Models pedagògics i desenvolupament psicològic-motivacional en Educació Física. Una revisió sistemàtica i metaanàlisis

Ángel García-Castro

Gabriel González-Valero

Eduardo Melguizo-Ibáñez

José Manuel Alonso-Vargas

Resum

L’aplicació de models pedagògics en l’àrea d’Educació Física reporta nombrosos beneficis a l’alumnat. En destaca l’augment de la motivació intrínseca i extrínseca juntament amb el descens de la desmotivació cap aquesta assignatura. Aquest estudi va pretendre: (a) identificar diferents programes d’intervenció que apliquin models pedagògics sobre l’àrea motivacional i les necessitats psicològiques bàsiques; i (b) comprovar l’efecte dels programes d’intervenció de models pedagògics sobre l’àrea motivacional i les necessitats psicològiques bàsiques. Per respondre als dos objectius anteriors es va dur a terme una revisió sistemàtica seguint els criteris PRISMA. La recerca d’investigacions es va fer a ERIC, Web of Science, PubMed, PsycINFO i Scopus. La recerca es va delimitar a les següents àrees de coneixement: “Education Educational Research”, “Psychology”, “Psychology Applied”, “Psychology Educational”, “Sport Sciences” i “Social Sciences”. Es va trobar un efecte positiu de l’aplicació de models pedagògics sobre la satisfacció de l’autonomia (g = 0.2942; [0.0856; 0.5027]; p < .05), la competència (g = 0.351; [0.137; 0.566]; p < .05) i la relació (g = 0.478; [0.177; 0.779]; p < .05). També es va observar un efecte positiu sobre el desenvolupament de la motivació intrínseca (g = 0.307; [0.013; 0.600]), i una mida de l’efecte negatiu sobre la motivació extrínseca (g = −0.066; [−0.190; 0.058]) i la desmotivació (g = −0.263; [−0.475; 0.010]). Es va concloure que els models pedagògics actuen positivament sobre l’àmbit motivacional i psicològic dels estudiants d’Educació Primària.

Introducció

Els canvis educatius continus han marcat la història del sistema educatiu des dels seus inicis, a fi de buscar una millora en les estratègies d’ensenyament i en els processos d’aprenentatge (Fernández-Río et al., 2020). En investigació, aquest fet ha estat una de les principals preocupacions dins de l’àmbit de l’Educació Física (Manzano-Sánchez i Gómez-López, 2023). En aquesta àrea, cada vegada més, es tracta de convertir el discent en el protagonista del seu aprenentatge, allunyant-lo dels diferents enfocaments tradicionals (Gaspar et al., 2021).

Els models pedagògics han nascut per resoldre aquesta problemàtica, provant d’establir una metodologia activa, que proporcioni a la persona diferents beneficis en el context educatiu vigent, com són: (1) potenciar l’alfabetització cultural del discent; (2) afavorir la cooperació entre companys; (3) desenvolupar la creativitat en l’alumne; (4) adquirir un aprenentatge significatiu; (5) establir un programa d’aprenentatge progressiu; (6) avaluar de manera contínua i formativa l’alumnat; i (7) donar resposta als principals reptes i desafiaments del segle XXI (Fernández-Río et al., 2020; Pérez-Pueyo et al., 2021). El concepte de model pedagògic es defineix com aquella metodologia que respon als principals pilars de l’ensenyament (docent, discent, contingut i context) i adequa el procés d’ensenyament-aprenentatge a les característiques de l’alumnat, amb la finalitat d’assolir els objectius establerts per mitjà dels continguts a treballar (Hortigüela-Alcalá et al., 2019).

Existeixen múltiples models pedagògics entre els quals es poden diferenciar dos grups (Pérez-Pueyo et al., 2021): models pedagògics bàsics i emergents. Els més utilitzats en la perspectiva educativa i els que més han evolucionat amb el pas del temps, són els models pedagògics bàsics (Pérez-Pueyo et al., 2021). Dins de l’assignatura d’Educació Física han estat els que han tingut més protagonisme des dels seus inicis. Gil-Arias et al. (2021) destaquen que no hi ha un model ideal per a un entorn educatiu, sinó que la seva combinació (hibridació de models) permet adaptar-se a les característiques i necessitats dels participants i potenciar al màxim el seu desenvolupament. Les diferents investigacions analitzades posen de manifest que l’execució de la hibridació de models en el procés d’ensenyament-aprenentatge permet adquirir un aprenentatge significatiu i fomentar l’adherència a l’activitat fisicoesportiva (Rodríguez-Martínez et al., 2021).

La hibridació de models pedagògics s’entén com la unió dels diferents elements significatius propis de cada model (Pizarro et al., 2024). Una hibridació de models té per objectiu aportar les característiques més rellevants de cada un o instaurar un nou model a partir d’aquestes en una situació d’aprenentatge (Rodríguez-Martínez et al., 2021). A més dels beneficis prèviament esmentats, els models pedagògics tenen la finalitat de crear una adherència cap a l’activitat física per part de l’alumnat. Això contribuirà favorablement al desenvolupament dels factors psicosocials (Fernández-Bustos et al., 2024). 

Una de les variables que més incideixen en els factors psicosocials és la motivació, la qual queda justificada per la teoria de l’autodeterminació (Deci i Ryan, 2004; Ryan i Deci, 2017). Aquesta teoria es fonamenta en una organització jeràrquica dels processos motivacionals (Deci i Ryan, 2004; Ryan i Deci, 2017). Aquesta estableix explícitament que la satisfacció de les necessitats psicològiques bàsiques constitueix un antecedent fonamental dels diferents estats de motivació (Deci i Ryan, 2004; Ryan i Deci, 2017). Aquestes necessitats són innates i universals i el seu grau de satisfacció determina la qualitat de la motivació que emergeix, des de formes més controlades fins a estats plenament autodeterminats (Ryan i Deci, 2017; Ryan i Deci, 2020). S’ha demostrat que quan els contextos socials promouen la satisfacció de les necessitats psicològiques bàsiques, els estudiants experimenten un augment de la motivació autònoma, fet que, al seu torn, repercuteix positivament en el benestar i la persistència cap a l’activitat (Ryan i Deci, 2017; Ryan i Deci, 2020). 

En canvi, la frustració de les necessitats psicològiques bàsiques genera dinàmiques motivacionals menys adaptatives, caracteritzades per la regulació externa, la introjecció o fins i tot la desmotivació (Deci i Ryan, 2004; Ryan i Deci, 2017). Partint d’això, la motivació no constitueix la causa de la satisfacció de les necessitats psicològiques bàsiques, sinó que deriva directament del grau en què el context social limita o facilita aquestes necessitats fonamentals (Deci i Ryan, 2004; Ryan i Deci, 2017). En entorns físic-educatius, la percepció del grau d’autonomia, competència o relació prediu el nivell de motivació intrínseca i la persistència cap a les tasques acadèmiques (Gaspar et al., 2021; Navarro-Patón et al., 2018). 

La satisfacció de les necessitats psicològiques bàsiques no només és el desencadenant de la motivació, sinó que també actua com un filtre a través del qual els estudiants s’adapten al nivell de novetat de les propostes pedagògiques establertes pel docent (Manzano-Sánchez i Gómez-López, 2023; Manzano-Sánchez i Valero-Valenzuela, 2019). Quan les experiències educatives promouen la satisfacció de l’autonomia, la competència i la relació, l’estudiantat genera millors condicions per interpretar la novetat com un desafiament estimulant (Fierro-Suero et al., 2024; Železnik-Mežan et al., 2023). Quan aquestes necessitats es satisfan, el nivell de novetat pedagògica incrementa la motivació autònoma i genera un clima favorable per a la implicació activa, la creativitat i l’aprenentatge significatiu (Fierro-Suero et al., 2024). Per contra, si la novetat és introduïda en un entorn on les necessitats psicològiques bàsiques no s’atenen, pot originar frustració o pressió externa, derivant en motivació controlada o desmotivació (Fierro-Suero et al., 2024). 

Partint de tot l’anterior, es van establir les següents hipòtesis d’investigació: 

H.1. L’aplicació de models pedagògics exercirà un efecte positiu sobre la motivació intrínseca, la motivació extrínseca i la satisfacció de les necessitats psicològiques bàsiques dels estudiants d’Educació Primària. 

H.2. L’aplicació de models pedagògics exercirà un efecte negatiu sobre el desenvolupament de la desmotivació en les classes d’Educació Física.

Derivades de les hipòtesis d’investigació, els objectius d’investigació proposats van ser:

O.1. Identificar diferents programes d’intervenció que apliquin models pedagògics sobre l’àrea motivacional o la satisfacció de les necessitats psicològiques bàsiques en Educació Primària. 

O.2. Comprovar l’efecte dels programes d’intervenció de models pedagògics sobre l’àrea motivacional i la satisfacció de les necessitats psicològiques bàsiques en estudiants d’Educació Primària. 

Mètode

Per a l’execució de la revisió sistemàtica amb metaanàlisi es van prendre com a referencia els criteris establerts en la declaració PRISMA (Page et al., 2021). Prèviament, l’estudi es va registrar en la plataforma PROSPERO amb el següent codi: CRD42025644236.

Fonts d’informació i estratègies de recerca

La recerca es va dur a terme des de l’octubre de 2024 fins al desembre d’aquell mateix any. Es va fer una recerca per tema a Web of Science, PubMed, ERIC, Scopus i PsycINFO. La cadena de consulta resultant per a la recerca va ser la següent: “Hybrid Model” OR “Pedagogical Model” AND “Elementary Education” AND “Physical Education” AND “Student”. Es van examinar les següents àrees “Education Educational Research”, “Psychology”, “Psychology Applied”, “Psychology Educational”, “Sport Science” i “Social Sciences”.

Per a la recerca es va establir un rang temporal d’investigacions publicades entre el 2000 i el 2024 per analitzar l’evolució de la producció científica. Només es van considerar els articles científics publicats en castellà, anglès i portuguès. Es va seleccionar aquest rang temporal perquè la majoria dels estudis es van publicar entre aquells anys. 

Criteris d’elegibilitat

Es van seguir els criteris PICOT per presentar els criteris d’elegibilitat (Villca-Villegas i Moreno-Choque, 2020). La Taula 1 presenta cada un dels criteris al costat d’una breu descripció.

Taula 1

Descripció dels criteris d’inclusió i exclusió

Veure Taula

Selecció d’articles

La Figura 1 presenta el diagrama de flux seguit per a l’obtenció dels articles científics que formen la mostra de la investigació. En la fase d’identificació es van recopilar inicialment 29 798 registres a través de la recerca a Web of Science, Scopus, Eric, PsycINFO i PubMed. També es van identificar 10 registres addicionals mitjançant el procés de recerca manual de cites. Un nombre elevat d’investigacions es van descartar pels següents motius: no ser articles d’investigació (n = 5 578), no pertànyer al rang temporal establert (n = 4 628), no ser dins de les àrees d’investigació seleccionades (n = 18 511) i no estar redactades en castellà, anglès o portuguès (n = 8). També es van descartar investigacions que estaven duplicades (n = 294) i les que no estaven disponibles en accés obert (n = 88). Un total de 598 articles científics van superar la fase de cribratge inicial. 

Figura 1

Veure a mida completa

Font: Elaboració pròpia. Adaptat de Page et al. (2021).

En la fase de cribratge, dels 598 articles científics revisats per títol, resum i paraules clau, només 38 investigacions a text complet es van avaluar detalladament per determinar la seva admissibilitat. L’exclusió en aquesta fase es va deure principalment a que les intervencions no es desenvolupaven en l’etapa d’Educació Primària (n = 198) o no presentaven un disseny d’assaig de control o d’assaig de control aleatoritzat (n = 362). Posteriorment, altres articles van ser descartats per no aportar informació estadística suficient (n = 22) o per no evidenciar fidelitat en la implementació del model pedagògic a la classe d’Educació Física (n = 3). De manera paral·lela, en la recerca manual de cites es van identificar 10 articles científics, dels quals 9 van ser recuperats a text complet. Es van descartar els estudis que no presentaven un disseny d’assaig de control o d’assaig de control aleatoritzat (n = 2) o que no presentaven prou dades estadístiques (n = 1).

Finalment, la síntesi quantitativa de la investigació va quedar formada per 18 articles científics. Concretament, 13 investigacions es van extreure del procés d’identificació d’estudis a través de la base de dades i 5 a través de la identificació d’estudis per altres mètodes. 

Anàlisi de les dades i càlcul de la mida de l’efecte

L’anàlisi es va establir utilitzant la diferència de mitjanes estandarditzada com a mesura de resultat. Es va aplicar un model d’efectes aleatoris. La quantitat d’heterogeneïtat (τ²) es va calcular utilitzant l’estimador de màxima versemblança restringida (Viechtbauer, 2005). A més de l’estimació de tau²(τ²), es van consultar els valors de la prova Q per al grau d’heterogeneïtat (Viechtbauer, 2005) juntament amb la prova estadística I². Davant de qualsevol nivell d’heterogeneïtat (tau²> 0, independentment dels resultats de la prova Q), es va proporcionar un interval de predicció per als resultats reals. Es van utilitzar residus estudiats i distàncies de Cook per explorar si els estudis presentaven valors atípics o influents en el context del model. Els estudis la distància de Cook dels quals superava la mitjana més sis vegades el rang interquartílic de les distàncies de Cook, es van considerar influents (Viechtbauer, 2005). La prova de correlació de rangs i la prova de regressió, utilitzant l’error estàndard dels resultats observats com a predictor, es van fer servir per justificar la asimetria del gràfic d’embut (Viechtbauer, 2005).

Per estimar la mida de l’efecte es va utilitzar la g de Hedges. Aquesta mesura inclou una correcció per biaix mostral, la qual cosa la fa més adequada, especialment quan les mides mostrals són petites (Hedges, 1981). Aquesta es calcula dividint la diferència entre les mesures dels grups per la desviació estàndard combinada i després aplicant un factor de correcció per reduir el biaix en l’estimació de la mida de l’efecte (Hedges, 1981). Aquesta mesura va permetre interpretar la magnitud de les diferències en una escala estandarditzada, considerant els valors de 0.2, 0.5 i 0.8 com a mides de l’efecte petit, mitjà i gran, respectivament (Cumming, 2012). Es va utilitzar el programa Comprehensive Meta-Analysis (CMA, versió 3; ©2014, Biostat, Inc., Englewood, NJ).

Codificació dels estudis seleccionats

Es va extreure la següent informació (Taula 2): (1) autors (any); (2) país; (3) mostra de l’estudi; (4) etapa educativa; (5) durada de la sessió (nombre de sessions); (6) model pedagògic aplicat; (7) variables; (8) instruments utilitzats; (9) mida de l’efecte.

Taula 2

Característiques de la mostra final de l’estudi

Veure Taula

Resultats

Característiques de la investigació que forma la síntesi quantitativa

La síntesi quantitativa va incloure 18 articles d’investigació. Així mateix, la mostra va estar formada per 3 098 estudiants. Pràcticament la totalitat dels estudis es va fer en Educació Primària. 

Estudi de risc de biaix

A la Figura 2 es presenta la distribució del biaix de les diferents dimensions. Es van analitzar un total de 18 articles científics. El nivell de biaix més baix es va observar en l’ocultació de l’assignació (n = 15; 84.22 % ) i en el cegament de participants personal (n = 14; 78.96 %). Les dimensions amb més presència de biaix moderat van ser el cegament de l’avaluació de resultats (n = 5; 26.26 % ) i altres biaixos (n = 4; 21.04 %). 

Figura 2

Veure a mida completa

Font: Elaboració pròpia.

Efectivitat de l’aplicació de models pedagògics sobre les necessitats psicològiques bàsiques per a l’alumnat d’Educació Primària 

La Figura 3 presenta els resultats obtinguts de l’aplicació de models pedagògics sobre les necessitats psicològiques bàsiques. 

Figura 3

Veure a mida completa

Font: Elaboració pròpia.

Atenent l’autonomia, es van incloure 12 investigacions en l’anàlisi. No es va observar cap evidència d’asimetria, ja que ni la prova de correlació de rangs ni la prova de regressió no en van detectar nivells significatius (p = .445 i p = .439). També es va presentar un nivell d’heterogeneïtat significativa i moderada entre els estudis (Q = 57.637; p < .001; τ² = .118; I²= 71.823 %). Es va observar que l’aplicació de models pedagògics produeix una mida de l’efecte mitjana petita (g = 0.364 [95 % IC: 0.147; 0.581]), fet que indica que el resultat mitjà difereix de manera significativa de zero (Z = 3.170; p = .002). Aquests resultats destaquen l’aplicació positiva dels models pedagògics sobre el desenvolupament de l’autonomia a la classe d’Educació Física. 

Seguint amb els resultats obtinguts per a la competència, es van incloure 12 articles científics. No es van trobar asimetries en els resultats d’aquesta variable ja que ni la prova de correlació de rangs ni la prova de regressió van mostrar valors significatius (p = .387 i p = .826). Així mateix, es va obtenir un valor d’heterogeneïtat significatiu i alt en els estudis (Q = 61.062; p < .001; τ² = .123; I²= 73.521 %). Es va observar que l’aplicació de models pedagògics exerceix una mida de l’efecte mitjana petita sobre el desenvolupament de la competència (g = 0.351 [95 % IC: 0.137; 0.566]), fet que indica que el resultat mitjà difereix de manera significativa de zero (Z = 2.926; p = .003). Aquests resultats destaquen l’efecte positiu de l’aplicació de models pedagògics sobre el desenvolupament del grau de competència a la classe d’Educació Física en l’etapa d’Educació Primària. 

Respecte als resultats referents a la relació, es van incloure un total de 8 estudis científics. No es van trobar asimetries en el conjunt dels resultats, ja que ni la prova de correlació de rangs ni la prova de regressió no van mostrar valors significatius (p = .178 i p = .076). Es va obtenir un valor d’heterogeneïtat significatiu i alt en els estudis (Q = 46.837; p = .0003; τ² = .183; I²= 81.447 %). Es va observar que l’aplicació de models pedagògics exerceix una mida de l’efecte mitjana petita sobre el desenvolupament de la competència (g = 0.478 [95 % IC: 0.177; 0.779]), i que el resultat mitjà no va diferir significativament (Z = 2.137; p = .032). Aquests resultats suggereixen que l’impacte dels models pedagògics sobre la satisfacció de la relació resulta més variable i menys consistent en comparació amb la satisfacció del grau d’autonomia i competència.  

Efectivitat dels models pedagògics sobre la motivació intrínseca

La Figura 4 presenta els resultats obtinguts de l’aplicació de models pedagògics en el desenvolupament de la motivació intrínseca. La mostra d’articles científics va ser de 16 investigacions. Els resultats no van presentar asimetries, ja que ni la prova de correlació de rangs ni la prova de regressió no van mostrar valors significatius (p = .776 i p = .934). Atenent el nivell d’heterogeneïtat, es va obtenir un valor significatiu i alt en els estudis (Q = 190.511; p < .0001; τ² = .392; I²= 92.863 %). Es va trobar una mida de l’efecte petita de l’aplicació de models pedagògics sobre el desenvolupament de la motivació intrínseca (g = 0.307 [95 % IC: 0.013; 0.600]), i que el resultat mitjà no va diferir significativament de zero (Z = 1.903; p = .057).  

Figura 4

Veure a mida completa

Font: Elaboració pròpia.

Efectivitat dels models pedagògics sobre la motivació extrínseca

La Figura 5 presenta els resultats obtinguts de l’aplicació de models pedagògics sobre el desenvolupament de la motivació extrínseca. Es van incloure un total de cinc investigacions científiques. Els resultats no van presentar asimetries, ja que ni la prova de correlació de rangs ni la prova de regressió no van mostrar valors significatius (p = .985 i p = .524). Es va obtenir un valor no significatiu i baix d’heterogeneïtat per a aquesta variable (Q = 4.399; p = .493; τ² = .0000; I²= 0.00 %). Es va trobar una mida de l’efecte petita i negativa de l’aplicació de models pedagògics sobre el desenvolupament de la motivació extrínseca (g = −0.066 [95 % IC: −0.190; 0.058]), i el resultat mitjà no va diferir significativament de zero (Z = −1.159; p = .246).

Figura 5

Veure a mida completa

Font: Elaboració pròpia.

Efectivitat dels models pedagògics sobre la desmotivació

La Figura 6 presenta els resultats obtinguts de l’aplicació de models pedagògics sobre la desmotivació. En aquest cas l’anàlisi va estar formada per dotze articles científics. Ni la prova de correlació de rangs ni la prova de regressió no van mostrar resultats significatius (p = .459 i p = .958), per tant no s’observen possibles asimetries. Es va obtenir un valor significatiu i moderat d’heterogeneïtat (Q = 44.940; p < .0001; τ² = .082; I²= 72.67 %). Es va trobar una mida de l’efecte petit i negatiu de l’aplicació de models pedagògics sobre el desenvolupament de la motivació extrínseca (g = −0.263 [95 % IC: −0.475; −0.050]), i el resultat mitjà va diferir significativament de zero (Z = −2.560; p = .010).

Figura 6

Veure a mida completa

Font: Elaboració pròpia.

Discussió

Els objectius del present estudi van ser analitzar les propostes establertes pels diferents programes d’intervenció que utilitzen els models pedagògics per incidir sobre les necessitats psicològiques bàsiques i la motivació (intrínseca, extrínseca i desmotivació). Les principals troballes mostren que els models pedagògics en l’etapa d’Educació Primària s’han convertit en una eina per treballar  les necessitats psicològiques bàsiques i el desenvolupament de la motivació intrínseca de l’alumnat. 

Els resultats obtinguts en relació amb l’autonomia mostren que els models pedagògics aplicats a les classes d’Educació Física generen un efecte positiu i estadísticament significatiu, encara que de magnitud petita. Aquesta troballa resulta coherent amb el plantejament central de la teoria de l’autodeterminació (Ryan i Deci, 2017), on s’assenyala l’autonomia com una necessitat psicològica bàsica la satisfacció de la qual promou la motivació intrínseca i un aprenentatge més gran (Ryan i Deci, 2020). En el context de l’Educació Primària, els models pedagògics ofereixen oportunitats perquè els estudiants prenguin decisions, assumeixin responsabilitats en el desenvolupament de tasques i participin activament en l’organització de la classe (Guijarro et al., 2020; Harvey et al., 2017; Navarro-Patón et al., 2018). Aquestes característiques metodològiques permeten que els estudiants presentin un grau de control més gran sobre el seu procés d’aprenentatge (Engels i Freund, 2020; Gaspar et al., 2021). Així mateix, en aquesta etapa educativa, és rellevant considerar que l’autonomia percebuda pels discents no només està vinculada amb la llibertat per elegir, sinó també amb la seguretat que les seves decisions són valorades i respectades pel docent i la resta del grup (Navarro-Patón et al., 2017). A més, aquests models incorporen de manera explícita aquest component en fomentar que l’estudiantat estableixi metes personals i participi en la presa de decisions col·lectives, fet que contribueix a que l’experiència d’autonomia sigui significativa (Manzano-Sánchez i Valero-Valenzuela, 2019; Merino-Barrero et al., 2020). La magnitud petita de l’efecte es pot relacionar amb la complexitat de fomentar el nivell d’autonomia en edats primerenques. Encara que els models pedagògics proporcionen marcs estructurats que afavoreixen la presa de decisions, l’autonomia no sorgeix automàticament, sinó que depèn en gran manera de la forma en què el docent els implementa (Manzano-Sánchez i Gómez-López, 2023; Navarro-Patón et al., 2018). Oferir opcions reals d’elecció o plantejar tasques obertes amb diferents vies de resolució permetrà als estudiants assumir rols dins de les dinàmiques de grup (Gil-Arias et al., 2021; Navarro-Patón et al., 2017). 

Quanta a la satisfacció de la competència, els resultats evidencien que l’aplicació de models pedagògics aplicats en l’assignatura d’Educació Física té un efecte positiu però petit. Els models pedagògics permeten que els estudiants assumeixin reptes graduats, rebin una retroalimentació formativa i observin progressos personals en el seu acompliment (Gil-Arias et al., 2021; Engels i Freund, 2020; Iglesias et al., 2023; Puente-Maxera et al., 2018). Els esmentats models, al centrar-se en la participació activa, el treball en equip i l’avaluació del procés, faciliten l’experiència d’èxit que nodreix la sensació de competència (Engels i Freund, 2020; Puente-Maxera et al., 2018). No obstant això, l’efecte reduït suggereix que la sola aplicació dels models pedagògics no garanteix un canvi substancial, sinó que és la manera en què el docent adapta les activitats, organitza els recursos i acompanya l’aprenentatge allò que determina si l’alumnat es sent veritablement competent (Manzano-Sánchez i Valero-Valenzuela, 2019). En aquest sentit, la seva aplicació ha de tenir en compte no només l’estructura metodològica, sinó també la intencionalitat pedagògica del professorat per personalitzar els reptes i fer-los assequibles en funció de les característiques de cada grup (Quintas et al., 2020). 

Seguint amb la satisfacció de la relació, els resultats mostren un efecte positiu una mica més gran que en el cas de l’autonomia. Aquestes troballes suggereixen que l’aplicació de models pedagògics sembla ser eficaç per enfortir els vincles socials i el sentiment de pertinença a la classe d’Educació Física (Puente-Maxera et al., 2018; Rodríguez-Martínez et al., 2021; Quintas et al., 2020; Železnik-Mežan et al., 2023). Aquesta necessitat psicològica bàsica és rellevant en l’etapa d’Educació Primària, on les experiències d’acceptació, inclusió i col·laboració influeixen decisivament en la construcció del benestar socioemocional dels estudiants (Harvey et al., 2017). Concretament l’Aprenentatge Cooperatiu i el Model de Responsabilitat Personal i Social han demostrat que afavoreixen la cohesió grupal i l’empatia, contribuint a crear un ambient de confiança i respecte a la classe d’Educació Física (Manzano-Sánchez i Gómez-López, 2023). Si les dinàmiques cooperatives no s’estructuren d’una manera adequada o si el docent actua com un mitjà actiu de les interaccions, hi ha el risc que sorgeixin desigualtats o exclusions en el grup (Quintas et al., 2020). Per això, més que confiar únicament en la metodologia, cal que el docent assumeixi un rol proactiu en la gestió del clima social de la classe, dissenyant activitats que garanteixin la participació equitativa i oferint espais de reflexió sobre el respecte i la convivència (Rodríguez-Martínez et al., 2021; Železnik-Mežan et al., 2023). D’aquesta manera, l’impacte dels models pedagògics sobre la satisfacció de la necessitat de relació podria amplificar-se, generant no només millores en el rendiment acadèmic i físic, sinó també en la formació integral de l’alumnat (Quintas et al., 2020). 

Respecte a la motivació intrínseca, els resultats mostren un efecte petit i positiu de l’aplicació de models pedagògics. Aquesta tendència resulta comprensible, ja que la motivació intrínseca depèn en gran manera de la satisfacció de les necessitats psicològiques bàsiques (Ryan i Deci, 2017). Els models pedagògics ofereixen condicions favorables per a això, tanmateix, la curta durada d’algunes intervencions o la fidelitat en el grau d’aplicació podrien haver limitat la seva capacitat per generar canvis significatius (Hortigüela-Alcalá et al., 2019; Puente-Maxera et al., 2018). En l’etapa educativa d’Educació Primària, els estudiants encara es troben en un procés de descobriment de l’activitat física, fet pel qual estimular una motivació intrínseca estable demana temps, experiències variades i un clima d’aula que valori tant el procés com el gaudi de l’activitat (Manzano-Sánchez i Valero-Valenzuela, 2019; Pizarro et al., 2024; Quintas et al., 2020). 

Pel que fa a la motivació extrínseca, els resultats presenten una mida de l’efecte negatiu i petit. Aquesta troballa es pot deure a la lògica dels models pedagògics, els quals prioritzen la implicació activa de l’alumnat en detriment d’incentius externs (Fernández-Bustos et al., 2024; Harvey et al., 2017). En Educació Primària, és habitual que els estudiants se sentin motivats per premis o comparacions, tanmateix, els models pedagògics busquen promoure una transició cap a formes de motivació més autònomes (Navarro-Patón et al., 2018; Quintas et al., 2020). També s’observa una mida de l’efecte negatiu i petit sobre la desmotivació. Aquesta evidència suggereix que els models pedagògics no només contribueixen a fomentar formes de motivació més adaptatives, sinó que també compleixen un rol protector en reduir la falta d’interès o desconnexió cap a l’Educació Física (Manzano-Sánchez i Valero-Valenzuela, 2019; Merino-Barrero et al., 2020). Això adquireix una rellevància especial en l’etapa d’Educació Primària, ja que la desmotivació primerenca cap a l’activitat física es pot traduir en actituds negatives i abandonament de la pràctica física en etapes educatives posteriors (Fernández-Bustos et al., 2024; Pizarro et al., 2024). L’estructura participativa dels models pedagògics pot explicar per què els estudiants se senten menys desmotivats al participar en classes on perceben un rol més actiu i un clima de més suport (Harvey et al., 2017; Navarro-Patón et al., 2018; Quintas et al., 2020).

Limitacions

Malgrat les troballes obtingudes, aquesta investigació presenta diverses limitacions que s’han de considerar. En primer lloc, l’heterogeneïtat dels estudis inclosos, tant en l’ús de models pedagògics com en la seva durada, limita la generalització dels resultats i dificulta establir amb precisió la mida real de l’efecte. Així mateix, algunes intervencions van ser de curta durada i la fidelitat en la implementació metodològica no sempre es va reportar la qual cosa podria haver reduït l’impacte observat en variables motivacionals i psicològiques. A més, alguns estudis van presentar risc de biaix en la generació de seqüències aleatòries, cegament i report selectiu. També es van detectar limitacions relacionades amb el procés de recerca, ja que només es van seleccionar determinades àrees de les diferents bases de dades. A més, l’estudi es va centrar en un rang de temps concret, la qual cosa podria haver deixat de banda investigacions que complissin amb els criteris d’inclusió. 

Els resultats d’aquesta revisió mostren que l’aplicació de models pedagògics en Educació Física constitueix una estratègia eficaç per millorar l’experiència dels estudiants d’Educació Primària, ja que afavoreix la motivació i la satisfacció de les seves necessitats psicològiques bàsiques. En relació amb la motivació intrínseca, els resultats suggereixen que els docents haurien d’orientar les seves classes a afavorir el protagonisme de l’alumnat, permetent-li triar tasques i crear espais orientats cap a la reflexió del seu propi aprenentatge. Respecte a la satisfacció de les necessitats psicològiques bàsiques, els docents han de brindar opcions i assignar responsabilitats dins l’aula per promoure l’autonomia, adaptar les tasques al nivell de l’alumnat i afavorir la retroalimentació que potencia la competència. A més, és important fomentar situacions que propiciïn el treball cooperatiu i el respecte mutu, enfortint així la relació entre els estudiants. Així mateix, els docents haurien de reduir la dependència de premis o càstigs, promoure formes més internes d’aprenentatge, mantenir la implicació de l’alumnat i evitar actituds negatives cap a la pràctica d’activitat física. 

Conclusions

Es conclou que l’aplicació de models pedagògics en Educació Física en l’etapa d’Educació Primària constitueix una estratègia eficaç per afavorir tant la motivació com la satisfacció de les necessitats psicològiques bàsiques de l’alumnat. En particular, s’ha observat que els models pedagògics incideixen positivament, encara que amb un efecte petit, en la satisfacció de l’autonomia i la competència, mentre que en la dimensió de la relació social l’impacte resulta una mica més gran, fet que reforça la cohesió grupal i el sentit de pertinença. 

També s’evidencia un augment de la motivació intrínseca, la qual cosa reflecteix un gaudi i un compromís més grans amb l’activitat, juntament amb una reducció significativa de la desmotivació. Això confirma el paper protector d’aquestes metodologies davant el desinterès de l’assignatura. En contrast, la motivació extrínseca presenta un lleuger descens, la qual cosa suggereix que l’aplicació de models pedagògics promou transicions cap a formes de motivació més autònomes