de l’alumnat, es van observar millores en estudiants autòctons en la TD Post-ReT (Z = –1.992; p = .046) i en estudiants d’origen immigrant en el nivell de EJ-A PreT-Post (Z= –2.357; p = .018), en la TD PreT-Post (Z= -2.023; p= .043) i PreT-ReT (Z = –2.015; p=.044), així com en el RJ PreT-Post (Z = –2.171; p = .030) i PreT-ReT (Z = –2.486; p = .013). No es van trobar canvis significatius en relació amb el gènere. L’anàlisi mitjançant la prova O de Mann-Whitney va determinar diferències significatives en relació amb el gènere en la TD PreT (p=.006), Post (p=.003) i ReT (p = .008), en el RJ PreT (p = .007), Post (p = .013) i ReT (p=.014) i en la IJ PreT (p=.015), Post (p=.011) i ReT (p=.045). No es van observar diferències de rellevància segons procedència.

Taula 1
Mitjanes (desviacions típiques) dels índexs d’execució, decisió, rendiment i implicació de joc per a la mostra total, gènere i procedència 

Veure taula

Resultats qualitatius

Entrevistes i diaris. A continuació, es presenta la informació qualitativa considerant les dues categories extretes de l’anàlisi dels diaris docents i les entrevistes tant a professorat com a alumnat.

Dimensió tecnicotàctica. Quant al desenvolupament d’habilitats tecnicotàctiques, el docent inexpert va destacar que la major part de l’alumnat partia d’un nivell baix, si bé va matisar que alguns estudiants mostraven un bon domini de les exigències bàsiques del preesport. Els primers canvis van ser reportats pel docent novell després de superar la cinquena sessió: “Augmenten habilitats quant a passades i recepcions, i alhora comencen a dominar la tàctica del joc”. A nivell didàctic, el docent expert va conferir especial importància a les situacions de joc real, sent decisives sobre l’aprenentatge de l’alumnat. Com a resultat de la intervenció, tots dos docents van revelar un increment en la competència motriu: “El nivell de competència ha ascendit de forma molt significativa”; “La competència ha millorat bastant, no sols a nivell tècnic sinó també tàctic”. El mestre expert va destacar canvis en la participació dels estudiants de nivell d’habilitat baixa (“normalment estàtics, en aquest tipus de joc els veig molt participatius”), així com en estudiants de sexe femení (“inicialment relegades a un paper secundari i menys participatiu, ara són més protagonistes”).

Coneixement del joc. Tots dos docents van pronosticar que els estudiants obtindrien un alt coneixement del joc. Van al·ludir a la naturalesa del contingut: “Estem parlant d’un preesport bastant senzill. No tindran problema a conèixer el joc a la perfecció en les seves diferents facetes”, va assenyalar el mestre novell. Avançada la intervenció, el docent expert va confirmar aquests pronòstics: “En la totalitat, els alumnes coneixen bé el joc”. Va assegurar que la sessió teòrica dedicada a la tasca arbitral va ser determinant.

L’alumnat va associar el coneixement adquirit a l’oportunitat de realitzar diferents funcions: “No sols és jugar, sinó també xiular i anotar”. Diversos estudiants van reconèixer un millor aprofitament del temps. Preguntats sobre la seva implicació i la seva comparació respecte a unitats prèvies, gran part dels preguntats va declarar haver augmentat els seus nivells de concentració en el joc. Entre les raons donades, van al·ludir al format de competició propi del model. Prova d’això són els següents comentaris: “Hi ha punts en joc”; “Aquests partits són més importants”; “Això és la lliga”.

Anàlisi interavaluadora

Els resultats de l’anàlisi qualitativa interavaluadora es recullen a la taula 2, on es presenten comentaris representatius relatius als components analitzats en cadascun dels moments de recollida.

Taula 2
Resultats de l’anàlisi qualitatiu interavaluador per a cadascun dels components analitzats 

Veure taula

Discussió

L’objectiu d’aquest estudi era analitzar l’evolució del rendiment i coneixement de joc en estudiants de segon d’educació primària partícips d’una temporada MED sobre iniciació a esports d’invasió. De manera específica, es van analitzar els efectes segons el gènere i la nacionalitat de l’alumnat participant. Els resultats, en general, donen suport a les hipòtesis plantejades, destacant millores en els components de rendiment general, presa de decisió i coneixement del joc. S’evidencien canvis d’especial rellevància segons la nacionalitat, sense tenir relació amb el gènere.

Els augments en el rendiment general i la presa de decisió de la mostra total van en la línia del que revelen Mesquita et al. (2012), que van trobar més guanys en la fase de retenció. Els resultats del present estudi semblen apuntar millores a curt termini, i advoquen per noves experiències longitudinals. No obstant això, les lleugeres diferències obtingudes en els valors postest-retest en totes dues dimensions semblen indicar un efecte de manteniment de la intervenció, similar al reportat en estudis previs sobre el MED (Araujo et al., 2016). Respecte a la TD, sent congruent amb els resultats d’aquest estudi des del pla qualitatiu, Mesquita et al. (2012) van apuntar l’efecte positiu derivat d’aprendre en situacions de joc real. Un aspecte distintiu en l’estudi actual va consistir en les notables millores en la TD ofensiva, sent un fet escassament observat per Mesquita et al. (2012), que van justificar imprecisió en la planificació docent.

El major nombre de canvis va ser advertit en relació amb la nacionalitat, destacant l’alumnat d’origen immigrant com a únic grup a experimentar millores tècniques. Des de l’òptica qualitativa, es van observar canvis substantius entorn de diversos aspectes de l’execució (precisió o varietat de llançaments). Els docents van assenyalar la incidència positiva del contingut treballat, sobretot, en relació amb les exigències tècniques. Aquestes observacions es mostren conseqüents amb Hastie et al. (2009) amb l’associació de l’abordatge de continguts de baix requeriment tècnic (jocs d’handbol) amb majors probabilitats d’èxit en temporades MED. No sols en l’execució, el contingut es va mostrar apropiat en el desenvolupament tàctic. Mesquita et al. (2012) van assenyalar l’efecte positiu de les formes jugades sobre la TD, sent igualment rellevants en la detecció del talent (Serra-Olivares et al., 2017). D’especial rellevància van ser les millores en relació amb el dinamisme i la distribució espacial, sent aquesta última circumstància prèviament advertida (Mahedero et al., 2015). Diverses raons semblen explicar aquests canvis. Primera, el nombre de sessions treballades, amb els primers canvis observats cap a la meitat de la temporada, reflecteix l’impacte positiu que suposa programar unitats de llarga durada. Segona, el propi format de competició, amb un gran nombre de partits (Hastie et al., 2009), va ser justificat per l’alumnat com a determinant en l’aprenentatge tàctic i en el CJ. En relació amb aquesta última variable, va ser evident per part de molts estudiants l’efecte positiu que comporta exercir rols diferents al de jugador. Hastie et al. (2009) van revelar que quan els estudiants actuaven com a “observadors actius” veien millorada el seu TD i el seu CJ.

Finalment, no es van trobar canvis significatius en relació amb el gènere, contràriament al que revela la literatura (Araujo et al., 2014). Atesos els alts valors de partida en el nivell d’execució, l’absència de millores en estudiants de sexe masculí podria ser explicada per un “efecte sostre”, circumstància prèviament advertida (Mesquita et al., 2012). Per part seva, fins i tot no havent estat objecte d’anàlisi en el present estudi, des del pla qualitatiu es van observar millores en estudiants amb baix nivell d’habilitat. Futures intervencions haurien de tenir en compte el nivell d’habilitat juntament amb variables independents presents en aquest estudi (nacionalitat) i explorar el seu impacte sobre el RJ en alumnat de poca edat.

Conclusions

Els resultats del present estudi semblen confirmar el potencial del MED respecte a la iniciació en esports d’invasió, fent extrapolable els seus beneficis, per primera vegada, a contextos d’alta diversitat cultural i amb alumnat de poca edat. Les millores en el rendiment de joc són d’especial rellevància si es considera no solament l’edat de l’alumnat, sinó la seva inexperiència respecte al MED, la qual cosa suggereix que la versió aplicada del model va ser summament encertada. A més, l’impacte generat en tots dos col·lectius culturals (autòctons i immigrants) suggereix que la intervenció va incloure elements pedagògics (rols) conseqüents amb els principis d’equitat.

No obstant això, s’ha de considerar una sèrie de limitacions. La concreció de la intervenció a un únic grup i centre educatiu, així com l’ensenyament a càrrec de docents amb desigual experiència, fan difícil la seva generalització. Així mateix, la durada de la intervenció no es va ajustar al temps recomanat per la literatura (més de 15 sessions segons Siedentop, 1994). Per part seva, la grandària mostral de determinades condicions grupals (dones o autòctons) va poder explicar l’escàs impacte. Futures intervencions han de considerar mostres més grans.

Referències

[1] Araujo, R., Hastie, P. A., Lohse, K. R., Bessa, C., & Mesquita, I. (2017). The longterm development of volleyball game play performance using sport education and the step-game-approach model. European Physical Education Review, 25(2), 311-326. doi.org/10.1177/1356336X17730307

[2] Araujo, R., Mesquita, I., & Hastie, P. A. (2014). Review of the status of learning in research on sport education: Future research and practice. Journal of Sports Science and Medicine, 13, 846-858.

[3] Araujo, R., Mesquita, I., Hastie, P. A., & Pereira, C. (2016). Students’ game performance improvements during a hybrid sport education-step-game-approach volleyball unit. European Physical Education Review, 22(2), 185-200. doi.org/10.1177/1356336X15597927

[4] Atkinson, G., & Nevill, A. (1998). Statistical methods for assessing measurement error (reliability) in variables relevant to sports medicine. Sport Medicine, 26, 217-238. doi.org/10.2165/00007256-199826040-00002

[5] Bayer, C. (1979). L’enseignement des jeux sportifs collectifs. Vigot.

[6] Calderón, A., Hastie, P. A., & Martínez de Ojeda, D. (2010). Aprendiendo a enseñar mediante el modelo de educación deportiva. Experiencia inicial en educación primaria. Cultura, Ciencia y Deporte, 5, 169-180. doi.org/10.12800/ccd.v5i15.103

[7] Cohen, L., & Manion, L. (2002). Métodos de investigación educativa. La Muralla.

[8] Contreras, O. R., Gil, P., Cecchini, J. A., & García-López, L. M. (2007). Teoría de una educación física intercultural y realidad educativa en España. Revista Paradigma, 28(2), 7-47.

[9] Ennis, C. D., & Chen, S. (2012). Interviews and focus groups. In K. Armour, & D. Macdonald (Eds.), Research Methods in Physical Education and Youth Sport (pág. 217-236). Routledge.

[10] Gutierrez, D., & García-López, L. M. (2012). Gender differences in game behaviour in invasion games. Physical Education & Sport Pedagogy, 17(3), 289-301. doi.org/10.1080/17408989.2012.690379

[11] Harvey, S., & Jarrett, K. (2014). A review of the game-centred approaches to teaching and coaching literature since 2006. Physical Education and Sport Pedagogy, 19(3), 278-300. doi.org/10.1080/17408989.2012.754005

[12] Hastie P. A., & Casey, A. (2014). Fidelity in models-based practice research in sport pedagogy: A guide for future investigations. Journal of Teaching in Physical Education, 33(3), 422-431. doi.org/10.1123/jtpe.2013-0141

[13] Hastie, P. A., Layne, T., & Mesquita, I. (2013). Evaluating game performance from external experts in sport education. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 13, 23-37. doi.org/10.5628/rpcd.13.01.23

[14] Hastie, P. A., Martínez de Ojeda, D., & Calderón, A. (2011). A review of research on sport education: 2004 to the present. Physical Education and Sport Pedagogy, 16(2), 103-132. doi.org/10.1080/17408989.2010.535202

[15] Hastie, P. A., Sinelnikov, O. A., & Guarino, A. J. (2009). The development of skill and tactical competencies during a season of badminton. European Journal of Sport Science, 9, 133-140. doi.org/10.1080/17461390802542564

[16] Janssen, I., & LeBlanc, A. G. (2010). Systematic review of the health benefits of physical activity and fitness in school-aged children and youth. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 7(40), 1-16. doi.org/10.1186/1479-5868-7-40

[17] Layne, T., & Hastie, P. A. (2016). Analysis of teaching physical education to second-grade students using sport education. Education, 3-13, 44(2), 226-240. doi.org/10.1080/03004279.2014.914551

[18] Mahedero, M. P., Calderón, A., Arias, J. L., Hastie, P. A., & Guarino, A. (2015). Effects of student skill level on knowledge, decision making, skill execution and game performance in a mini-volleyball sport education season. Journal of Teaching in Physical Education, 34, 626-641. doi.org/10.1123/jtpe.2014-0061

[19] Mesquita, I., Farias, C., & Hastie, P. A. (2012). The impact of a hybrid sport education-invasion games competence model soccer unit on students’ decision making, skill execution and overall game performance. European Physical Education Review, 18(2), 205-219. doi.org/10.1177/1356336X12440027

[20] Metzler, M. W. (2017). Instructional models for physical education (3.a ed.). Holcomb Hathaway Publishing. doi.org/10.4324/9781315213521

[21] Oslin, J., Mitchell, S., & Griffin, L. (1998). The game performance assessment instrument (GPAI): Development and preliminary validation. Journal of Teaching in Physical Education, 17(2), 231-243. doi.org/10.1123/jtpe.17.2.231

[22] Puente-Maxera, F., Méndez-Giménez, A., & Martínez de Ojeda, D. (2018). Modelo de educación deportiva y rotación de roles. Efectos de una intervención sobre las variables motivacionales de estudiantes de primaria. Cultura_Ciencia_Deporte, 39(13), 281-290.

[23] Serra-Olivares, J., García-López, L. M., & Calderón, A. (2017). Learning and talent in soccer. Apunts. Educación Física y Deportes, 129, 64- 77. doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2017/3).129.05

[24] Siedentop, D. (1994). Sport education: Quality PE through positive sport experiences. Human Kinetics.

[25] Sinelnikov, O. A. (2009). Sport education for teachers: Professional development when introducing a novel curriculum model. European Physical Education Review, 15, 91-114. doi.org/10.1177/1356336X09105213

[26] Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. Pearson.

ISSN: 2014-0983

Rebut: 26 de julio de 2019

Acceptat: 9 de diciembre de 2019

Publicat: 1 de abril de 2020