Patrons de conducta interactiva i motriu: intervenció assistida por animals en l’educació inclusiva

Meritxell Solé

Oleguer Camerino

Maylos Rodrigo

Gudberg Jonsson

Queralt Prat

Marta Castañer

Resum

Un sistema educatiu inclusiu genera canvis en les pràctiques pedagògiques i obre la necessitat d’implementar metodologies innovadores per oferir més oportunitats a l’alumne de participar en el sistema esmentat. Les intervencions assistides amb animals (IAA) aporten efectes beneficiosos de la interacció entre éssers humans i animals, i contribueixen així a l’èxit de l’educació inclusiva. Aquest estudi es va dur a terme mitjançant la metodologia d’observació sistemàtica sobre dos estudis de casos d’infants amb discapacitats durant un curs escolar. Es va validar el Sistema d’observació d’intervencions assistides amb animals (OSAAI, per les seves sigles en anglès). L’observació amb el sistema OSAAI, la codificació amb el programa informàtic LINCE PLUS i l’anàlisi de patrons temporals (T-patterns) amb el paquet informàtic Theme, van permetre obtenir patrons de conducta de manera sistematitzada de la interacció i la conducta motriu entre els agents de la tríada: participant, animal de teràpia i docent. Els resultats han mostrat un augment progressiu dels patrons comunicatius acompanyat d’expressions emocionals proactives dels participants. Aquests resultats demostren els efectes beneficiosos de l’estimulació cognitiva, motriu, multisensorial i interactiva que registra la IAA amb l’alumne que té discapacitats de diferent etiologia en un context educatiu inclusiu.

Introducció

Les polítiques educatives internacionals aposten per la creació d’un sistema educatiu inclusiu i equitatiu, que promogui la justícia i la cohesió social (Ainscow, 2020; UNESCO, 2008) i elimini l’exclusió social (Ainscow, 2020). Així, el sistema educatiu inclusiu s’ha definit com “el procés d’enfortiment de la capacitat del sistema educatiu per donar cabuda a tots els alumnes i persones, permetent així a les escoles atendre tots els infants, especialment els que tenen necessitats educatives especials” (UNESCO, 2008, p. 8).

La inclusió educativa genera canvis en les pràctiques educatives docents i la necessitat d’aplicar noves estratègies metodològiques per atendre la diversitat i les necessitats dels alumnes (Ainscow, 2006; UNESCO, 2008) amb l’objectiu de possibilitar la presència, la participació i l’èxit de tots els alumnes en el context educatiu (Ainscow, 2020; Echeita i Ainscow, 2011). Així mateix, per promoure la generalització d’un sistema educatiu inclusiu, és necessari aportar dades fàctiques sobre les pràctiques educatives que se centren en els processos d’aprenentatge social que tenen lloc en contextos particulars (Ainscow, 2020).

Una metodologia pedagògica inclusiva i eficaç que adapta els ritmes d’aprenentatge a les característiques i necessitats de cada alumne és la personalització de l’aprenentatge (Walkington i Bernacki, 2020). Aquesta metodologia va en línia amb les tendències actuals d’optimització pedagògica, tant en l’educació reglada (Valero-Valenzuela et al., 2020) com en la no reglada, on els contextos particulars promouen l’educació inclusiva (Ainscow, 2002; Puigarnau et al., 2016) i també des del punt de vista de la psicologia de l’educació i, per tant, de la relació que s’estableix entre motivació i aprenentatge (Bernacki i Walkington, 2018).

L’educació assistida per animals (EAA) es basa en una pedagogia centrada en la persona que facilita l’aprenentatge social i curricular dels alumnes. Aquesta generació d’interès dels alumnes en presència del gos d’intervenció millora el rendiment i l’èxit educatiu en l’aprenentatge de l’habilitat lectora (Renck, 2005; Xinmei i Tardif Williams, 2019), sobretot en alumnes amb necessitats educatives especials (Kirnan et al., 2020). A més, alguns estudis específics han observat una millora en el rendiment escolar, la competència social i conductual en un grup d’IAA d’alumnes amb TDAH (Bunford et al., 2019; Castañer et al., 2020; Schuck et al., 2018). De manera similar, la interacció establerta en els programes d’IAA pot influir positivament en la millora de les conductes i habilitats socials dels alumnes amb autisme (Becker et al., 2017; Dimolareva i Dunn, 2020), especialment en una millora de la comunicació verbal i no verbal (Hill et al., 2019).

L’Associació Internacional d’Organitzacions d’Interacció entre Éssers Humans i Animals (IAHAIO, per les seves sigles en anglès) (2018) estableix clarament que l’“Educació assistida per animals (EAA) és una intervenció orientada a objectius, planificada i estructurada, dirigida o impartida per professionals de l’educació i serveis relacionats, també en el marc de les intervencions assistides per animals (IAA) juntament amb la teràpia assistida per animals i les activitats assistides per animals” (IAHAIO, 2018, p. 5). Fine (2015) considera la IAA “una intervenció que inclou o incorpora intencionadament animals en el marc d’un procés terapèutic” (Fine, 2015, p. 15) on l’animal actua com a estímul o facilitador en aquest procés (Bachi i Parish Plass, 2016; Rodrigo et al., 2017) i com a suport social per a les persones (Fine, 2018). És a dir, es basa en el fet que els éssers humans promouen el contacte natural amb els animals, la qual cosa facilita la interacció social.

En una sessió d’EAA, l’animal d’intervenció actua com a facilitador per aconseguir els objectius pedagògics marcats a partir de la interacció i comunicació entre ésser humà i animal, que es veu reforçada pel vincle forjat entre les espècies (Fine, 2015). Aquesta relació bidireccional es demostra mitjançant el canvi de les habilitats comunicatives del gos cap als éssers humans, concretament en relació amb la capacitat de l’animal d’iniciar i aprendre interaccions comunicatives i hàbits socials i reconèixer gestos visuals humans (Soproni et al., 2001). El fet que la competència social dels gossos es pugui considerar similar en el seu funcionament a la dels éssers humans (Miklósi i Topál, 2013) pot ser un factor important en el desenvolupament d’objectius d’intervenció comunicativa en els programes d’EAA. Altres autors assenyalen que les relacions dinàmiques entre humans i animals influeixen en les emocions i la cognició de l’animal i, per aquesta raó, la capacitat d’experimentar emocions i interactuar amb els éssers humans pot resultar essencial per aconseguir efectes beneficiosos amb la IAA (Fine et al., 2019).

Avui dia, hi ha la necessitat d’avaluar els efectes beneficiosos de la IAA en els contextos naturals de les institucions educatives inclusives, i el present estudi ofereix una metodologia coherent per patentar les conductes interactives en la IAA durant l’educació inclusiva.

Metodologia

Participants

Es va dur a terme una IAA durant tres mesos a dos participants que presentaven necessitats educatives especials i assistien a una escola pública ordinària. Els dos cursaven l’educació primària i rebien ajuda específica dels professionals de suport intensiu a l’escolarització inclusiva (SIEI) que facilitaven la seva participació i aprenentatge en l’entorn educatiu ordinari. El participant 1, de 12 anys i gènere femení, tenia diverses discapacitats sense una etiologia clara, mentre que el participant 2, de 10 anys i gènere masculí, tenia un trastorn de l’espectre autista (TEA). Atesa l’especificitat de les seves característiques individuals, aquest estudi és un cas únic observat des del seguiment de l’evolució dels participants durant un temps determinat que va proporcionar la informació necessària per a la seva anàlisi. D’acord amb els criteris d’inclusió educativa, les sessions es van dur a terme de manera individual amb cada participant en el context escolar ordinari i, alhora, es van preservar les eventuals reaccions a la càmera d’altres alumnes.

Els criteris d’inclusió que es van seguir per seleccionar els dos participants van ser tenir un certificat de necessitats educatives especials (NEE) i una discapacitat. Els participants presentaven un nivell polaritzat d’habilitats, la qual cosa brindava la possibilitat de contrastar els resultats de l’estudi en un espectre més ampli.

Les consideracions ètiques per a la realització de l’estudi es van ajustar als protocols ètics. Quant al benestar animal: a) protocol de prevenció de zoonosi i b) protocol de benestar animal. Quant a l’estudi sobre els participants, es va obtenir el següent: c) informació a les famílies i consentiment informat per a la participació en l’estudi i d) el certificat del Comitè ètic de recerca clínica de l’Administració esportiva de Catalunya (número de referència 23/2018/CEICEGC).

Disseny

Es va utilitzar l’observació sistemàtica per examinar les conductes habituals en un entorn natural (Anguera et al., 2017). La metodologia observacional ofereix vuit tipus de dissenys d’aquesta índole. Aquest estudi té un disseny del tipus nomotètic/seguiment/multidimensional (N/S/M), ja que es va centrar en diferents participants (nomotètic) dins de diferents seqüències (seguiment) i va abordar múltiples criteris i respostes dins d’un instrument d’observació ad hoc (multidimensional).

Procediment

Les sessions, de 50 minuts de durada, es van fer en una aula del centre educatiu en el qual estudien els alumnes. L’espai va permetre dur a terme les sessions d’IAA col·locant els participants, l’equip de professionals i l’animal d’intervenció en diferents posicions segons les necessitats pedagògiques que sorgissin, ja fos sobre una taula o sobre un matalàs. Les sessions incloïen activitats relacionades amb l’estimulació cognitiva mitjançant la potenciació de les funcions executives de memòria, atenció i organització de tasques.

L’equip de professionals que va participar en les sessions va estar format pel professor responsable del suport intensiu d’educació inclusiva (SIEI, Generalitat de Catalunya, 2017), que va fer les funcions de tècnic d’IAA i observador dels participants, i pels educadors d’educació especial, que van assumir el desenvolupament i adquisició dels objectius educatius plantejats de manera coordinada en el pla individualitzat de cada participant.

En les sessions d’IAA, hi van participar dos gossos d’intervenció de l’Associació Ilerkan: un golden retriever i un caniche toy.

Totes les sessions es van gravar amb una càmera digital i un trípode fixat en el mateix angle, per garantir l’habituació dels participants. Es van seguir criteris específics per garantir la fiabilitat de la mostra:

• Control de les interrupcions externes durant les sessions d’intervenció. En el cas de les sessions en les quals les interrupcions eren massa significatives, es van descartar els enregistraments per a l’anàlisi.
• La distribució de criteris estables en totes les sessions (plans d’inici i activació, professionals que van participar en les sessions, animal de teràpia, durada de les sessions i la seva planificació temporal). La durada de les sessions es va determinar seguint criteris pedagògics (tenint en compte les característiques dels participants i les seves necessitats), així com els criteris de benestar animal. Va ser necessària una habituació prèvia dels participants als elements tècnics d’enregistrament (trípode i càmera de vídeo) per evitar el biaix de reactivitat dels participants.

Instruments

Instrument d’observació

Hem dissenyat una eina d’observació ad hoc, l’OSAAI (Sistema d’observació de les intervencions assistides amb animals, per les seves sigles en anglès) per dur a terme una observació sistemàtica i objectiva de les IAA. Aquest es va basar en dos instruments d’observació concrets: a) un d’específic per a l’observació d’habilitats motrius, l’OSMOS (Sistema observacional d’habilitats motrius, per les seves sigles en anglès) (Castañer et al., 2011) i un altre d’específic per a l’observació d’habilitats comunicatives, el SOCIN (Sistema observacional cinèsic) (Castañer et al., 2016). L’OSSAI va ser validat per un panel de tres pedagogs experts (dos en habilitats motrius i comunicació i un en IAA).  

Taula 1

OSAAI (Sistema d’observació d’intervencions assistides amb animals).

Veure Taula

Instrument d’enregistrament

Es va utilitzar el programa informàtic gratuït LINCE PLUS (Soto et al., 2019, 2022) per implementar l’instrument OSAAI i registrar les conductes. LINCE PLUS integra una àmplia gamma de funcions, com la codificació, el registre, la comprovació de la qualitat de les dades entre els observadors i l’exportació de dades a diferents aplicacions d’anàlisi de dades (figura 1). Així, el programa informàtic LINCE PLUS és versàtil i fàcil d’utilitzar, ja que va ser dissenyat per facilitar l’observació de conductes espontànies en diverses situacions contextuals (Castañer et al., 2013, 2020). Aquest programa informàtic també permet la comprovació de la qualitat de les dades entre els dos observadors, un d’expert en conducta motriu i l’altre en intervenció assistida amb animals. El coeficient kappa de Cohen (K) obtingut va ser de .93 per a la concordança interobservador i de .96 per a la concordança intraobservador. 

Figura 1

Veure a mida completa

Anàlisi de les dades

L’anàlisi de les dades es va fer aplicant el paquet informàtic THEME (Magnusson, 2017) per detectar patrons temporals en els registres de conducta. La detecció de T-patterns és una tècnica que reconeix patrons recurrents com ara esdeveniments de conducta al llarg del temps plasmant la variabilitat en el temps i defineix la incidència dels patrons a partir de probabilitats estadístiques (Magnusson, 2017). Aquesta tècnica permet comparar tots els patrons de conducta i només reté els més complets, com han demostrat diversos estudis (Castañer et al., 2016, 2020). Es van aplicar els següents criteris de recerca: a) presència d’almenys 3 T-patterns donats; b) ajustament de reducció de la redundància del 90% per a la incidència de T-patterns similars, i c) nivell de significació de 0.005.   

Resultats 

El paquet informàtic THEME va detectar patrons temporals en les 19 sessions registrades; (a) el nombre total d’esdeveniments, les combinacions d’intervencions assistides per animals, analitzades en les 19 sessions, corresponents als dos participants; i (b) 2,253 esdeveniments, però només 132 tipus d’esdeveniments es van repetir en el primer i segon participant; (c) un mínim de 49 i un màxim de 12,398 patrons diferents. 

L’anàlisi dels T-patterns va demostrar la combinació de conductes interactives en la tríada (participant, animal i educador) representada visualment pels gràfics de tipus dendrograma. Aquests gràfics (figura 1 i 2), per a cadascun dels dos participants, ens van permetre visualitzar una successió cronològica de tots aquests patrons de conducta interactiva i motriu o T-patterns, seleccionats com els més representatius i mostrats seguint un ordre cronològic. 

Primer participant

Les conductes interactives en 8 sessions del primer participant van revelar T-patterns que considerem els més representatius (Figura 2):

• Apropar-se a l’animal amb expressions de grat (POS, SEG, APR, PLA) i emetre sons guturals (PAN) i interaccions verbals (PAN) amb la informació proporcionada per l’educador (ADU).
• Amb moviment dels braços (POS, SEG) i somriures, rialles (PLA, PAN) manipulant a l’animal (MAN) i interaccions verbals i no verbals (PAN) a les quals respon l’educador (ADU).

En aquest patró de conducta, es considera que hi ha un augment de la intencionalitat en la interacció comunicativa del participant i l’expressió d’emocions positives amb l’animal. El fet que s’observi una freqüència de manipulació més gran de l’animal implica un nivell d’intencionalitat motriu més gran.

Els T-patterns analitzats confirmen una relació causal i relacional entre la interacció amb l’animal de teràpia i l’augment de les expressions de grat del participant. S’observa un augment de la iniciativa motriu i comunicativa del participant cap a l’animal i el professional de l’educació juntament amb l’estimulació multisensorial que proporciona la manipulació de l’animal. 

Figura 2

Veure a mida completa

Segon participant

Les conductes interactives en les 11 sessions del segon participant van revelar T-patterns, d’entre els quals n’exposem els més representatius (Figura 3):

• Canvi de posició segmentària del participant amb expressió facial neutra (POS, SEG, NEU) amb l’intercanvi comunicatiu de l’estímul verbal de l’educador (ADU).
• Canvi de posició sense canvis d’expressió facial (POS, SEG, NEU) per respondre a la comunicació de l’educador (ADU).
• Amb els moviments motrius, continua amb una actitud interactiva i neutra (POS, SEG, NEU) però amb un intercanvi d’aprenentatge interactiu amb l’educador (ADU) i en presència de l’animal.

El T-patterns que es mostra en aquesta configuració de conductes posa de manifest la interacció diàdica entre l’educador i el participant en presència de l’animal que afavoreix el clima comunicatiu entre els dos, fet que s’interpreta com la creació d’una situació d’interacció comunicativa bidireccional entre els dos interlocutors.

Podem observar que és el participant qui manté la iniciativa comunicativa durant les sessions, fent nombroses peticions a l’adult en un clima comunicatiu neutre, però afavorint la interacció comunicativa d’ensenyament-aprenentatge.

Això confirma que l’educador orienta i proporciona informació i instruccions al participant, gràcies a la presència encoratjadora i mediadora de l’animal. Per tant, fomenta l’estimulació de la situació comunicativa en una situació d’ensenyament-aprenentatge a partir de la interacció amb l’animal de teràpia, on es donen situacions curriculars en les quals l’educador introdueix coneixements, ofereix instruccions per iniciar i/o canviar les activitats o les reorienta. 

Figura 3

Veure a mida completa

Discussió 

Els resultats obtinguts a través de l’anàlisi de T-patterns ens mostren que les IAA en l’àmbit educatiu promouen i intensifiquen els patrons de conducta interactiva entre la tríada composta per l’educador, el participant i l’animal d’intervenció. Són patrons de conducta que concorden amb les aportacions científiques que suggereixen que els éssers humans i els animals són capaços d’establir un vincle emocional entre espècies (Fine, 2018) i que aquesta relació natural amb els animals proporciona efectes beneficiosos per a la salut (Barker i Wolen, 2008) de les persones amb discapacitat (Friedman i Krause-Parello, 2018), a més de benestar emocional, físic i psicosocial (#17Fine, 2018). També hem constatat un augment de les habilitats socials i, per tant, un millor funcionament de la interacció social.

Quant a la freqüència d’aparició de conductes a partir de l’instrument observacional OSAAI, destaquem la conducta facial interactiva, concretament les expressions de grat del participant 1 davant de la presència de l’animal d’intervenció, coincidint amb altres estudis efectuats amb participants amb discapacitat, on les variables relacionades amb la felicitat i la relaxació es van incrementar progressivament en les sessions d’IAA i, per tant, van reflectir un benestar emocional més gran dels alumnes (Rodrigo et al., 2017, 2018). Aquestes expressions emocionals positives van acompanyades d’un llenguatge no verbal (sons) i de manipulacions intencionades cap a l’animal d’intervenció.

L’augment de la intencionalitat comunicativa dels participants en el context educatiu s’interrelaciona amb la manipulació i interacció amb l’animal a partir de la planificació de les sessions d’IAA realitzades per l’educador, de manera que es promou així l’estimulació multisensorial. Aquest és el motiu pel qual coincidim amb els estudis de Hill et al. (2019) quan conclouen que les IAA milloren la comunicació verbal i no verbal. Altres estudis realitzats amb participants amb necessitats especials suggereixen que la IAA pot millorar la cognició i les competències emocionals a partir de l’estimulació multisensorial (verbal, visual i tàctil) proporcionada per la interacció i manipulació amb un animal d’intervenció (Menna et al., 2016).

En observar aquest mateix criteri en el participant 2, destaquem la categoria d’expressió neutra, ja que l’alumne mostra una conducta equilibrada en la situació comunicativa i d’aprenentatge mentre interactua amb l’educador i l’animal d’intervenció. Fung (2015) declara un augment en la comunicació social, especialment en l’atenció conjunta i els temps d’espera. En aquest sentit, Stevenson et al. (2015) també van concloure que els alumnes amb autisme van millorar en el pla comunicatiu, especialment en vocalitzacions significatives durant les sessions en les quals van interactuar amb el professor i el gos.

Les sessions d’IAA analitzades destaquen aquesta millora en les conductes socials, coincidint amb les investigacions dutes a terme per autors com Becker et al. (2017), Dimolareva i Dunn (2020), i en la revisió sistemàtica realitzada per O’Haire (2017), on es va observar un augment significatiu en la interacció social dels participants en 22 dels 28 estudis analitzats.

Observem la creació d’un clima comunicatiu neutre en el qual el triangle comunicatiu que s’estableix entre educador i alumne es veu reforçat positivament per la interacció orientada amb l’animal d’intervenció. En aquest aspecte, la presència i intervenció de l’animal constitueix un factor de protecció i aliança terapèutica entre l’educador i el participant (Fine, 2018) que facilita la consecució dels objectius educatius marcats. En les sessions d’IAA dins de l’àmbit educatiu inclusiu, observem que l’educador orienta i aporta coneixements i habilitats als alumnes a partir d’una interacció positiva amb l’animal.

Aquesta situació comunicativa que s’estableix entre alumne i educador afavoreix les situacions d’ensenyament-aprenentatge i, per tant, també aborda la diversitat dels alumnes que presenten necessitats educatives especials. Autors com Kirnan et al. (2020) i Schuck (2018) van destacar la repercussió positiva de les IAA en el desenvolupament de les competències socials, conductuals i escolars, particularment en infants amb necessitats educatives especials (Kirnan et al., 2020), en gran mesura perquè les sessions d’IAA milloren l’interès dels alumnes i, per tant, el rendiment acadèmic (Renck, 2005; Xinmei i Tardif-Williams, 2019). En relació amb aquest aspecte, els resultats obtinguts en l’anàlisi de T-patterns mostren que l’animal potencia la motivació (Fine, 2018) pel que fa a l’adquisició dels aprenentatges que potencia el pla educatiu i facilita un compromís més gran amb l’aprenentatge, ja que es redueixen les conductes resistents, la qual cosa generalitza una millora de la participació dins de la classe (Dearden et al., 2016).

Autors com Martin i Farnum (2002) suggereixen una disminució significativa de la intencionalitat comunicativa de l’alumne amb autisme cap al professional ja que tenen en compte que passa més temps parlant amb l’animal. En sentit contrari a aquests estudis, s’ha produït un augment de la capacitat de diàleg coherent i amb significat entre el participant 2 i el professor en les sessions d’IAA.

Per als dos participants, es detecten T-patterns que relacionen la presència o manipulació del gos d’intervenció amb un augment de les competències comunicatives. Tanmateix, els T-patterns s’interpreten individualment per a cada participant, ja que tenen capacitats comunicatives molt diferenciades. Mentre que el participant 1 presenta expressions comunicatives no verbals (sons, expressions guturals), el participant 2 s’expressa amb un llenguatge verbal funcional i més accions motrius respecte al participant 1, amb limitacions de moviment.

Els dos prioritzen en el pla d’intervenció el desenvolupament de les habilitats comunicatives que observem en les sessions d’IAA. Així, destaca, d’una banda, la millora de la intencionalitat comunicativa del participant 1 mentre manipula l’animal i manté una connexió més activa amb la realitat. D’altra banda, en el participant 2, es parteix d’un nivell de llenguatge més complex que permet una interacció més constant amb el professor cap a l’adquisició de conceptes curriculars.

Aquest augment de la motivació intrínseca dels participants cap al desenvolupament d’una iniciativa comunicativa més gran i d’aprenentatge del professorat coincideix amb les investigacions dutes a terme per Stevenson (2015), que consideren que els gossos d’intervenció escolar poden ser una eina de motivació i generalització que potenciï la participació dels infants en les activitats escolars i millori les relacions socials amb els seus companys.

Els últims corrents professionalitzadors en el camp de les IAA busquen la manera de demostrar la seva eficàcia en els diferents àmbits d’aplicació. Així, comencen a publicar-se nombrosos estudis que proven de quantificar i validar els efectes beneficiosos que aquestes produeixen en diferents grups. En aquesta necessitat i desig de crear dades fàctiques científiques, es requereix cautela i plantejar afirmacions moderades sobre els possibles efectes beneficiosos de la IAA basats en una investigació rigorosa (Crossman i Kazdin, 2020) i, per tant, augmentar la recerca i elevar l’estàndard de rigor metodològic en la recerca relativa a la IAA (O’Haire, 2017). Hi ha estudis que avalen aquesta metodologia no com una intervenció alternativa sinó com un programa innovador, eficaç i complementari (Rodrigo et al., 2018) a les intervencions habituals (Rodrigo et al., 2020). 

A més, en l’àmbit educatiu també és fonamental obtenir noves dades fàctiques per promoure i validar eines per oferir al sistema educatiu inclusiu. L’estudi de casos s’erigeix com una metodologia útil en aquest àmbit de recerca (Nilholm, 2020).

L’estudi proposa la limitació del nombre de participants i la durada, coincidint amb Kasari (2002). Considerem que, de cara al futur, seria interessant poder implementar i avaluar l’EAA en un nombre més gran de participants i amb una durada més llarga, arribant fins i tot a un estudi longitudinal. L’objectiu de l’estudi en un context naturalista ha tingut certes limitacions tècniques, ja que no hi havia una aula preparada amb micròfons i càmeres distribuïts per tota la superfície. Aquest fet no ha ofert la possibilitat d’analitzar enregistraments en grups amb un nombre més elevat de participants. Com a perspectiva futura d’aquest estudi, seria interessant poder gravar les sessions en grup d’EAA des de diferents angles de visió i, així, poder analitzar els seus efectes beneficiosos al llarg de tot un curs escolar. 

Conclusions

L’ús de la metodologia observacional sistemàtica i l’anàlisi mitjançant la tècnica de detecció de T-patterns ens ha permès demostrar objectivament l’eficàcia de les IAA, que podria promoure la inclusió educativa i social dels alumnes en l’entorn educatiu ordinari i la generalització de les competències adquirides en el seu context social més proper. Les habilitats comunicatives i socials desenvolupades en les sessions d’IAA són un factor protector i desencadenant de la millora de la connexió dels participants amb el seu entorn educatiu.

Les IAA proporcionen efectes beneficiosos en l’estimulació cognitiva, motriu, sensorial, comunicativa, relacional i emocional en infants amb diversitat funcional en un context educatiu inclusiu. Són una mesura educativa intensiva que promou l’adquisició de competències educatives i curriculars a l’escola i que es pot considerar un recurs metodològic més per a l’atenció a la diversitat a l’escola ordinària.

Es confirma la validesa i utilitat de l’instrument d’observació OSAAI com a eina d’observació sistemàtica de la conducta no verbal dels participants en les sessions d’IAA. De l’anàlisi dels patrons es desprèn que les sessions d’EAA influeixen en l’augment de les conductes interactives entre els alumnes, l’adult i l’animal d’intervenció.

Aquestes conductes interactives es concreten en una millora de la interacció comunicativa (iniciativa comunicativa, producció comunicativa espontània, clima comunicatiu, etc.) i en l’augment de l’atenció i la motivació en les situacions d’ensenyament-aprenentatge i, per tant, en el desenvolupament i adquisició de competències educatives. A més dels efectes beneficiosos de l’estimulació multisensorial i la relació amb l’entorn immediat.

Finalment, hi ha un augment de les expressions de plaer en la interacció amb l’animal d’intervenció. Els participants expressen inequívocament emocions positives que sorgeixen del vincle emocional que es cregui entre els diferents agents (alumnes, adults i animals). Aquest clima de benestar emocional que es posa de manifest en les sessions d’IAA té efectes beneficiosos emocionals i de relaxació que són la base per construir nous aprenentatges i habilitats.

Agraïments

Agraïm al Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya i al Col·legi Joan XXIII (Les Borges Blanques) per facilitar aquest estudi. També a l’Associació Ilerkan de Lleida per aportar l’equip de gossos d’intervenció i al Grup d’investigació d’IAA reconegut per l’AGAUR (Generalitat de Catalunya). Així mateix, agraïm el suport de l’Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya (INEFC); els subprojectes del Govern espanyol Vies d’integració entre dades qualitatives i quantitatives, desenvolupament de casos múltiples i revisió de síntesi com a eix principal per a un futur innovador en la investigació de l’activitat física i l’esport [PGC2018-098742-B-C31] i Enfocament de mètode mixt en l’anàlisi de rendiment (en entrenament i competició) en l’esport d’elit i acadèmia [PGC2018-098742-B-C33] (2019-2021) (Ministeri de Ciència, Innovació i Universitats / Agència Estatal d’Investigació / Fons Europeu de Desenvolupament Regional), que formen part del projecte coordinat Nou enfocament d’investigació en activitat física i esport des de la perspectiva mixed methods (NARPAS_MM) [SPGC201800X098742CV0]; i el Grup d’Investigació de la Generalitat de Catalunya, Grup d’investigació i innovació en dissenys (GRID, per les seves sigles en català); Tecnologia i aplicació multimèdia i digital als dissenys observacionals [Númerode subvenció 2017 SGR 1405].