Titulaciones técnicas de deportes de invierno, montaña y escalada en España: percepción de técnicos/as y de empleadores/as
Joana Sans Osanz
Eduard Inglés Yuba
*Correspondencia: Eduard Inglés Yuba eduard.ingles@gencat.cat
Citación
Sans-Osanz, J. & Inglés Yuba, E. (2024). Winter, climbing and mountaineering sports instructor qualifications in Spain: an instructors’ and employers’ perception. Apunts Educación Física y Deportes, 155, 75-89. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2024/1).155.08
Resumen
Las actividades físico-deportivas en el medio natural han experimentado un auge y han tomado una dimensión turística, medioambiental, económica y política de gran relevancia. Investigaciones previas denotan la necesidad de formación de personal cualificado para el ejercicio de la actividad profesional relacionada, con el fin de preservar el bienestar, la salud y la seguridad de sus practicantes y de la población general. El presente artículo pretende evaluar la adecuación del currículo de las titulaciones de técnico/a deportivo/a y técnico/a deportivo/a superior de los deportes de invierno, montaña y escalada a las necesidades del ejercicio de la actividad profesional, mediante la percepción de actores clave: personal técnico y personas empleadoras. Se ha usado una metodología cuantitativa mediante un cuestionario diseñado ad hoc validado por juicio de personas expertas. El total de cuestionarios válidos fue de 405, de los cuales 372 fueron respondidos por técnicos/as y 33 por empleadores/as. Los resultados constatan datos que devienen la base para la optimización de dichas titulaciones, buscando mayor conexión entre enseñanzas y necesidades en el ejercicio de la actividad profesional y teniendo en cuenta agentes implicados. El análisis exhaustivo ofrece información para la toma de decisiones en posibles próximos desarrollos curriculares.
Introducción
Las actividades físico-deportivas en el medio natural (en adelante, AFDMN) son cada vez más diversificadas y cambiantes, más numerosas durante todo el año y han entrado en un ciclo de creación constante que ha supuesto un auge significativo (Mulero y Rivera, 2018). En el siglo XXI se ha producido un aumento de practicantes y de las personas profesionales que se dedican a ellas, además del crecimiento de un gran mercado (Izenstark y Middaugh, 2022; Kong y Sun, 2022; Mulero y Rivera, 2018). La oferta de las AFDMN en España ha devenido un reclamo económico de empresas de turismo activo, profesionales, clubes deportivos, comunidades autónomas (en adelante, CCAA) y otros agentes, pasando de ser actividades de ocio a tomar una dimensión turística, de medio ambiente, económica y política (Molina et al., 2017). El turismo activo ha tenido un desarrollo espectacular de la oferta, la demanda y el número de empresas existentes (ANETAE, 2020; Carrasco-Jiménez, 2020; Mulero y Rivera, 2018; SET, 2018).
Existe un amplio abanico de formaciones y multiplicidad de títulos relacionados con la actividad física y el deporte (en adelante, AFyD) y las AFDMN. El presente artículo se enfoca hacia las enseñanzas deportivas de régimen especial (en adelante, EDRE), concretamente las titulaciones de técnico/a deportivo/a y técnico/a deportivo/a superior (en adelante, TD y TDS) en las especialidades de los deportes de invierno (en adelante, DepInv) establecidas mediante el Real Decreto 319/2000 y las especialidades de los deportes de montaña y escalada (en adelante, DepMyE), establecidas con el Real Decreto 318/2000. Cambios legislativos (Real Decreto 701/2019 y 702/2019) relativamente recientes establecieron los nuevos currículos de TD y TDS de DepMyE. Las especialidades objeto de estudio tienen relevancia dentro del conjunto de las EDRE en España ya que, del total de alumnado matriculado en grado medio (curso 2019-2020), el 11.4 % fue de las especialidades de DepInv y el 12.3 % fue de DepMyE. Por lo que se refiere al grado superior, del total de alumnado matriculado, el 8.3 % fue de DepInv y el 3.7 %, de DepMyE. Aun así, y para el mismo curso, el número de matrículas dista del número de estudiantes que terminan los estudios, siendo el segundo mucho más bajo: el 28.9 % del alumnado de TD de DepMyE, el 18.4 % de TD de DepInv, el 39.4 % de TDS de DepInv y solo el 3.7 % de TDS de DepMyE terminan los estudios (Ministerio de Cultura y Deporte, 2022).
Si bien las titulaciones oficiales están cada vez más consolidadas en España, conviven con otros cursos; a modo de ejemplo, véase el caso de las personas barranquistas en Martínez Cerón et al. (2022). Según datos recientes de personas guías asociadas a la Asociación Española de Guías de Montaña (en adelante, AEGM), el 89.5 % tiene la formación oficial reglada, el 6.8 % titulación homologada y el 3.2 % convalidada (Asociación Española de Guías de Montaña, 2022). El número de personas que actualmente ejercen la actividad profesional como TD difiere del número de titulados/as. En España hay asociados y asociadas un total de 1,290 guías: 323 técnicos/as de barrancos, 201 técnicos/as de escalada, 888 guías de media montaña, 222 técnicos/as de alta montaña y 159 técnicos/as superiores de alta montaña (Asociación Española de Guías de Montaña, 2022); aunque, por ejemplo, solo el 35.4 % de los TD de barrancos pertenecen a dicha asociación (Martínez Cerón et al., 2022). Dado que no todas las personas que ejercen como guías se asocian a la AEGM y que no constan datos disponibles similares para los DepInv, no existe actualmente una base de datos que recoja exactamente el número de TD y TDS que ejercen o han ejercido en España.
Existen estudios de diversos ámbitos (educación física, fitness, educación social, administración, enfermería, etc.) dedicados a la adecuación o alineación curricular, al diseño curricular, a la relación del perfil profesional con el ejercicio profesional y las competencias (Caballero et al. 2017; Freire et al., 2013; Gil et al., 2009; Harris y Metzler, 2018; Jiménez et al., 2019; Jornet et al., 2001; López-Gil et al., 2019; Meroño et al., 2018; entre otros) y, si bien es cierto que cada vez existe más investigación alrededor de las AFDMN, más revistas implicadas en la temática y más artículos disponibles (Baena et al., 2019), no destaca en la bibliografía la situación de las titulaciones de TD y TDS. Se precisan estudios que aborden los currículos educativos, contenidos y competencias de dichas titulaciones.
Así, dado el contexto expuesto, se justifica la necesidad de evaluar la adecuación del currículo de las titulaciones de TD y TDS de los DepInv y los DepMyE a las necesidades del ejercicio de la actividad profesional, mediante la percepción de actores clave (Freire et al., 2013; Mirabelle y Wish, 2000): empleadores/as y técnicos/as titulados/as (Jornet et al., 2001).
El presente artículo pretende aportar información de relevancia para la optimización de la conexión existente entre la formación de TD y TDS y las necesidades en el ejercicio de la actividad profesional en los DepInv y DepMyE en España.
Método
Enfoque metodológico y variables
El diseño del presente estudio, desde la perspectiva cuantitativa, fue de tipo no experimental y transversal (Latorre et al., 2003). Se combinaron elementos descriptivos (Delicado et al., 2018) y relacionales.
Se planteó el análisis en base a la estructura y contenido de las normas estatales que establecen las titulaciones. Recogiendo los tipos de planes de evaluación basados en unidades de análisis (Jornet et al., 2001), el análisis propuesto fue dividido en dos grandes dimensiones que agruparon las distintas variables en subdimensiones: 1) Las enseñanzas, subdimensiones referidas a la percepción general de las enseñanzas (variables: calidad general, expectativas del alumnado hacia la formación y expectativas de la persona empleadora hacia las personas contratadas, adecuación del plan de estudios al posterior ejercicio de la actividad profesional y satisfacción general de las enseñanzas) y al currículo (variables: módulos y carencias formativas); y 2) Ámbito del ejercicio de la actividad profesional (variables: ámbitos de actuación, principales ocupaciones y puestos de trabajo relevantes, adecuación de las enseñanzas con el posterior ejercicio de la actividad profesional y responsabilidad en el puesto de trabajo).
Muestra y muestreo
El muestreo fue de tipo no probabilístico casual (Latorre et al., 2003) y los criterios de inclusión fueron: 1) Técnico/a deportivo/a: formado/a y titulado/a en España de alguna de las especialidades de los deportes de invierno, montaña y escalada y que haya ejercido o ejerza la profesión; y 2) Empleador/a: con registro en España y que contrate o haya contratado técnicos/as de los deportes de invierno y/o de las especialidades de montaña y escalada. No existe una base de muestreo completa de dichas poblaciones que facilite extraer una muestra; la muestra final incluyó a personas de diversas CCAA, niveles y especialidades, y se considera razonablemente representativa de la población que se investiga.
El número total de participantes fue de 350 personas, de las cuales 328 fueron técnicos/as (véase, en Tabla 1, sus características demográficas) y 22 fueron empleadores/as (véase, en Tabla 2, sus características demográficas). Por el objetivo del estudio, el diseño del cuestionario permitía a una misma persona responder por más de una especialidad y nivel formativo (un técnico/a puede ser titulado en dos especialidades y/o niveles distintos; un empleador/a puede tener técnicos/as contratados de diferentes especialidades y/o niveles); por este motivo, el número de participantes fue menor al número de casos válidos, de manera que, de 405 casos válidos, 372 fueron respondidos como técnico/a deportivo/a y 33 como empleador/a. Se registraron 629 respuestas al cuestionario, de las cuales 405 fueron respuestas completas y fueron consideradas casos válidos; las 224 respuestas restantes no fueron consideradas casos válidos por ser cuestionarios incompletos.
Las características de las enseñanzas que han cursado técnicos/as en referencia a los centros de formación se encuentran detalladas en la Tabla 3.
Tabla 3
Características de las enseñanzas que han cursado técnicos/as en referencia a los centros de formación; casos válidos n = 372.
Instrumentos
Se administró un cuestionario online, de aplicación autónoma y directa, y diseñado ad hoc tomando como referencia literatura existente (Barbera, 2014; Freire et al., 2013; Gil et al., 2009; Misener y Danylchuk, 2009; Santos et al., 2010; Tejada, 2001). Estudios similares han utilizado cuestionarios online y diseño ad hoc (Damián et al., 2010; Harris y Metzler, 2018; Iranzo et al., 2018). El cuestionario fue revisado y validado por juicio de personas expertas, quienes valoraron el grado de univocidad y pertinencia de la totalidad de las preguntas; su perfil profesional fue de profesorado universitario experto en AFDMN, con un vasto currículum en investigación, así como IP en proyectos competitivos europeos relacionados con la materia, además de contar con titulaciones de TD y experiencia profesional en las AFDMN. El protocolo de investigación recibió evaluación positiva (n.º 22/CEICGC/2020) del Comité de Ética de Investigaciones Clínicas de la Administración Deportiva de Cataluña.
La versión definitiva se estructuró en bloques: 1) Bienvenida al cuestionario; 2) Criterios de inclusión; 3) Datos sociodemográficos; y 4) Preguntas según modalidad y nivel formativo. El formato de respuesta fue: escala ordinal de valoración Likert (1-5), opción múltiple y casilla de verificación.
Procedimiento
Se informó a las personas participantes del objetivo del estudio, la participación voluntaria y el anonimato de los datos. Tuvieron oportunidad de preguntar al equipo investigador sobre las características del estudio, aceptaron libremente la participación y firmaron el consentimiento informado. Se les facilitó el enlace web a la plataforma SurveyMonkey®. Aunque el cuestionario se administró masivamente, se respondió individualmente.
Análisis de datos
El análisis de datos cuantitativo se ejecutó mediante el programa IBM-SPSS-Statistics (v. 23). En primer lugar, se desarrolló un análisis descriptivo, mediante el uso de frecuencias y porcentajes. En segundo lugar, se utilizó la prueba W de Wilcoxon para muestras relacionadas para comparar puntuaciones de utilidad y dominio de módulos, de forma separada para los datos de técnicos/as y los datos de empleadores/as. En tercer lugar, se usó la prueba de U Mann Whitney para muestras independientes para comparar la percepción de los técnicos/as con la de los empleadores/as en cuanto a la utilidad y el dominio de los módulos de enseñanza. Por último, los datos de técnicos/as y empleadores/as también fueron comparados en cuanto a la necesidad de incorporar otras competencias y en cuanto a las carencias formativas identificadas. Para ello, se utilizó la prueba de Chi cuadrado para variables nominales, incorporando la prueba exacta de Fisher en aquellos casos en que fuera necesario. Las comparaciones entre técnicos/as y empleadores/as únicamente se realizaron cuando la muestra de empleadores/as contenía un mínimo de diez casos. Complementariamente, es importante señalar que, en todas las comparaciones estadísticas, los casos se agruparon por niveles formativos cuando era posible. En todos los análisis, los valores de p inferiores a .05 se consideraron estadísticamente significativos.
Resultados
Las enseñanzas. Percepción general
a. Calidad general
La percepción de calidad general de la formación recibida fue mayor en DepMyE que en DepInv, tanto por técnicos/as como por empleadores/as (véase Figura 1).
b. Expectativas
Las expectativas de las personas empleadoras en torno a la formación del personal técnico contratado fueron más satisfechas en DepMyE que en DepInv; lo mismo sucede con las expectativas de las enseñanzas que tenía el personal técnico (véase Figura 2).
El 39 % de personas empleadoras de DepMyE y el 50 % de DepInv no vieron satisfechas las expectativas que tenían del personal técnico contratado (puntuaron entre 1 y 3).
c. Adecuación del plan de estudios al posterior ejercicio de la actividad profesional
Una dinámica similar siguió la adecuación del plan de estudios con el posterior ejercicio de la actividad profesional; fue mejor valorada en DepMyE que en DepInv, tanto por personal técnico como por empleadores/as.
d. Satisfacción general
El 90 % de los técnicos/as de los DepInv y el 84.3 % de los técnicos/as de DepMyE volverían a estudiar las enseñanzas. Se recogieron los motivos de las personas participantes. En los motivos del “sí”, destaca que la titulación permite el acceso al mercado laboral (véase Figura 4). En los motivos del “no”, destaca la mala calidad docente y que todos los participantes cambiarían de centro de estudio, además de un elevado coste económico en el caso de los DepInv (véase Figura 5).
Las enseñanzas. Módulos
Se preguntó al personal técnico y empleadores/as cuán útil es cada módulo para el trabajo del técnico; de 1 (nada útil) a 5 (máxima utilidad). Se preguntó si al final de la titulación sintió dominio o demostró dominio del contenido asociado al módulo; de 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo).
a. Módulos comunes
A modo general, el personal técnico consideró que los módulos cursados son de utilidad para el ejercicio de la actividad profesional; contrastó con una falta de sentimiento de dominio que tienen sobre ellos. En este sentido, existieron diferencias significativas en los módulos Bases psicopedagógicas de la enseñanza y el entrenamiento, Primeros auxilios, Teoría y Sociología del deporte, Biomecánica deportiva, Entrenamiento del alto rendimiento, Fisiología, Gestión del deporte y Psicología del alto rendimiento.
Según los propios empleadores/as, en la comparación entre utilidad y dominio de los módulos cursados por el personal técnico, no existieron diferencias significativas. Las personas empleadoras consideraron algunos módulos de relativa poca utilidad y poco dominio mostrado por el personal técnico. Fue el caso, a modo de ejemplo, del módulo Organización y legislación del deporte (DepMyE). El personal técnico, en contraste, sí consideró de utilidad el módulo y sintió dominio, existiendo diferencias estadísticamente significativas entre la valoración de técnicos/as y empleadores/as.
Existieron diferencias significativas entre las comparaciones que hacen técnicos/as y empleadores/as por lo que se refiere a la utilidad de todos los módulos del 2.º nivel de DepMyE. En contraste, no sucedió así en DepInv.
Por lo que se refiere al dominio, contrastó la percepción de dominio del personal técnico con la valoración que hacen empleadores/as del dominio que muestran los técnicos/as contratados. Existieron diferencias significativas en Entrenamiento (2.º nivel DepMyE); Organización y legislación del deporte (2.º nivel DepMyE, 1.º y 2.º nivel de DepInv) y Teoría y sociología del deporte (2.º nivel DepMyE y DepInv). Para resultados detallados, véanse Tabla 4 y Tabla 5.
Tabla 4
Módulos comunes por niveles de DepInv. Se muestran porcentajes de respuesta y comparaciones. Únicamente se muestran las comparaciones que se han podido realizar debido al tamaño de la muestra concreta por cada especialidad y nivel.
Tabla 5
Módulos comunes por niveles de DepMyE. Se muestran porcentajes de respuesta y comparaciones. Únicamente se muestran las comparaciones que se han podido realizar debido al tamaño de la muestra concreta por cada especialidad y nivel.
b. Módulos del nuevo currículo: utilidad
Por lo que se refiere a la valoración de los nuevos módulos (2.º nivel LOE de DepMyE), los considerados más útiles son Guiado y orientación en media montaña, Perfeccionamiento técnico en media montaña estival y Escuela de Senderismo; no existen diferencias significativas entre la valoración que hacen personal técnico y empleadores/as de la utilidad de dichos nuevos módulos. Para resultados detallados, véase Tabla 6.
Tabla 6
Nuevos módulos comunes del 2.º nivel DepMyE. Se muestran porcentajes y comparaciones.
Las enseñanzas. Carencias formativas
En el DepMyE, el 68.6 % del personal técnico declaró que hubiera necesitado recibir más formación, y el 73.9 % del personal empleador ha detectado carencias en la formación del personal técnico contratado. No existieron diferencias estadísticamente significativas en la comparación entre personal técnico y empleador (Chi cuadrado de Pearson p = .647) (véase Tabla 7).
En DepInv, el 65 % del personal técnico declaró que hubiera necesitado recibir más formación y el 100 % del personal empleador detectó carencias en la formación del personal técnico contratado. Análisis apuntaron a la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre personal técnico y empleadores/as (véase Tabla 8).
Además, el 69.6 % de empleadores/as de DepMyE y el 80 % de DepInv creyeron necesario impartir formaciones técnicas adicionales relacionadas con las competencias necesarias en el puesto de trabajo al personal técnico.
Ámbito del ejercicio de la actividad profesional
a. Ámbitos de actuación
Se constató que el 69 % de técnicos/as de DepMyE y el 67 % de DepInv no conocen todos los ámbitos de actuación (establecidos en el Real Decreto) en los que pueden ejercer con su titulación.
b. Principales ocupaciones
Un 27.5 % en DepInv y un 40.6 % en DepMyE valoró estar totalmente de acuerdo en que tenía claras las ocupaciones que podía desarrollar en el mercado laboral (véase Figura 6).
c. Preparación para el ejercicio de la actividad profesional
Personal técnico valoró si al final de la titulación se sintió totalmente preparado para el ejercicio profesional inmediato; empleadores/as valoraron si, terminada la formación, el personal técnico contratado estaba preparado para el ejercicio profesional inmediato. De 1 (totalmente en desacuerdo) a 5 (totalmente de acuerdo).
Sobre todo, en DepInv, técnicos/as en general se percibieron como más preparados que los empleadores/as percibieron a los/las técnicos/as. Existen diferencias significativas (véase Tabla 9).
Tabla 9
Preparación para el ejercicio de la actividad profesional: porcentajes de respuesta y comparación técnicos/as y empleadores/as.
d. Responsabilidad en el puesto de trabajo
El RD 319/2000 (vigente para los DepInv) establece que las personas tituladas del primer nivel de las enseñanzas deben actuar siempre bajo la supervisión de profesionales de nivel superior. En cambio, el actual currículo LOE de DepMyE ya no establece dicha limitación para el primer nivel de los DepMyE, y pueden actuar sin supervisión. Se preguntó a técnicos/as si sentían necesidad de actuar siempre bajo la supervisión de profesionales de nivel superior. Apareció cierta heterogeneidad en las valoraciones; destaca que el 50 % en DepMyE y el 35.7 % en DepInv puntúan entre 4 y 5 (véase Figura 7).
Discusión
Los resultados del presente estudio resaltan que en los currículos de TD y TDS de los DepInv y DepMyE existen debilidades que deberían ser subsanadas en próximas actualizaciones curriculares, como son las carencias formativas, la necesidad de recibir formación técnica adicional, módulos comunes, los ámbitos de actuación, las principales ocupaciones, la preparación para el ejercicio de la actividad profesional y la responsabilidad en el puesto de trabajo. En este sentido, estudios previos de diversa índole también realzan que el diseño de la formación deportiva en España, y en concreto de las EDRE, necesita ser supervisado y devenir homogéneo (Feito, 2016; López, 2013; Madrera, 2016) y para eso es necesario, por ejemplo, enmendar la falta de publicación de currículo LOGSE adaptado a sistema LOE, como en el caso de los deportes de invierno (Feito, 2016; Sans e Inglés, 2020).
En concordancia con los resultados del presente estudio, también es necesario homogeneizar algunos aspectos de las formaciones del ámbito de la AFyD ya que, en general, no se diferencian con claridad los niveles y perfiles profesionales, presentando solapamientos de competencias incluso entre formaciones no académicas; sucede también con las EDRE, en aspectos de importancia como competencias, módulos, distribución horaria por módulos, duración de las enseñanzas, entre otros (Madrera, 2016; Sans e Inglés, 2020, 2021). La diversidad de enseñanzas facilita el acceso a la mayoría de la población, pero provoca confusión en referencia a competencias en el ejercicio de la actividad profesional y esto impide una relación clara y directa de la titulación obtenida con la posición que se ocupará en el espacio profesional (Espartero, 2021; Feito, 2016; Javaloyes, 2019; Madrera, 2016; Madrera et al., 2015).
El contexto curricular generado por el gobierno español es flexible; por ejemplo, en el ámbito de la educación física, las CA y escuelas pueden modificarlo (López-Gil et al., 2019); en el caso de las EDRE, cada CA implementó las EDRE a su manera en distintos modelos de centro de formación (López, 2013; Madrera, 2016; Madrera et al., 2015) y, tal y como se ha confirmado en el presente trabajo en diversos puntos, el panorama actual se asimila y puede tener dos concepciones: 1) flexibilidad curricular, adaptación a las necesidades de cada CA, centro y zona; y 2) pérdida de estabilidad y coherencia educativa en la globalidad del país (López-Gil et al., 2019; Madrera et al., 2015; Nasarre, 2016). Trabajos anteriores sugieren que el Estado debe disponer de normativa básica que homogeneice y unifique la formación y el acceso al ejercicio de la actividad profesional independientemente de la CA (Espartero, 2021; Madrera, 2016) y estudios en otros países sugieren la necesidad de alineación de los planes de estudio con estándares estatales (Harris y Metzler, 2018).
Los resultados del presente trabajo podrían ser utilizados para un futuro cambio curricular; los planes de estudio y programas educativos, a fin de que se consideren de calidad, deben ser revisados y actualizados de manera periódica (Harris y Metzler, 2018). Para dicha revisión, es recomendado hacer evaluación de diversas fuentes o stakeholders, para asegurar que cumple con necesidades y expectativas de principales grupos de interés, que pueden ser antiguos estudiantes y empresarios/as, entre otros agentes (Mirabelle y Wish, 2000), tal y como se ha realizado en el presente estudio. En las titulaciones técnicas de AFyD son necesarios planes estratégicos para mejorar los currículos y los diseños de planes de estudio (Madrera et al., 2015). Cualquier implementación de cambio curricular es notoriamente compleja, pero para optimizar la adecuación de las titulaciones a la realidad cambiante del ejercicio profesional es necesario que el sistema educativo español implemente la realización de estudios sistemáticos que tengan en cuenta competencias adquiridas y requeridas (Freire et al., 2013), así como la visión de diversos agentes implicados.
Conclusiones
De la presente investigación destacan las siguientes conclusiones:
En términos de calidad general de la formación, cumplimiento de expectativas, adecuación del plan de estudios al posterior ejercicio de la actividad profesional y satisfacción general, existe sustancial margen de mejora en DepInv y DepMyE, con la necesidad de acentuar la atención en los primeros, según la visión de técnicos/as y empleadores/as. Por otro lado, el personal técnico titulado declara mayoritariamente que volvería a estudiar las enseñanzas, sobre todo motivado por el acceso al mercado laboral. El personal técnico que no volvería a estudiar destaca un mal centro de enseñanza, una mala calidad docente y un coste económico elevado en deportes de invierno.
Del análisis de los módulos contrasta la valoración de la utilidad para el ejercicio profesional con la falta de sentimiento de dominio que tienen los técnicos/as. También contrasta esta percepción con la valoración de los empleadores/as al respecto. El análisis concreto en el apartado de resultados recoge qué módulos sugieren mayor posibilidad de mejora.
Los empleadores/as destacan la necesidad de impartir formación adicional al personal técnico titulado y, en el mismo sentido, el personal técnico declara carencias formativas importantes para su desempeño profesional.
El personal técnico no es conocedor de los ámbitos de actuación de ejercicio de la actividad profesional, ni tampoco tiene claras las principales ocupaciones que puede desarrollar con su titulación al final de la formación, con especial énfasis en los DepInv.
Los técnicos/as de DepMyE se sienten más preparados para el ejercicio de la profesión cuando terminan la formación que los de DepInv. Esta sensación por parte de los técnicos/as contrasta con una menor percepción de tal preparación por parte de los empleadores, sobre todo en DepInv.
Por lo que se refiere a la responsabilidad en el puesto de trabajo del personal técnico de 1r nivel, debería revisarse el hecho de que puedan ejercer sin supervisión de profesionales de nivel superior con la nueva LOE, o bien ajustar la formación para que los técnicos/as de 1r nivel sientan seguridad y autonomía en el ejercicio de la actividad profesional.
Por un lado, el presente trabajo es pionero en analizar aspectos concretos del currículo de las titulaciones de TD y TDS, y constata datos que devienen la base para una optimización de dichas titulaciones, buscando mayor conexión entre enseñanzas y necesidades en el ejercicio de la actividad profesional, teniendo en cuenta agentes implicados. El análisis exhaustivo realizado ofrece información para la toma de decisiones en próximos desarrollos curriculares. Por otro lado, se ha diseñado un cuestionario que puede replicarse periódicamente para el análisis de las titulaciones objeto de estudio y añadir la visión de nuevas personas tituladas que van entrando al mercado laboral, además de replicarse en otras titulaciones técnicas.
La muestra, especialmente de personas empleadoras, sería una limitación del estudio, así como el uso mayoritario de preguntas cerradas en el cuestionario, hecho que limita la expresión extensa de opiniones y experiencias.
Dichas limitaciones sugieren necesarias prospectivas del estudio: 1) extender la muestra del presente estudio; 2) tomar datos cualitativos que constaten la visión en profundidad de otros agentes claves implicados (guías, técnicos/as, empleadores/as, profesorado, coordinación de enseñanzas de TD y TDS, federaciones, asociaciones de profesionales y de empresas del sector) para ahondar en la materia; y 3) replicar el cuestionario para expandir el estudio a otras titulaciones de técnico/a deportivo/a.
Agradecimientos
Con el apoyo del Institut Nacional d’Educació Física de Catalunya (INEFC) de la Generalitat de Catalunya.
Referencias
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ISSN: 2014-0983
Recibido: 17 de mayo de 2023
Aceptado: 11 de octubre de 2023
Publicado: 1 de enero de 2024
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