El trastorno del espectro autista en la educación física en primaria: revisión sistemática

Ángela Hortal-Quesada

Roberto Sanchis-Sanchis

Resumen

El trastorno del espectro autista (TEA) es diagnosticado diariamente en niños y niñas de todo el mundo. Si bien los efectos del ejercicio físico en esta población han sido ampliamente estudiados, todavía son escasas las investigaciones que analicen los beneficios de la práctica de actividad física dentro de la Educación Física en el ámbito escolar. Por tanto, el presente artículo pretende analizar los efectos del ejercicio físico llevado a cabo en el área de la Educación Física como materia curricular sobre el alumnado de Primaria diagnosticado con TEA, así como conocer las estrategias metodológicas aplicadas por docentes de esta área. Para ello se realizó una revisión sistemática de acuerdo con las normas PRISMA, mediante la búsqueda de artículos científicos en las bases de datos Web of Science, Scopus, PubMed y SPORTDiscus. Tras la aplicación de los criterios de inclusión y exclusión establecidos, se seleccionaron un total de 11 artículos, en los que se analizaron las siguientes variables: participación, comportamiento estereotipado, conducta general y control emocional, habilidades sociales y comunicativas, y habilidades motoras. Los resultados obtenidos sugieren la aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo para la mejora de su participación; la introducción de actividades psicomotrices y juegos de equipo para reducir el comportamiento estereotipado, mejorar la conducta y el control emocional, y fomentar las habilidades sociales y comunicativas; y la inclusión de tareas y juegos destinados al desarrollo de las habilidades motrices básicas y de las capacidades coordinativas para la mejora de las habilidades motoras.

Introducción

En las últimas décadas se ha producido un gran incremento de población diagnosticada con trastorno del espectro autista (TEA) (Chiarotti y Venerosi, 2020), especialmente entre el alumnado de Educación Primaria. De hecho, en España se estima que la tasa de niños/as con TEA con edades comprendidas entre los 0 y los 14 años podría estar cercana a los 13 por cada 10.000 (Bejarano et al., 2017). Gracias a un enfoque internacional orientado hacia la inclusión, se ha conseguido aumentar el número de estudiantes con TEA en la escuela ordinaria (Hodges et al., 2020). Sin embargo, sigue habiendo un desconocimiento generalizado sobre este trastorno (Terrazas Acedo et al., 2016). 

Pérez-Pichardo et al. (2018) consideran el TEA como un trastorno del neurodesarrollo en el que se muestran déficits persistentes en la comunicación e interacción social en múltiples contextos, además de conductas repetitivas e intereses limitados. Sin embargo, y pese a que existen numerosas conceptualizaciones, resulta especialmente difícil ofrecer una definición exacta del TEA, ya que cada individuo presenta unas manifestaciones concretas (Baena Beato et al., 2010).

Las personas con TEA suelen mostrar dificultades en la planificación de tareas y en la modificación de su pensamiento, tendiendo al autoaislamiento en ambientes que requieren de una alta flexibilidad cognitiva y de una amplia socialización, como los que se encuentran en las clases de Educación Física; y suelen realizar movimientos y acciones repetitivos, rutinarios y estereotipados (Talero-Gutiérrez et al., 2015). En cuanto al aprendizaje, también se ve afectado de manera considerable en lo que se refiere a las habilidades del lenguaje, de la socialización y de la comunicación; y a sus funciones ejecutivas, concretamente a la planificación de comportamientos complejos debido a un déficit en su memoria operativa (Pérez Rivero y Martínez, 2014; Pérez-Pichardo et al., 2018). Además, los niños y adolescentes con TEA suelen mostrar niveles limitadcos de actividad física, así como también retraso en la adquisición y desarrollo de las habilidades motoras y la aptitud física, lo cual puede conducir a una mayor incidencia de sobrepeso y obesidad, e incluso complicaciones de salud (Toscano et al., 2017). 

Según Moscatelli et al. (2020), la práctica de actividad física en personas con TEA influye notablemente en la mejora del comportamiento estereotipado, en el aumento del volumen del hipocampo, en el crecimiento de las células recientemente reproducidas, en la vascularización y la neurogénesis a través de ejercicio aeróbico, y en las habilidades de intervención social, comunicativas y deportivas en niños/as y adolescentes con autismo. Además, si la práctica de actividad física se lleva a cabo con éxito en edades tempranas los beneficios obtenidos podrían permanecer a medida que el niño/a vaya creciendo y alcance la adultez gracias a la adquisición de un comportamiento adaptativo (Tiner, 2020; MacDonald et al., 2014). En este contexto, la Educación Física surge como una materia curricular con un alto potencial para el correcto desarrollo psicomotor del alumnado con TEA, sin olvidar el amplio abanico de posibilidades que esta materia ofrece en el contexto educativo para alcanzar su inclusión, no solo en la escuela, sino también en la sociedad en general (Marín-Suelves y Ramón-Llin, 2021).

Sin embargo, aunque la investigación sobre los efectos del ejercicio físico en niños/as con TEA en edades propias de la etapa de Educación Primaria está muy extendida (Dillon et al., 2017; Ferreira et al., 2019), son escasos los estudios que analizan de manera concreta la práctica de actividad física dentro del ámbito de la Educación Física como materia curricular. Además, actualmente en las sesiones de Educación Física se sigue observando una práctica docente no adaptada a las capacidades y características propias del alumnado autista debido a diferentes motivos. Mientras que unos autores atribuyen esta inadaptación a la falta de recursos y de apoyo administrativo o a la inadecuada preparación docente (Lirgg et al., 2017), otros hacen referencia a la carencia de especificaciones a nivel curricular sobre cómo desarrollar las sesiones de Educación Física con el alumnado autista (Maravé-Vivas et al., 2021). Por estos motivos, sería conveniente replantear el proceso de enseñanza-aprendizaje partiendo de las características, necesidades y dificultades de los niños/as con TEA con el fin de ajustarse a su nivel de desarrollo psicomotor. De este modo, se fomentaría la creación de escuelas integradoras e inclusivas en las que la diversidad sea un reto para la planificación educativa (Booth et al., 2000).  

Por tanto, la presente revisión sistemática tuvo como objetivo conocer y analizar los efectos del ejercicio físico llevado a cabo en el área de la Educación Física sobre alumnado de Primaria diagnosticado con TEA y analizar las diferentes estrategias metodológicas aplicadas para ofrecer unas orientaciones básicas para el diseño de juegos y tareas adaptados a sus características.

Metodología

Se desarrolló una revisión sistemática, de acuerdo a la taxonomía propuesta por Grant y Booth (2009), siguiendo las normas PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic reviews and Meta-Analyses) (Urrútia y Bonfill, 2010). La búsqueda se llevó a cabo en las bases de datos electrónicas Web of Science, Scopus, PubMed y SPORTDiscus, utilizando la siguiente estrategia de búsqueda: ((autism) OR (autism spectrum disorder)) AND (physical education). Así pues, se buscaron los términos citados anteriormente en título, resumen y/o palabras clave.

Además, se establecieron los siguientes criterios de inclusión y exclusión:

Criterios de inclusión:

• Artículos experimentales.
• Fecha de publicación entre enero de 2010 y marzo de 2022.
• En idioma castellano o inglés.
• Acceso al texto completo en línea.
• Edades relativas a la etapa de Educación Primaria (6-12 años).
• Alumnado con TEA. 
• Intervenciones basadas en ejercicio físico.
• Estudio llevado a cabo en el área de Educación Física como materia curricular.

Criterios de exclusión:

• Artículos de revisión, capítulos de libro, libros, trabajos académicos y/o actas de congresos.
• Alumnado de otras etapas educativas diferentes a Primaria.
• Alumnado con otros trastornos diferentes al TEA.
• Intervenciones no basadas en el ejercicio físico.
• Estudio desarrollado en otros ámbitos diferentes al área de Educación Física como materia curricular.

Así pues, en esta primera fase de la búsqueda (Tabla 1) se encontraron un total de 1,165 artículos, de los cuales 6 fueron incluidos finalmente en la presente revisión (Figura 1) tras aplicar los criterios de elegibilidad citados anteriormente. Adicionalmente, en una segunda fase se añadieron 5 artículos más mediante búsqueda manual y sugerencia de expertos (Figura 1), identificando artículos que contenían algunas de las palabras incluidas en la estrategia de búsqueda de la primera fase y que cumplían con todos los criterios de inclusión, tal y como otros autores ya han hecho previamente (Felis-Anaya et al., 2017). De este modo, tras esta segunda fase, la búsqueda dio como resultado 11 artículos, que fueron sometidos a un análisis detallado de su contenido (Tabla 2).

Tabla 1

Resumen de los artículos seleccionados en la primera fase de la búsqueda.

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Figura 1

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Resultados

El análisis de los 11 artículos finalmente seleccionados proporciona diferentes intervenciones para sujetos con TEA en sesiones de Educación Física. En la Tabla 2 se muestra un resumen de los artículos incluidos en la presente revisión, exponiéndose para cada uno de ellos la muestra, el tipo de intervención, las variables analizadas y los principales resultados obtenidos. 

Como se puede observar en la Tabla 2, es posible encontrar similitudes entre los diferentes artículos con relación al tipo de intervención y a las variables analizadas. De modo general, el ejercicio físico llevado a cabo con alumnado diagnosticado con TEA dentro del ámbito de la Educación Física mejoró las variables estudiadas.

Tabla 2

Resum dels articles seleccionats.

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En primer lugar, parece ser que la participación del alumnado autista en las sesiones de Educación Física se ve incrementada con el uso de métodos de aprendizaje cooperativos. En este sentido, Ayvazo y Ward (2010) reportaron un aumento de la participación tras incorporar en las sesiones ejercicios de golpeo junto con una metodología basada en la tutoría entre pares (Classwide Peer Tutoring). En una línea de investigación similar se encuentra el estudio realizado por Heredia y Duran (2013), en el que incorporando dos estrategias de aprendizaje cooperativo, como son el juego cooperativo (Co-Op Play) y el descubrimiento compartido, también encontraron un aumento de la participación de este alumnado. 

En segundo lugar, el comportamiento estereotipado propio del alumnado con TEA (como el aleteo de manos o el balanceo corporal) ha sido analizado en varios de los artículos incluidos en esta revisión, obteniendo resultados diferentes en función del tipo de intervención. Tse et al. (2018) realizaron una intervención en la que introdujeron ejercicios de golpeo de pelota seguidos de una actividad de storytelling. Así pues, observaron una reducción del aleteo de manos tras los ejercicios de golpeo, pero no del balanceo corporal. Además, la actividad de storytelling no tuvo efectos sobre ninguna de estas dos variables. De manera similar, Stavrou et al. (2018) consiguieron reducir el comportamiento estereotipado del alumnado con TEA gracias a la incorporación de diferentes tipos de actividades psicomotrices (equilibrio, autoconciencia, coordinación visomotora, desplazamiento lateral) y juegos en equipo y de orientación espacio-temporal. Finalmente, respecto a la conducta y a la regulación emocional de este alumnado, Tse (2020) reportó mejoras en estas dos variables mediante la aplicación de ejercicios basados en la carrera, en comparación con el grupo control, que no mostró ningún cambio.

En tercer lugar, en relación con las habilidades sociales y comunicativas, Stavrou et al. (2018) reportaron un aumento del uso del léxico, de la comunicación alumno/a-docente y de las formas de expresión empleadas por parte del alumno/a con TEA a través de las actividades psicomotrices y juegos anteriormente mencionados, pero no se encontraron cambios significativos en la intención comunicativa. Zhao y Chen (2018) observaron una mejora de las habilidades comunicativas y de la socialización del alumnado autista mediante el uso de juegos y ejercicios grupales de manipulación de objetos (con pelota). De manera similar, Sansi et al. (2021) también obtuvieron mejoras en las habilidades sociales y de comunicación tras la introducción del programa IPA ( Activity). Asimismo, Bo et al. (2019), utilizando la metodología Classroom Pivotal Response Teaching (CPRT), una intervención conductual naturalista para niños/as con autismo, también encontraron mejoras en el funcionamiento social, especialmente en aquellos/as que presentaban un deterioro social mayor previamente a la intervención. Y finalmente, Chiva-Bartoll et al. (2021), mediante el uso de juegos en equipo de habilidades motrices básicas y de expresión corporal, introducidos a través de un programa de aprendizaje-servicio, también observaron una mayor inclusión social del alumnado con TEA en las sesiones de Educación Física.

Por último, las habilidades locomotrices y la manipulación y control de objetos parecen mejorar tras la aplicación de ejercicios específicos para dichas habilidades. En este sentido, Henderson et al. (2016) encontraron una mejora de todas las habilidades de manipulación y control de objetos analizadas, así como de prácticamente la totalidad de las habilidades locomotrices (a excepción del galope y el brinco). De manera similar, Chiva-Bartoll et al. (2021) observaron progresos en la competencia motora (evaluada en tres dimensiones: destreza manual, puntería y recepción, y equilibrio) de su alumnado, de igual manera que Bo et al. (2019), quienes encontraron una mejora significativa en las habilidades locomotoras de sus alumnos y alumnas con TEA tras su intervención. Asimismo, Sansi et al. (2021) también reportaron mejoras en la mayoría de las habilidades locomotrices y de manipulación y control de objetos (con pelota) analizadas. Finalmente, Rafiei Milajerdi et al. (2021), tras la aplicación del programa SPARK (Sports, Play and Active Recreation for Kids), obtuvieron mejoras en varias de las habilidades motoras examinadas. Cabe comentar que estos mismos autores también analizaron la evolución de las funciones ejecutivas, pero no encontraron cambios significativos tras su intervención.

Discusión

La presente revisión tiene como objetivo conocer y analizar los efectos del ejercicio físico llevado a cabo en las sesiones de Educación Física como materia curricular sobre alumnado de Primaria diagnosticado con TEA. Además, también se pretende conocer y analizar las diferentes estrategias metodológicas llevadas a cabo por docentes de Educación Física con alumnado con TEA para ofrecer unas orientaciones básicas para el diseño de juegos y tareas adaptados a sus características.

Tal y como afirman Menear y Smith (2011), la Educación Física supone al alumnado con TEA un enfrentamiento a desafíos sensoriales simultáneos. De este modo, la Educación Física surge como un espacio de trabajo propicio para la introducción de estrategias metodológicas adecuadas que fomenten la mejora de variables que son esenciales en el desarrollo diario de este tipo de alumnado, como la participación, la conducta, el control emocional, las habilidades sociales y comunicativas, o las habilidades locomotoras. Sin embargo, facilitar los beneficios potenciales de la Educación Física al alumnado autista requiere de una planificación cuidadosa (Lamb et al., 2016), por lo que resulta especialmente relevante conocer los efectos de diferentes tipos de intervenciones para así poder adaptar en todo momento el proceso de enseñanza-aprendizaje para cumplir con el diagnóstico específico de cada alumno/a (Menear y Smith, 2011).

Efectos sobre la participación

La participación es una variable comúnmente analizada en investigaciones con alumnado autista, tanto de Primaria como de Secundaria, ya que los niveles de participación de este tipo de alumnado en las sesiones de Educación Física suelen ser menores que sus homónimos sin TEA (Arnell et al., 2018; Kerem y Kocak, 2020). Esta menor participación puede deberse a factores como una baja percepción de sus capacidades físicas y de sus propias competencias para la actividad física, una baja autoconfianza en sí mismos/as y una baja autoestima (Arnell et al., 2018), lo que los lleva también a mostrar unos niveles reducidos de motivación hacia la práctica de actividad física (Pan et al., 2011). Además, factores como la falta de habilidades sociales que permitan al niño/a autista relacionarse satisfactoriamente con sus iguales, e incluso la visión negativa que tienen algunas familias sobre estas personas, afectarían también negativamente a su participación (Kerem y Kocak, 2020). Según Arnell et al. (2018), si bien una pequeña parte del alumnado con TEA afirma que con la práctica de actividad física consigue reducir sus niveles de estrés, la mayoría de ellos/as sufren estrés y ansiedad por el simple hecho de pensar que deben llevarla a cabo. 

Por tanto, una estrategia adecuada para aumentar la participación del alumnado con TEA sería ofrecerles la opción de escoger la actividad que desean realizar y hacerles saber qué se espera de ellos/as (Arnell et al., 2018). Además, sabiendo que el uso de estrategias de aprendizaje cooperativo también incrementa la participación del alumnado con TEA (Ayvazo y Ward, 2010; Heredia y Duran, 2013), la introducción de este tipo de actividades mediante esta metodología podría mejorar aún más su implicación en las sesiones de Educación Física.

Efectos sobre el comportamiento estereotipado, la conducta general y el control emocional

Los comportamientos estereotipados, como el balanceo, el aleteo de manos, la manipulación repetida de objetos o el movimiento de los dedos, son movimientos involuntarios cuya función exclusiva es la de producir una autorregulación física y sensorial, y se trata de uno de los síntomas más comunes entre las personas con TEA (Ferreira et al., 2019). Además, según Lee y Haegele (2016), muchos individuos autistas muestran también lo que se conoce como “comportamientos desafiantes”, entre los que se encuentran la agresión, las autolesiones, la destructividad, las interrupciones en clase y el incumplimiento. Este tipo de conductas tienden a limitar la participación del alumnado en las actividades, ya que suelen desviar la atención del docente (Lee y Haegele, 2016), por lo que el hecho de minimizar todos estos comportamientos en el alumnado con TEA tendrá un efecto directo sobre la dinámica general de la clase.

De manera similar a los estudios de Stavrou et al. (2018) y Tse et al. (2018), investigaciones recientes llevadas a cabo fuera del ámbito escolar con niños/as autistas en las que se desarrollaron intervenciones basadas en la práctica de ejercicio físico, como la carrera o el trote (Oriel, 2011), la ejecución de katas (Bahrami, et al., 2012), o incluso la autoselección de una actividad aeróbica (bicicleta estática, elíptica, o carrera en cinta) (Schmitz et al., 2017), han demostrado la existencia de una relación positiva entre el ejercicio físico y la mejora de estos síntomas, surgiendo como una herramienta efectiva para reducir este tipo de comportamientos en niños/as autistas (Ferreira et al., 2019). De hecho, tan solo 15 minutos de actividad física de intensidad moderada a vigorosa (AFMV) pueden lograr una disminución del comportamiento estereotipado durante dos horas (Liu et al., 2015). 

Del mismo modo que el comportamiento estereotipado, los problemas de conducta y el control emocional en las personas autistas también han sido ampliamente estudiados, ya que se trata de dos de los factores más prevalentes asociados con el TEA (Weiss et al., 2014). Además, los efectos del ejercicio físico sobre estas variables también se han analizado extensamente, ya que la conducta puede venir determinada por las interacciones que se producen durante la práctica de actividad física entre la persona autista y el resto de participantes (Bremer et al., 2016). Al igual que Tse (2020) reportó mejoras en estas variables mediante la introducción de ejercicios de carrera en las sesiones de Educación Física, Greco y De Ronzi (2020) también consiguieron mejorarlas por medio de un programa de entrenamiento de artes marciales desarrollado fuera del ámbito escolar. Resulta conveniente destacar que en este último estudio se formó previamente a tres niños no autistas para que sirvieran de apoyo en el aprendizaje de los individuos autistas, empleando una estrategia similar a la tutoría entre pares (Classwide Peer Tutoring) implementada por Ayvazo y Ward (2010). Además, parece ser que la introducción de elementos motivadores y ejercicios de meditación y respiración fueron clave para conseguir dichas mejoras.

Como se ha comentado anteriormente, las interacciones que surgen durante la práctica de actividad física entre la persona autista y el resto de compañeros/as pueden afectar relevantemente a su conducta. En este sentido, Lapresa et al. (2020) llevaron a cabo un estudio observacional en el que aplicaron un programa de desarrollo de las capacidades motrices en un alumno adolescente durante seis sesiones de Educación Física para analizar la conducta y las interacciones verbales y no verbales. Si bien en este estudio no se valoraron las estereotipias y ecolalias, como hicieron Tse et al. (2018) y Stavrou et al. (2018), sí se analizó el momento en el que se producían según el tipo de interacción entre la docente y el alumno autista. Así pues, los resultados reflejaron una mayor predisposición a realizar la tarea, una interacción socioafectiva favorable y una actitud positiva hacia la docente cuando dicha interacción era verbal y estaba basada en el refuerzo positivo, la reflexión hacia la tarea y el establecimiento de sanciones.

Por tanto, la aplicación de programas de ejercicio físico, especialmente aquellos basados en actividades psicomotrices y juegos de equipo, reforzados con una correcta interacción verbal por parte del docente y centrada en el refuerzo positivo y la reflexión, sería una intervención adecuada para la reducción de la conducta estereotipada propia del alumnado con TEA.

Efectos sobre las habilidades sociales y comunicativas

Uno de los síntomas centrales del TEA es el déficit de la función social, que incluye dificultades para iniciar o unirse a actividades sociales, para entender el punto de vista de los demás, el distanciamiento con las personas, la falta de contacto visual y de gestos comunicativos, y un uso poco funcional del lenguaje, entre otros (Syriopoulou-Delli et al., 2018). 

Según Healy et al. (2013), en general, el alumnado autista posee una percepción negativa de las sesiones de Educación Física, y muestra también una baja socialización y una experiencia negativa (Blagrave, 2017) durante su desarrollo. Así pues, factores como la preferencia de actividades libres frente a las estructuradas, el miedo a las lesiones, la vivencia de situaciones de intimidación y exclusión por parte de sus iguales, la baja dificultad de las actividades (que genera aburrimiento), o un entorno demasiado estimulante, afectarían negativamente a su socialización y participación (Healy et al., 2013). No obstante, el interés del alumnado con TEA por la actividad física, tanto dentro como fuera del aula, puede incrementarse si se atiende a una serie de factores, como la inclusión de refuerzo positivo, el desarrollo de sus habilidades de autocontrol, o la introducción de actividades de autogestión, entre otros (Holland et al., 2019). De este modo, la Educación Física surgirá como el entorno más adecuado para promover en este tipo de alumnado una mayor participación en la actividad física (Pan et al., 2005).

Por tanto, en este contexto, la materia de Educación Física, debido a su carácter eminentemente práctico, podría surgir como un entorno propicio para el desarrollo de las habilidades sociales y comunicativas, ya que en él se desarrollan actividades lúdicas y participativas-colaborativas con mayor frecuencia que en otras del currículum educativo. Si la adquisición de estas habilidades no se produce durante la etapa de Infantil y Primaria, el alumnado autista podría llegar a la adolescencia y adultez con serias dificultades sociocomunicativas (Lee y Shivers, 2019). De hecho, según Cummins et al. (2020), la sociedad emplea elementos comunicativos que las personas con TEA no son capaces de incluir en su comunicación (contacto visual, volumen adecuado de la voz, etc.) y que el simple hecho de comunicarse les genera ansiedad.

En este sentido, la práctica de actividades psicomotrices y de juegos de equipo durante las sesiones de Educación Física en la etapa de Primaria ha demostrado ser eficaz para la mejora de las habilidades sociales y comunicativas (Bo et al., 2019; Sansi et al., 2021; Stavrou et al., 2018; Zhao y Chen, 2018) y la inclusión social (Chiva-Bartoll et al., 2021) en alumnado con TEA, del mismo modo que sucede fuera del ámbito escolar con intervenciones similares, como el programa SPARK (Sport, Play and Active Recreation for Kids) (Najafabadi et al., 2018). Por tanto, de igual manera que sucede con el comportamiento estereotipado, la conducta general y el control emocional, la práctica de actividades y juegos que fomenten la cooperación e interrelación entre el alumnado autista y sus iguales sin TEA parece ser, de nuevo, la intervención más eficaz para mejorar sus habilidades sociales y comunicativas.

Efectos sobre las habilidades motoras

A pesar de que los déficits centrales del TEA se encuentran en los dominios social y conductual, evidencias recientes sugieren que los niños/as con este trastorno experimentan retrasos en su desarrollo motor que emergen tempranamente (Ketcheson et al., 2017). De hecho, la aparición de deficiencias motoras en edades tempranas tiene un impacto posterior sobre el desarrollo de las habilidades sociales y comunicativas del niño/a (Ohara et al., 2020), posiblemente debido a que el hecho de padecer este tipo de problemas puede derivar en situaciones motoras adversas, como ser excluido en los juegos del recreo, o incluso problemas con tareas académicas como la escritura (Wilson et al., 2018). En relación con esto último, parece ser que los niños con TEA presentan niveles más bajos de destreza manual y de precisión e integración de la motricidad fina que sus homónimos sin TEA (Lourenço et al., 2020).

Así pues, estudios recientes, como los desarrollados por Bo et al. (2019), Chiva-Bartoll et al. (2021), Henderson et al. (2016), Rafiei Milajerdi et al. (2021), Sansi et al. (2021), y Stavrou et al. (2018), dentro del ámbito educativo, han demostrado que la práctica de actividad física de manera regular resulta eficaz para la mejora de las habilidades motoras en niños/as con TEA. Si bien es cierto que las intervenciones llevadas a cabo por los autores citados anteriormente son muy diversas y distintas entre sí, todas ellas se basan en la introducción de tareas y juegos destinados al desarrollo y mejora de las habilidades motrices básicas (como la carrera, el salto o la manipulación de objetos) y de las capacidades coordinativas (como el equilibrio o la orientación). Por tanto, parece ser que este tipo de práctica físico-deportiva, enmarcada dentro de un ambiente cooperativo, como se ha comentado anteriormente, sería la más adecuada para mejorar las habilidades motrices en alumnado con TEA.

Conclusiones

De la presente revisión bibliográfica se extraen las siguientes conclusiones:

• El uso de estrategias de aprendizaje cooperativo, como la tutoría entre pares, el descubrimiento compartido, o el juego cooperativo, fomenta la participación del alumnado con TEA en las sesiones de Educación Física.
• La introducción de actividades psicomotrices y juegos de equipo, reforzados con una correcta interacción verbal por parte del docente centrada en el refuerzo positivo y la reflexión, permite reducir el comportamiento estereotipado y mejorar la conducta y el control emocional del alumnado con TEA. 
• Las habilidades sociales y comunicativas se ven fomentadas gracias a la práctica de actividades y juegos psicomotores que fomenten la cooperación y la relación interpersonal.
• Incluir tareas y juegos destinados al desarrollo y la mejora de las habilidades motrices básicas y de las capacidades coordinativas permitirá al alumnado con TEA mejorar sus habilidades motoras.

En base a los resultados obtenidos en la presente revisión sistemática, se propone la introducción de juegos psicomotrices de equipo orientados al desarrollo de las habilidades motrices básicas y de las capacidades coordinativas llevados a cabo mediante metodologías cooperativas. Así pues, futuras investigaciones deberán analizar de manera experimental si, efectivamente, esta propuesta desarrollada dentro del área de la Educación Física resulta eficaz para la mejora de las variables analizadas en este estudio en alumnado de primaria diagnosticado con TEA.