Millora del pensament crític i la resiliència en el màster de professorat

Carmen Navarro-Mateos

José Mora-González

Isaac J. Pérez-López

Resum

Aquest estudi analitza els efectes d’un projecte de ludificació, basat en la sèrie Black Mirror, sobre el pensament crític, la resiliència i les competències socioemocionals en estudiants del Màster de Professorat (especialitat en Educació Física). La proposta va sorgir davant de la necessitat de respondre als desafiaments emocionals i formatius de l’etapa universitària, especialment en la formació de futurs docents, els quals han d’afrontar contextos educatius complexos amb competències socioemocionals sòlides. La intervenció educativa es va dur a terme amb una mostra de 26 estudiants, mitjançant un disseny quasiexperimental, amb mesuraments pre i postintervenció. La proposta va comptar amb una aplicació mòbil dissenyada ad hoc per generar les mateixes sensacions i emocions que al capítol Nosedive, de la sèrie Black Mirror, aspecte fonamental en qualsevol projecte de ludificació. Els resultats van mostrar millores estadísticament significatives en totes les dimensions del pensament crític, amb efectes especialment alts en el reconeixement de supòsits i la puntuació global. Així mateix, el 96 % dels estudiants va millorar la seva puntuació inicial en resiliència. Quant a la intel·ligència emocional, més de la meitat de l’alumnat va passar d’una atenció emocional baixa o excessiva a nivells adequats, tot i que no es van detectar canvis significatius en la variable “claredat” ni en “regulació emocional”. Aquestes troballes confirmen el valor d’integrar narratives significatives, recursos tecnològics i estratègies que facin l’alumnat protagonista per promoure el desenvolupament de competències docents amb transferència a la seva futura tasca professional.

Introducció

En els últims anys, els sistemes educatius han travessat diverses transformacions estructurals i pedagògiques que, en molts casos, no han prioritzat les necessitats emocionals de l’estudiantat (Peña-Casares i Aguaded-Ramírez, 2019). En aquest sentit, resulta fonamental restablir la rellevància de la intel·ligència emocional, ja que aquesta constitueix un dels principals predictors de l’èxit, tant en l’àmbit acadèmic com en el professional (Menéndez, 2018). Particularment, l’etapa universitària es presenta com un període clau per al desenvolupament d’aquestes competències socioemocionals, ja que implica reptes d’adaptació acadèmica i social que exigeixen estratègies efectives i l’obertura a solucions creatives (Raj et al., 2022). De fet, els estudiants universitaris van ser un dels grups més vulnerables a les conseqüències de la pandèmia (Browning et al., 2022), que va tenir un impacte negatiu en la seva salut mental i va derivar en nivells més elevats d’ansietat, estrès així com en un estat d’ànim més negatiu (Charles et al., 2021).

Davant d’aquest escenari, esdevé essencial proporcionar a l’estudiantat eines que promoguin el desenvolupament de competències transversals, facilitadores tant de la resolució de problemes com de l’adaptació al canvi, aspectes amb una alta transferència a la seva vida personal i professional (Bezanilla et al., 2021). Aquesta necessitat s’intensifica en l’àmbit de la formació de futurs docents, ja que el desenvolupament d’estratègies vinculades a la intel·ligència emocional no només impacta en el seu benestar, sinó que també incrementa la seva motivació i compromís professional (Paraguay-Delgado i Teves-Quispe, 2024; Rabal-Alonso i González-Romero, 2023). Dins del desenvolupament de la intel·ligència emocional, es pot incidir en tres competències o habilitats socioemocionals: l’atenció emocional, la claredat i la regulació emocional. L’atenció emocional es refereix a la capacitat d’identificar i reconèixer els sentiments; la claredat a l’habilitat per entendre i distingir els sentiments propis; i la regulació emocional, a la capacitat de controlar les emocions, tant agradables com desagradables, que poden experimentar-se de manera més o menys intensa (American Psychological Association, 2018). És més, la regulació emocional s’associa amb l’habilitat per ajustar la resposta emocional de manera flexible i conscient, la qual cosa implica un ajustament dinàmic (Gross, 2015). D’aquesta manera, s’avalua l’experiència i es desenvolupa la capacitat de respondre-hi, cosa que prepara per a actuar davant les diferents situacions (Cole et al., 2004). Investigacions com les de Fernández-Martínez et al. (2017) o You (2016) han explorat la connexió entre la regulació emocional, la resiliència i el compromís dels estudiants amb la seva formació, i han conclòs que aquells amb més resiliència presenten més nivells de compromís i, en conseqüència, un millor rendiment acadèmic. La resiliència està condicionada per factors psicològics, fisiològics i sociològics, i resulta un recurs essencial per fer front a situacions adverses de forma adaptativa (Chen i Bonnano, 2020; Valverde-Janer et al., 2023). 

Al costat de les competències socioemocionals, una altra habilitat fonamental en aquesta etapa és el pensament crític, entès com la capacitat per investigar, fer deduccions lògiques, qüestionar i organitzar informació de manera eficaç (Eales-Reynolds et al., 2013). Aquesta competència és clau per resoldre problemes en diferents contextos, a més de ser fonamental per analitzar la veracitat de la informació i prendre decisions fonamentades (Karakuş, 2024). No només importen les habilitats cognitives, sinó també la disposició a pensar críticament, és a dir, la motivació interna per utilitzar el raonament, qüestionar i valorar l’objectivitat (Yilmaz i Salman, 2022).

Per donar resposta a totes aquestes demandes formatives, és necessari fomentar l’autonomia, l’autoconsciència, la presa de decisions i la gestió emocional dels estudiants (Muntaner-Guasp et al., 2020), promovent enfocaments metodològics en els quals el docent adquireixi un rol de facilitador d’aprenentatges, sent l’alumnat el veritable protagonista (Hailikari et al., 2022). En aquesta línia, l’evidència científica assenyala que la ludificació, quan integra diferents pilars i desencadenants necessaris per a la seva implementació (Pérez-López i Navarro-Mateos, 2023), té un gran potencial per fomentar tant la resiliència com la intel·ligència emocional en el context d’educació superior (Navarro-Mateos et al., 2024; Pérez-López et al., 2025).

Per tant, amb l’objectiu d’afavorir el desenvolupament de competències fonamentals en la formació inicial de futurs docents, com el pensament crític, la resiliència o l’atenció emocional, es va dur a terme un projecte de ludificació amb l’alumnat del màster de professorat.

Desenvolupament de l’experiència

La ludificació va tenir com a referència narrativa la sèrie de televisió Black Mirror. Aquesta elecció va respondre, d’una banda, al valor formatiu de la sèrie en qüestió, que es caracteritza pel qüestionament constant sobre les implicacions ètiques de l’ús de la tecnologia i, per l’altra, per la seva rellevància per a l’estudiantat, identificada abans del començament de la proposta mitjançant un qüestionari sobre els seus interessos.

Els continguts i competències de l’assignatura es van vincular a diferents episodis de Black Mirror, començant cada sessió amb el fragment d’un capítol que convidava a la reflexió, i després es duia a terme un debat inicial entre l’alumnat. La trama principal del projecte va tenir com a referència el primer episodi de la temporada tres, Nosedive (“Caiguda en picat”). Aquest capítol ens presenta un món on les qualificacions socials, obtingudes a través d’una aplicació, determinen l’estatus i l’accés a oportunitats. Les persones són valorades contínuament als seus dispositius mòbils, on se’ls puntua cada interacció social en una escala de l’u al cinc. Per generar les emocions i sensacions de l’esmentat episodi, que és un dels pilars fonamentals en ludificació segons el Model 10-40 (Pérez-López i Navarro-Mateos, 2023), es va crear una aplicació ad hoc per al projecte (Figura 1), similar a la que s’utilitza en el capítol. L’alumnat, a través dels seus dispositius mòbils, puntuava els seus companys en funció de la qualitat de les seves intervencions a classe, de la presentació dels reptes formatius que anaven realitzant o de les interaccions entre ells (dins i fora de l’aula). Aquesta manera de puntuar era anònima i la persona que rebia la qualificació era l’única que podia veure-la. De fet, aquestes puntuacions tenien impacte en l’assignatura, ja que condicionaven la possibilitat d’escollir parella, data i temàtica per a la sessió pràctica que havien de dur a terme, a més d’atorgar avantatges a l’hora d’afrontar els reptes formatius a què tenien accés. A causa d’això, es va generar una atmosfera de tensió avaluativa que va posar a prova les habilitats emocionals del grup, promovent la regulació emocional i, en molts casos, la resiliència. Alhora es va afavorir la immersió de l’alumnat en la narrativa, en recrear de manera molt fidel el que experimentaven els protagonistes en l’episodi en qüestió. D’aquesta manera, a més, partint de la ficció es va generar un espai real per al desenvolupament del pensament crític, amb una gran transferència a la seva futura tasca docent. La gran diversitat de situacions que es van generar a través de les puntuacions rebudes i atorgades pels participants (així com els motius que les generaven), va permetre qüestionar la seva idoneïtat, així com la de les reaccions que van provocar en els companys, i no només des de la teoria sinó des de la seva pròpia experiència personal.

Figura 1

Veure a mida completa

Mètode

Disseny de l’estudi i mostra

La present investigació s’emmarca en el paradigma positivista des d’un enfocament quantitatiu, ja que se centra en l’avaluació objectiva de l’efecte d’una intervenció d’innovació educativa sobre el pensament crític, la resiliència i les competències socioemocionals (atenció emocional, claredat i regulació emocional). L’estudi es va construir seguint un disseny quasiexperimental de grup únic, amb mesures pre–post, ja que va avaluar l’impacte d’una ludificació basada en la sèrie de televisió Black Mirror, comparant els resultats obtinguts per l’alumnat abans i després de la seva participació. Aquest disseny quasiexperimental és freqüent i característic en estudis emmarcats en la investigació-acció, en un context real d’aula amb un grup natural sense aleatoritzar.

La mostra participant va ser de 26 alumnes del Màster de Professorat (grup 3 de l’assignatura, compost per 12 dones i 14 homes). Tots ells es van matricular a l’assignatura “Aprenentatge i Ensenyament de l’Educació Física”, del Màster en Professorat d’Educació Secundària Obligatòria i Batxillerat, Formació Professional i Ensenyament d’Idiomes (Especialitat d’Educació Física), de la Universitat de Granada. L’ètica en la investigació es va garantir mitjançant un consentiment informat aprovat, en el qual es preservaven la confidencialitat i l’anonimat dels participants (Comitè d’Ètica en Investigació Humana de la Universitat de Granada, codi d’aprovació 5268/CEIH/2025).

Els principals objectius de l’assignatura són: desenvolupar competències fonamentals d’un professor d’Educació Física, conèixer i analitzar els elements curriculars de l’Educació Física, planificar i avaluar des d’una perspectiva crítica, i demostrar l’adquisició de pautes fonamentals per al desenvolupament d’una adequada intervenció docent.

Variables d’estudi

Pensament crític

Es va utilitzar el “Qüestionari de Pensament Crític” (Zaldívar, 2010), que ha estat validat i evidencia una fiabilitat i consistència interna adequada en població espanyola (α de Cronbach = .81). Aquest qüestionari està compost per 20 ítems de resposta, els quals es responen en una escala de tipus Likert que anava de l’1 (“Mai”) al 6 (“Sempre”). Dels 20 ítems se’n van derivar 3 dimensions ben diferenciades de pensament crític: reconeixement de supòsits (assumir una dada com a certa en vista a una futura acció, producte d’una reflexió de l’entorn), avaluació d’arguments (distinció entre la capacitat de narrar, expressar i argumentar amb idees consistents o arguments febles, sense desviar-se del tema a l’hora de donar una resposta) i interpretacions (interpretar la realitat a partir de conclusions extretes més enllà d’un dubte raonable i buscar solució als problemes). Es va calcular la puntuació total a partir del sumatori d’ítems per a cada dimensió. 

Resiliència

L’adaptació espanyola del “10-ítem Connor-Davidson Resilience Scale” (CD-RISC 10) (Connor i Davidson, 2003; Notario-Pacheco et al., 2011) es va aplicar per avaluar els nivells de resiliència dels estudiants universitaris. Aquest qüestionari ha mostrat una fiabilitat acceptable (α de Cronbach = .85) i un molt bon nivell de consistència interna, amb un coeficient test-retest de correlació intraclase de .71 en la seva validació en població espanyola (Notario-Pacheco et al., 2011). El qüestionari compta amb 10 ítems, els quals es responen partint d’una escala Likert de 5 punts, de 0 (“Mai”) a 4 (“Gairebé sempre”). La variable resiliència es va calcular a partir de la suma de les puntuacions dels 10 ítems, amb un rang de 0 a 40 punts (a més puntuació, més nivell de resiliència). 

Intel·ligència emocional

Per mesurar la intel·ligència emocional dels estudiants es va utilitzar l’adaptació espanyola del “Trait Meta-Mood Scale” (TMMS) (Fernandez-Berrocal et al., 2004; Salovey et al., 1995). Aquest qüestionari ha estat validat en una mostra espanyola i presenta una adequada fiabilitat i consistència interna (α de Cronbach = .90). Està compost per un total de 24 ítems, als quals els participants responen en una escala Likert de l’1 al 5, sent 1 “Totalment en desacord” i 5 “Totalment d’acord”. Els 24 ítems es divideixen en 3 dimensions de 8 ítems cada una: atenció emocional (habilitat per identificar i reconèixer els sentiments propis), claredat (habilitat per entendre i distingir amb claredat els sentiments propis) i regulació emocional (habilitat per controlar les emocions positives i negatives d’un mateix). Les puntuacions de cada dimensió van de 8 a 40 punts (sumatori). Per al present estudi es va computar una variable amb 3 categories per a cada dimensió de la intel·ligència emocional, seguint punts de tall diferents per a homes i dones. Així, l’atenció emocional es va classificar en “baixa”, “adequada” o “excessiva”, mentre que la claredat i la regulació emocional es van classificar cada una en “baixa”, “adequada” o “excel·lent”. 

Anàlisi estadística

Les característiques descriptives de la mostra es presenten en funció dels mesuraments preintervenció, expressades com a mitjana i desviació estàndard (DE) per a les variables contínues, i com a freqüències i percentatges per a les variables categòriques. Prèviament a les anàlisis inferencials, es va estudiar la normalitat de les variables dependents mitjançant inspecció visual d’histogrames i el test de Kolmogorov-Smirnov (Lilliefors, 1967). Atès que les variables seguien una distribució normal, es van utilitzar el test de t de Student per a mostres relacionades i el test de McNemar-Bowker (Bowker, 1948) per testar l’efecte de la intervenció Black Mirror en variables contínues i categòriques, respectivament.

En concret, la prova t de Student es va utilitzar per testar si existien diferències pre-post en les diferents dimensions del pensament crític, així com en la resiliència. A més dels valors p, es van reportar les mides de l’efecte mitjançant la d de Cohen, amb l’objectiu de valorar la rellevància pràctica dels canvis observats. Segons els criteris clàssics (Cohen, 1988), valors propers a 0.2 indiquen un efecte petit, de 0.5 un efecte moderat, i de 0.8 o més un efecte gran.
En el cas de les variables categòriques ordinals corresponents a les dimensions d’intel·ligència emocional (atenció, claredat i regulació), es va fer servir el test de McNemar-Bowker per avaluar els canvis pre-post en la distribució de freqüències entre categories (per exemple, entre les categories baixa, adequada i excessiva de la dimensió atenció emocional). Totes les anàlisis estadístiques i els gràfics van ser desenvolupats mitjançant el programari Rstudio (v2023.12.1 + R 4.4.3, R Foundation for Statistical Computing, Viena, Àustria).

Resultats

A la Taula 1 es detallen les característiques descriptives de la mostra total d’estudiants, i segmentada per sexe. Únicament la dimensió de claredat emocional, que pertany al qüestionari d’intel·ligència emocional, va mostrar una diferència significativa entre sexes (p = .039) en la seva avaluació preintervenció. 

Taula 1

Característiques descriptives de la mostra total i segmentada per sexe del projecte de ludificació basat en Black Mirror

Veure Taula

La Figura 2 mostra el canvi en les dimensions de pensament crític i en el pensament crític global després de participar en la ludificació basada en Black Mirror. L’anàlisi mitjançant t de Student per a mostres relacionades va evidenciar millores significatives en totes les dimensions del pensament crític després de la intervenció, així com en el pensament crític global (tots p < .001). La mida més gran de l’efecte es va trobar en la dimensió reconeixement de supòsits, on els estudiants van passar de reportar una puntuació de 26.7 ± 2.0 a una puntuació de 32.1±3.6 (t = 12.6; p < .001; d = 2.5), i en el pensament crític global, on van passar de reportar una puntuació de 73.3 ± 4.82 a una puntuació de 86.4 ± 6.4 (t =11.8; p <.001; d = 2.3). També es va trobar una mida de l’efecte gran per a la dimensió d’avaluació d’arguments (puntuació pre = 13.8 ± 2.4, puntuació post = 18.0 ± 2.2; t = 7.6; p < .001; d = 1.5), i per a la d’interpretació (puntuació pre = 12.4 ± 1.6, puntuació post = 14.6 ± 1.8; t = 4.4; p < .001; d = 0.9). A nivell descriptiu, el 100 % dels estudiants va millorar la seva puntuació del pre al post per a la dimensió de reconeixement de supòsits i per al pensament crític global, el 92.3 % (24 de 26) la va millorar per a la dimensió avaluació d’arguments i el 70 % (18 de 26) per a la dimensió d’interpretació. L’anàlisi ítem per ítem (Figura suplementària 2) va revelar que dins de la dimensió reconeixement de supòsits, els ítems que van mostrar una millora més gran després de la intervenció van ser l’ítem 17 (De tant en tant, penso sobre els meus propis pensaments i els poso en dubte), i l’ítem 15 (Procuro tenir una disposició general a pensar críticament), amb 1.5 punts de diferència. Això suggereix que el projecte de ludificacióbasat en Black Mirror va afavorir una disposició més gran de l’alumnat a adoptar una actitud reflexiva i a qüestionar les seves pròpies idees i creences, un aspecte clau del pensament autoreflexiu. En la dimensió d’avaluació d’arguments, l’ítem 1 (Qüestiono la veracitat d’opinions que gran part de la gent accepta com a certes) i l’ítem 5 (Ser objectiu és una cosa ‘freda’, és preferible guiar-se per sentiments) van ser els que van mostrar una millora més gran (1 punt), la qual cosa indica una major tendència dels participants a mostrar-se escèptics i analítics davant la informació rebuda, així com a prioritzar el raonament crític sobre les emocions en els seus judicis. Finalment, en la dimensió d’interpretació, l’ítem 3 (Procuro trobar la veritat abans que tenir raó) va ser el que va mostrar el canvi més gran (1 punt), indicant que els participants van passar a prioritzar l’anàlisi rigorosa i l’obertura a noves evidències davant de la necessitat de reafirmar les seves opinions prèvies.

Figura 2

Veure a mida completa

Nota. Els punts grisos mostren les puntuacions individuals pre i postintervenció en les dimensions del pensament crític i en la puntuació global. La caixa indica el rang interquartílic, la línia horitzontal en negreta correspon a la mitjana i les barres verticals (bigotis) reflecteixen els valors mínim i màxim. L’anàlisi estadística es va dur a terme mitjançant la prova t de Student per a mostres relacionades.

Figura 2 suplementaria

Veure a mida completa

Nota. L’eix y mostra la puntuació mitjana en una escala d’1 (totalment en desacord) a 6 (totalment d’acord). Els ítems amb puntuació revertida van ser recodificats per mantenir la coherència interpretativa.

La propostatambé va tenir un efecte significatiu sobre la resiliència reportada pels estudiants abans (23.6 ± 3.9) i després (30.5 ± 2.6) de l’experiència (Figura 3; t = 9.6; p < .001; d = 1.9). En concret, el 96.2 % dels estudiants (25 de 26) van millorar respecte a la seva puntuació inicial.

Figura 3

Veure a mida completa

Nota. Els punts grisos mostren les puntuacions individuals de resiliència pre i postintervenció. La caixa indica el rang interquartílic, la línia horitzontal en negreta correspon a la mitjana i les barres verticals (bigotis) reflecteixen els valors mínim i màxim. L’anàlisi estadística es va realitzar mitjançant prova t de Student per a mostres relacionades.

Respecte a la intel·ligència emocional, es van analitzar els canvis en la distribució de respostes dels estudiants entre les categories (baixa, adequada, excessiva/excel·lent) de cada dimensió mitjançant el test de McNemar-Bowker. Tal com s’aprecia a la Figura 4, es va observar un efecte significatiu de la proposta educativa basada en Black Mirror sobre la dimensió d’atenció emocional (McNemar-Bowker χ² = 13.0, p = .005). Concretament, més de la meitat dels estudiants (un 54 %) va passar d’indicar una atenció emocional baixa o excessiva preintervenció a una atenció emocional adequada després de participar-hi. No es van trobar canvis significatius entre categories de resposta en les dimensions de claredat i regulació emocional (ambdues p >.050).

Figura 4

Veure a mida completa

Nota. Les dades estan expressades en freqüències (nombre de casos) i percentatges (dins de cada categoria). La prova de McNemar-Bowker es va utilitzar per determinar els canvis significatius entre categories de resposta que van tenir lloc en comparar les avaluacions pre i postintervenció. 

Discussió

Els resultats obtinguts en aquest estudi evidencien l’impacte significatiu i positiu d’un projecte de ludificació basat en Black Mirror sobre el pensament crític, la resiliència i l’atenció emocional, competències rellevants en la formació inicial dels docents per la seva transferència al seu futur exercici professional. Aquesta troballa s’alinea amb els resultats d’investigacions prèvies que han assenyalat el valor de les metodologies actives i de la ludificació com a estratègies amb un gran impacte en la promoció de canvis de comportaments i aprenentatges significatius (Pérez-López et al., 2024; Navarro-Mateos i Pérez-López, 2024). De fet, es pot destacar el seu enorme potencial en educació superior. Una bona mostra d’això és una intervenció duta a terme amb adults joves en la qual es van evidenciar millores significatives en el grup que va participar en la proposta de ludificació, especialment en emocions relacionades amb l’interès, la inspiració i la implicació, en comparació amb un grup de control (Kelders et al., 2018). Un altre exemple és la proposta duta a terme per Navarro-Mateos et al. (2024) en la qual, a través d’una ludificació basada en Star Wars, es va millorar la intel·ligència emocional, la iniciativa personal, l’actitud emprenedora i la resiliència d’estudiants universitaris. A més de la rellevància que la narrativa sigui significativa per a l’alumnat, la tecnologia és un element que pot augmentar l’efecte dels programes orientats a la millora de la salut, tal com descriuen Cobb i Poirier (2014) en la seva intervenció, que conclou que la tecnologia va permetre enfortir la connexió entre els participants i el compromís amb la proposta, la qual cosa va tenir un efecte positiu en el seu benestar psicològic.

Un dels resultats més destacats del present estudi va ser la millora significativa en totes les dimensions del pensament crític després de la intervenció, així com del pensament crític global. La mida de l’efecte observat en aquestes dimensions suggereix no només una millora estadísticament significativa, sinó també una transformació substantiva en la forma en què els estudiants processen la informació i qüestionen les seves pròpies creences. La millora en ítems com penso sobre els meus propis pensaments i els poso en dubte reforça la hipòtesi que la intervenció no només va afavorir habilitats cognitives, sinó també actituds crítiques i disposicions reflexives, aspectes que solen ser més difícils de modificar amb metodologies tradicionals (Bietenbeck, 2014). Aquest tipus de canvis actitudinals pot relacionar-se amb una major motivació intrínseca i un major compromís amb l’aprenentatge, cosa que és particularment rellevant en la formació de futurs docents (Eales-Reynolds et al., 2013). Aquest desenvolupament del pensament autoreflexiu i escèptic és clau en un context universitari marcat per un volum molt gran d’informació i la necessitat de filtrar-la de manera crítica (Martínez-Mares i Risco-Lázaro, 2023). Investigacions prèvies amb estudiants universitaris a Espanya han evidenciat que els qui presenten una disposició més gran cap al pensament crític tendeixen també a mostrar-se més receptius davant de la diversitat i els reptes, a més de comptar amb un autoconcepte creatiu més fort, fet que contribueix positivament a la seva confiança personal (Álvarez-Huerta et al., 2022).

Respecte a la variable resiliència, els resultats també mostren un increment notable en la capacitat de l’estudiantat per afrontar situacions adverses després de la intervenció. Aquest canvi, present en el 96 % dels participants, pot explicar-se per la narrativa triada per a l’experiència, que exposa els estudiants a situacions complexes de gestionar, la qual cosa els genera la necessitat de treballar la seva regulació emocional i el desenvolupament d’estratègies adaptatives. Aquestes troballes coincideixen amb estudis previs que han vinculat la resiliència amb millores en el rendiment acadèmic i el compromís estudiantil (Romano et al., 2021). A més, posant el focus en educació superior, diferents intervencions han mostrat com a través d’un plantejament adequat es pot millorar la resiliència i el benestar psicològic de l’alumnat, reduint els nivells d’estrès i ansietat (You, 2016; van Breda, 2018).

Quant a la intel·ligència emocional, es pot destacar la dimensió d’atenció emocional, on un 54 % dels estudiants van ajustar el seu nivell cap a una atenció emocional més adequada després de participar en la proposta. Aquesta dada suggereix que la intervenció hauria pogut promoure una major consciència emocional, encara que seria necessari un procés més prolongat en el temps per incidir de manera significativa en altres dimensions de la intel·ligència emocional, com la claredat o la regulació (Paraguay-Delgado i Teves-Quispe, 2024).

Amb els resultats obtinguts és important subratllar l’enorme rellevància de l’educació emocional en la formació docent, ja que aquesta contribueix a la millora de la qualitat educativa i fomenta entorns d’aprenentatge més saludables i empàtics (Paraguay-Delgado i Teves-Quispe, 2024). En conseqüència, les institucions d’educació superior han de desenvolupar estratègies que permetin als estudiants exposar-se a la diversitat i al desafiament en un context segur, a fi de formar professionals actius i responsables (Álvarez-Huerta et al., 2022).

Conclusions

La ludificació basada en la sèrie Black Mirror, implementada en el màster de professorat, ha demostrat un impacte significatiu i positiu en el desenvolupament de competències clau per a la formació docent, com el pensament crític, la resiliència o l’atenció emocional. Els resultats reflecteixen millores en totes les dimensions del pensament crític, la qual cosa denota un augment en la capacitat de reflexió per a l’exercici professional docent. Així mateix, l’increment en els nivells de resiliència observat suggereix que les experiències d’aprenentatge immersives, emocionalment desafiadores i contextualitzades en narratives significatives per a l’alumnat n’afavoreixen el desenvolupament. Quant a la intel·ligència emocional, si bé només es van registrar canvis significatius en la dimensió d’atenció emocional, aquests apunten a un incipient desenvolupament de la consciència emocional, que podria ampliar-se mitjançant intervencions de més durada. 

En conjunt, els resultats d’aquesta intervenció avalen l’impacte de la ludificació, integrada amb la ficció i la tecnologia, en la formació integral de l’alumnat. Aquests resultats reforcen la necessitat que s’incorporin en educació superior propostes que abordin el desenvolupament de competències socioemocionals i la capacitat crítica, afavorint així la construcció d’entorns educatius més resilients i amb transferència real.