Anàlisi de l’autoconcepte, intel·ligència emocional i violència segons modalitat esportiva practicada en educació superior

José Luis Ubago-Jiménez

Félix Zurita-Ortega

Eduardo Melguizo-Ibáñez

José Manuel Alonso-Vargas

Resum

La violència en el context universitari és una greu preocupació en l’ensenyament superior, a causa del creixent nombre d’episodis violents entre els joves. La modalitat esportiva practicada juntament amb factors psicosocials com l’autoconcepte o la intel·ligència emocional contraresten de forma eficaç aquestes conductes disruptives. L’objectiu d’aquest estudi és comprovar la relació entre el tipus d’esport practicat, l’autoconcepte i la intel·ligència emocional amb la violència en estudiants universitaris. L’estudi es va fer amb una mostra de 1,057 estudiants universitaris espanyols en la qual el 43.8 % (n = 463) eren dones i el 56.2 % (n = 594) eren homes. Es va utilitzar el test TMMS-24 per mesurar la intel·ligència emocional i l’escala AF-5 per mesurar l’autoconcepte. Es va observar com els que no practiquen esport presenten taxes més elevades de violència directa i indirecta. Així mateix, els joves que practiquen esports de contacte són els que presenten més taxes de violència directa. És necessari promoure la pràctica d’activitat física relacionada amb el desenvolupament de la intel·ligència emocional per reduir els comportaments violents.

Introducció 

L’agressivitat és un constructe que ha estat àmpliament examinat des del camp de la psicologia, que es defineix com l’execució d’una acció i que va des de gestos amenaçadors fins a atacs reals contra un altre (Giammanco et al., 2005). La seva manifestació en comportaments agressius depèn de múltiples factors interns i externs a la persona (Haller, 2020). En aquesta línia, la violència sorgeix com a conseqüència de la incapacitat de l’individu per controlar i gestionar els seus propis impulsos, la qual cosa el converteix en un subjecte hostil i inadaptat social en diversos entorns. Des d’una concepció restringida, la violència implica l’ús de la força amb la intenció de fer mal a una altra persona, però reduir la violència a l’acte físic és un intent reduccionista ja que es posa el focus només en allò que es pot mesurar (Martínez-Pacheco, 2016). 

En contraposició, és convenient assumir la violència des d’un prisma relacional on actua com la conseqüència dels mecanismes de poder que es produeixen a l’engranatge de les relacions socials, en qualsevol context. Són molts els detonadors que poden provocar que es produeixin conductes violentes, tals com la necessitat de reconeixement social, la ira o la necessitat mateixa de mantenir cert estatus sense que importin les conseqüències, entre d’altres. Per pal·liar aquesta situació, és important que la persona aprengui un repertori d’estratègies d’afrontament que contribueixin a regular i mitigar aquests impulsos (García-Martínez et al., 2021).

Els factors psicosocials han estat tradicionalment relacionats amb el benestar integral de les persones. Entre ells, la intel·ligència emocional (EI), juntament amb l’autoconcepte, s’han posicionat com dos factors fiables en la determinació de la salut física i psicològica dels estudiants universitaris. Sobre això, l’EI ha estat conceptualitzada des de diversos models, entre els quals destaca el model d’habilitat (Salovey i Mayer, 1990) i els models mixtos (Pérez-González et al., 2020). En aquests termes, l’EI pot definir-se com l’habilitat de la persona per identificar, expressar i regular les seves emocions i les dels altres, amb vista a construir vincles estables amb l’entorn que l’envolta. 

Per la seva banda, l’autoconcepte s’associa a la percepció que la persona té sobre si mateixa en diferents entorns, i aquest fluctua des de la seva faceta a nivell emocional i físic fins a la seva actuació en entorns acadèmics, socials i familiars. L’estudi d’ambdós constructes contribueix al desenvolupament i la construcció del perfil de la persona que permet predir en certa manera els seus comportaments. Examinant-los des del camp de l’activitat física i l’esport, s’observa que la pràctica esportiva també s’ha identificat com un factor que influeix en la salut, situant-se com una pràctica aconsellable per canalitzar les emocions i els sentiments adversos que pot sentir la persona i mantenir l’equilibri. 

En aquest sentit, s’estableixen distincions en funció de la modalitat esportiva practicada, i es fa una distinció entre esports individuals i col·lectius. Un altre criteri comú que se sol aplicar és l’existència o no de contacte entre els esportistes, i es distingeix entre modalitats amb contacte i modalitats sense contacte. Dels criteris anteriors, s’assenyalen les quatre modalitats que es consideraran en aquest estudi: individual sense contacte, individual amb contacte, col·lectiu sense contacte i col·lectiu amb contacte.

Tenint en compte això, l’objectiu d’aquest estudi és examinar els nivells d’agressivitat, autoconcepte i intel·ligència emocional dels estudiants universitaris en funció de la modalitat d’esport que practiquen mitjançant un model explicatiu d’equacions estructurals.

Material i mètode

Disseny i mostra

En relació amb el disseny de l’estudi, es va fer una anàlisi transversal, descriptiva i no experimental. Es va dur a terme amb una mostra formada per 1,057 estudiants universitaris procedents de les universitats públiques andaluses seleccionats mitjançant un mostreig per conveniència. Atenent la distribució de la mostra per sexe, el 43.8 % (n = 463) eren dones i un 56.2 % (n = 594) eren homes, amb edats compreses entre els 18 i 23 anys (20.78 ± 2.85). 

Instruments 

Per a la recollida de dades de la present recerca s’han utilitzat quatre instruments. El qüestionari ad hoc ha recollit les dades sociodemogràfiques de la mostra com ara el sexe, l’edat i el tipus d’esport practicat.

Per mesurar l’EI s’ha utilitzat el Trait Meta-Mood Scale (TMMS-24) desenvolupat per Salovey et al. (1995), però per al present estudi s’ha utilitzat la versió adaptada al castellà per Fernández-Berrocal et al. (2004). Aquest qüestionari avalua la intel·ligència emocional com un constructe trifactorial a través de 24 ítems, on a través d’una de sumatòria es puntuen les dimensions atenció emocional, claredat emocional i reparació emocional. En el present estudi es va obtenir una alfa de Cronbach de α = .910 per a l’escala general.

En relació amb el mesurament de l’autoconcepte, s’ha utilitzat l’Autoconcepte forma 5– AF5 (García i Musitu, 2014). Aquesta escala està composta per 30 ítems i es divideix en cinc dimensions: acadèmica, social, emocional, familiar i física. El qüestionari es respon segons una escala tipus Likert de 5 opcions, en el que 1 és “mai” i 5 “sempre”. La consistència interna de l’escala va ser de α = .820  en la present recerca.

Per al mesurament de la conducta violenta es va utilitzar l’Escala de Conducta Violenta a l’Escola, proposada en la versió original per Little et al. (2003) i adaptada a l’espanyol per Estévez (2005). Aquest qüestionari es divideix en dues categories: agressió directa, que és generada en un encontre personal entre l’agressor i la víctima; o agressió indirecta, que és considerada quan l’agressor roman en l’anonimat. L’escala tipus Likert es completa responent a 25 ítems que oscil·len entre l’1 “mai” i el 4 “sempre”. En la present recerca es va obtenir una consistència interna de α = .880. L’escala ha estat utilitzada en estudis en adolescents com el de San-Román-Mata et al. (2019) o el de Zurita-Ortega et al. (2018) o en estudiants d’educació primària (Rojas-Jiménez i Castro-Sánchez, 2020; SSánchez-Zafra et al., 2018).

Procediment  

El procés de recerca es va dividir en tres fases. En la primera, es va sol·licitar autorització a la Universitat de Granada (Espanya), que va atorgar el permís amb el corresponent comitè d’ètica (2342/CEIH/2021). En la se gona fase, es va elaborar una carta informativa en la qual s’explicaven els objectius de l’estudi sol·licitant, a més, el consentiment informat als participants. Després de l’acord de participació de 1,234 estudiants, es va enviar el qüestionari als estudiants per correu electrònic. 

Durant la tercera fase, es van comprovar les 1,085 respostes dels estudiants i es van eliminar 28 qüestionaris perquè no estaven degudament emplenats. L’anàlisi de les dades es va fer entre novembre i desembre de 2021, tractant i garantint la confidencialitat dels participants. L’anàlisi de les dades es va dur a terme seguint les directrius de recerca en humans del Comitè d’Ètica de la Universitat de Granada i els principis ètics establerts per la Declaració de Hèlsinki el 1975 i la seva actualització al Brasil el 2013.

Anàlisi de les dades

Es va utilitzar l’anàlisi SEM amb la finalitat de comprovar l’ajustament del model teòric proposat a les dades obtingudes gràcies a la seva adequació per contrastar les hipòtesis de mediació, davant d’altres tècniques com ara l’anàlisi de regressió lineal (Gunzler et al., 2013). D’altra banda, aquesta anàlisi també permet estimar l’error de mesurament (Garson, 2012). Per a l’anàlisi descriptiva i exploratòria es va utilitzar la versió 25.0 d’IBM Statistical Package for Social Sciences (IBM Corp., Armonk, NY, EUA), mentre que la versió IBM Statistical Package for Social Sciences Amos 26.0 (IBM Corp., Armonk, NY, EUA) es va utilitzar per a l’anàlisi SEM.

Com a pas preliminar, es va utilitzar el test de Little (1988), que va llançar uns valors d’absència total i aleatòria (MCAR). Pel fet que aquestes dades estaven disponibles en la base de dades i no excedien el 3 % del nombre total de casos (28 participants tenien valors absents), es va optar per utilitzar l’enfocament de Garson (2012) i eliminar els casos amb valors perduts. Aquest procediment es va fer amb l’objectiu de no posar en perill la fiabilitat de les dades. Així doncs, la mostra va quedar lleugerament reduïda a 1,057 participants. 

Seguint aquest procés, es van comprovar els supòsits de normalitat multivariant. En la prova del coeficient Mardia es va obtenir 12.33, que indica que les dades no eren normals (Ullman, 2006). Això exigeix la utilització d’estadístics d’ajustament robustos, com el Satorra-Bentler, el qual permet reduir els biaixos com els causats per les distribucions de dades no normals (Kline, 2015). D’altra banda, és pertinent tractar les variables ordinals amb 5 o més categories com a variables contínues i utilitzar el mètode de màxima versemblança amb un estadístic robust (Rhemtulla et al., 2012).

Es va avaluar la validesa convergent i la fiabilitat o consistència interna, d’acord amb la variància mitjana extreta (VME) i la fiabilitat composta (FC). Es van considerar adequats el VME .50 i el FC .70 (Fornell i Larcker, 1981).

La bondat d’ajustament, tant per al model de mesurament com per al SEM, es va avaluar mitjançant: a) S-B x², graus de llibertat (gl) i valors de p; b) índex d’ajustament comparatiu (CFI) com a índex d’ajustament incremental; c) anàlisi de l’índex d’ajustament normalitzat (NFI); d) l’índex d’ajustament incremental (IFI); e) l’índex de Tucker-Lewis (TLI); i f) error quadràtic mitjà d’aproximació (RMSEA) amb un 90 % d’interval de confiança (CI). Atenent la mida de la mostra i la quantitat de variables indicadores, es va definir un ajustament adequat del model com ara S-B x² valor de p ≥ .05, CFI .92 i RMSEA .07 (Hair et al., 2014).

Finalment, es va utilitzar el test d’un sol factor de Harman per comprovar el problema de variància del mètode comú, ja que això podria comprometre la validesa dels resultats (Podsakoff et al., 2003).  

Resultats

En primer lloc, es troba el model desenvolupat per als estudiants que practiquen esport col·lectiu amb contacte. L’anàlisi del model mostra un bon ajustament (S-B x² = 210.416; df = 32; p < .000; NFI = .943; IFI = .958; TLI = .986; CFI = .971; RMSEA = .062). 

La taula 1 i la figura 1 mostren els pesos de regressió del model teòric, amb diferències estadísticament significatives a p < .001. Atenent l’autoconcepte, s’observen relacions positives amb l’àrea social (SO) (β = .719), familiar (FA) (β = .619), física (PH) (β = .641), emocional (EM) (β = .337). De la mateixa manera, s’observa que l’EI es relaciona de manera positiva amb la claredat emocional (EC) (β = .950) i l’atenció emocional (EA) (β = .277). Per a la violència directa, s’observa una relació negativa amb l’autoconcepte (β = -.150) i positiva amb l’EI (β = -.211). Finalment, per a la violència indirecta, s’observen relacions negatives amb l’autoconcepte (β = .044) i negatives amb l’EI (β = -.108).

Taula 1

SEM per a practicants d’esports d’equip amb contacte.

Veure Taula

Figura 1

Veure a mida completa

Observant el model desenvolupat per als estudiants que practiquen esport col·lectiu sense contacte, s’aprecia com l’ajustament del model és bo (S-B x² = 210.853; df = 32; p < .018; NFI = .924; IFI = .976; TLI = .909; CFI = .965; RMSEA = .057). 

La taula 2 i la figura 2 mostren els pesos de regressió del model teòric, amb diferències estadísticament significatives a p < .001. La violència directa presenta una correlació negativa amb l’EI (β = –.071) mentre que la violència indirecta s’associa positivament amb l’EI (β = .301).

Taula 2

SEM per a practicants d’esports col·lectius sense contacte.

Veure Taula

Figura 2

Veure a mida completa

El SEM proposat per als estudiants que practiquen esport individual sense contacte presenta un bon ajustament (S-B x² = 326.986; df = 32; p < .000; NFI = .955; IFI = .981; TLI = .953; CFI = .969; RMSEA = .053). 

La taula 3 i la figura 3 mostren els pesos de regressió del model teòric, amb diferències estadísticament significatives a p < .001. Atenent els valors llançats per l’autoconcepte, s’aprecien relacions positives amb les categories AC (β = .580); SO (β = .704); FA (β = .578); i PH (β = .498). D’altra banda, l’EI es relaciona positivament amb ER (β = .521); EC (β = .789); i EA (β = .310). Observant els dos temps de violència (directa i indirecta), presenten associacions negatives amb l’EI (β = –.022; β = –.004) i amb l’autoconcepte (β = –.310; β = –.156).

Taula 3

SEM per a practicants d’esports individuals sense contacte.

Veure Taula

Figura 3

Veure a mida completa

Finalment, el SEM associat als universitaris que practiquen esport individual amb contacte presenta un bon ajustament (S-B x² = 124.229; df = 32; p < .000; NFI = .925; IFI = .992; TLI = .947; CFI = .978; RMSEA = .049). 

Taula 4

SEM per a practicants d’esports individuals amb contacte.

Veure Taula

Figura 4

Veure a mida completa

Com s’aprecia a la taula, es mostren els pesos de regressió del model teòric, amb diferències estadísticament significatives a p < .001. Atenent els valors llançats per l’autoconcepte, s’aprecien relacions positives amb les categories AC (β = .724); SO (β = .813); EM (β = .347) FA (β = .849); i PH (β = .551). D’altra banda, l’EI es relaciona positivament amb ER (β = .350); EC (β = .356); i EA (β = .327). Posant l’atenció en la violència directa, s’aprecien associacions negatives amb l’EI (β = –.873) i amb l’autoconcepte (β = –.003). Finalment, la violència indirecta s’associa de manera negativa amb l’EI (β = –.797) i amb l’autoconcepte (β = –.053) (figura 4).

Discussió

El present estudi ha examinat els nivells d’intel·ligència emocional, autoconcepte i violència en funció de la modalitat esportiva practicada, mentre ha establert relacions entre les variables considerades. D’aquesta manera, s’ha trobat que l’EI i l’autoconcepte tenen una relació positiva, coincidint amb estudis anteriors (Martínez-Monteagudo et al., 2021; Sánchez-Zafra et al., 2022).

Així mateix, s’ha identificat una relació negativa entre EI i autoconcepte amb els dos tipus de violència. Sobre això, l’estudi de Díaz-López et al., 2019 amb adolescents va trobar una relació negativa entre EI i comportaments agressius. Al seu torn, estudis previs també han identificat una relació negativa entre autoconcepte i comportaments violents (Castro-Sánchez et al., 2019; Sánchez-Zafra et al., 2019). En aquest sentit, s’ha demostrat com l’EI exerceix una millora en l’expressió de les emocions (Castillo-Viera et al., 2021).

Posant el focus sobre les modalitats de violència, s’observa com l’autoconcepte s’associa negativament amb la violència directa i indirecta, d’acord amb la literatura prèvia (Blakely-McClure i Ostrov, 2016; Jenkins i Demaray, 2012; Malhi et al., 2014).

De la mateixa manera, també es va trobar que l’EI es relaciona de manera forta i negativa amb els dos tipus de violència. Aquesta relació també ha estat observada en la literatura, i hi ha investigacions on s’han implementat programes sobre EI per prevenir la violència en adolescents, aspecte que avala la importància de fomentar habilitats emocionals entre l’alumnat amb vista a reduir aquest tipus de comportaments (Garaigordobil i Peña-Sarrionandia, 2015). Així mateix, l’EI també es relaciona amb la pràctica de l’activitat física, i s’ha trobat una relació directa entre ambdós factors tal com es recull en la revisió sistemàtica de Puertas-Molero et al. (2017).

L’EI s’associa de manera negativa amb la violència directa i de manera positiva amb la indirecta. Sobre això, Porche (2016) afirma que l’EI s’ha d’entendre com una estratègia cognitivoconductual capaç de vèncer la violència, ja que permet determinar el potencial de la persona per executar accions violentes, l’autoconsciència sobre les emocions que sent i que els motiven per reaccionar violentament o el paper mateix que tenen les experiències passades i presents de violència sobre el seu comportament.

Quant a la relació entre la modalitat de pràctica esportiva i la violència, el present estudi va trobar que les persones que no practiquen esport tendeixen a desenvolupar els dos tipus de violència. En aquesta línia, l’estudi de Medina-Cascales i Reverte-Prieto (2019) va concloure que una alta adherència a la pràctica esportiva en entorns menys competitius es relaciona amb taxes de violència inferiors. En contraposició, la recerca de Martínez-Martínez et al. (2017) no va reportar relacions significatives entre la modalitat esportiva practicada i les conductes violentes, malgrat els beneficis que l’activitat física aporta sobre la gestió i el control de l’agressivitat d’acord amb altres estudis (Magnan et al., 2013; Sánchez-Alcaraz et al., 2020).

Al seu torn, és important puntualitzar les limitacions i prospectives del present estudi. En primer lloc, destaca el tipus de disseny metodològic, de tall transversal, la qual cosa no permet identificar l’evolució d’aquestes variables, així com relacions de causalitat entre aquestes. En aquesta línia, investigacions de tall longitudinal, amb dissenys metodològics pre-post, contribuiran a una millor comprensió sobre el comportament d’aquestes variables, que permetrà examinar l’efectivitat de determinats constructes psicològics sobre el comportament de l’alumnat, així com testar programes educatius orientats a dotar els estudiants de les estratègies que necessiten per afrontar situacions que desafiïn el seu benestar psicosocial.

Conclusions

A partir de les troballes obtingudes, es por concloure l’existència d’una necessitat urgent de desenvolupar programes educatius basats en l’activitat física i en la promoció de factors psicosocials entre l’alumnat universitari. En concret, programes basats en EI permetran la reducció de comportaments violents. Aquesta iniciativa podria dotar l’alumnat de les estratègies necessàries per situar-se adequadament en els diferents contextos en els diferents àmbits de la seva vida.

De la mateixa manera, a partir de les troballes que s’han fet s’ha observat que la promoció d’esports col·lectius amb contacte necessita en gran mesura aquest tipus de programes per mitigar la predisposició cap a la violència directa. En certa manera, es tracta de potenciar programes educatius orientats a substituir conductes violentes per altres de més adaptatives des d’una perspectiva d’educació integral. En contraposició, la fita trobada sobre un control emocional més gran i una propensió inferior cap a la violència entre els estudiants universitaris que practiquen esports individuals amb contacte (lluita, karate, etc.) convida a la reflexió sobre el tipus d’esports fomentats entre els estudiants. Si bé és cert que els resultats obtinguts han de ser considerats amb cautela, les troballes conviden a repensar sobre els esports que han de ser potenciats des dels programes educatius en l’educació  superior i, considerant que aquest estudi involucra futurs docents, és possible transferir aquestes bones pràctiques a nivells educatius inferiors. Un aspecte a tenir en compte seria l’elaboració de programes d’activitat física o descansos actius dins de les diferents matèries que s’imparteixen en els graus universitaris per alliberar l’estrès i l’ansietat produïts pel rendiment acadèmic.