El feedback del professorat com a predictor del tipus d’orientació motivacional de l’alumnat d’Educació Física

Montserrat Caballero-Cerbán

Juan Pablo Morillo-Baro

Rafael E. Reigal

Antonio Hernández-Mendo

Verónica Morales-Sánchez

Resum

L’objectiu del present estudi va ser analitzar les relacions entre el feedback proporcionat pel professorat i el tipus de motivació que desenvolupaven els estudiants d’Educació Física a l’Educació Primària. Amb aquesta finalitat es va utilitzar un tipus de disseny associatiu i predictiu. Hi van participar 416 nens i nenes amb edats compreses entre els 10 i els 12 anys (M = 10.78; DT = 0.67), d’escoles de Màlaga (Espanya), amb un currículum escolar i característiques sociodemogràfiques similars. Per obtenir la informació es van utilitzar el Qüestionari de les Percepcions del Feedback del Docent-Revisat (PTF-R) i el Qüestionari de Motivació en l’Educació Física (CMEF-EP). Els resultats de correlació i de regressió lineal van posar de manifest que les formes de regulació motivacional més autodeterminades, com la motivació identificada i la motivació intrínseca, estan vinculades al feedback positiu, tant verbal com no verbal, i amb el feedback d’execució. Per altra banda, hi va haver una relació inversa del feedback positiu i d’execució amb la desmotivació i la motivació extrínseca, a més d’una relació positiva amb el feedback negatiu. Així, els resultats d’aquesta investigació suggereixen una relació significativa diferencial del tipus de feedback del professorat d’Educació Física amb el tipus de regulació motivacional dels estudiants que assenyala la importància dels estils d’interacció que es produeixen a la classe d’Educació Física i la necessitat que el professorat analitzi i estructuri la seva intervenció amb l’objectiu de millorar l’experiència de l’estudiant i la seva adherència a les classes.

Introducció

L’Educació Física (EF) en l’etapa de l’Educació Primària exerceix un rol fonamental en el desenvolupament integral de l’alumnat i contribueix significativament a la millora de competències motrius, així com d’habilitats socials, cognitives i afectives (Andermo et al., 2020; Li et al., 2023; Teraoka et al., 2021). A més, l’EF proporciona un entorn excepcional per fomentar un estil de vida actiu i l’adopció d’hàbits saludables, fet que repercuteix de manera positiva en la formació i el benestar general dels estudiants (Carse et al., 2018; Zueck et al., 2020). Especialment en el moment actual, en el qual existeixen alternatives de lleure passiu que estan contribuint al desenvolupament d’estils de vida sedentaris, l’obligatorietat d’aquesta matèria proporciona una oportunitat per afavorir l’accés i l’adherència a conductes de pràctica física (García-Ceberino et al., 2023; Silva et al., 2018). 

La motivació de l’estudiantat mostrada en les classes d’EF és un factor determinant del seu nivell d’adherència, esforç i gaudi durant les classes (Moreno-Murcia et al., 2018; Muñoz et al., 2018; Leyton-Román et al., 2020). A més, és un aspecte que no només afecta de manera particular el context educatiu, sinó que també exerceix un paper crucial en la formació d’hàbits de vida saludables i en l’adopció d’un estil de vida actiu a llarg termini (Esqueda-Valerio et al., 2024; López-Alonzo et al., 2021). Per tant, comprendre els factors que influeixen en la motivació dels estudiants en les classes d’EF és una qüestió vital per entendre com el professorat ha de plantejar les classes i quines estratègies ha d’aplicar per assolir aquests objectius (Fernández-Espínola et al., 2022).

La motivació és un constructe complex i multifacètic que inclou creences, percepcions, valors, interessos i accions que dirigeixen el comportament (Deci i Ryan, 1985), fet pel qual requereix ser abordat des de plantejaments teòrics robustos. La Teoria de l’Autodeterminació (TAD;Ryan i Deci, 2000, 2017) s’ha postulat com una de les principals teories contemporànies de la motivació per entendre el comportament humà, i ha estat àmpliament utilitzada en el context de l’activitat física i l’esport, específicament en l’EF (Sun et al., 2017). Segons la TAD, la motivació de les persones es pot situar en un continu entre la motivació més intrínseca o autodeterminada i la desmotivació, passant per diferents graus de motivació extrínseca (Deci i Ryan, 1985). La motivació autodeterminada estaria vinculada a un major interès, gaudi o satisfacció per les classes d’EF, incrementant la possibilitat d’adherència a aquestes (Lonsdale et al., 2019; Vasconcellos et al., 2020). Per la seva banda, la motivació extrínseca o la desmotivació disminuiria el compromís amb les classes d’EF, incrementaria l’avorriment i reduiria la intenció de fer activitat física (Vasconcellos et al., 2020; White et al., 2021).

En el context de la TAD, i en relació amb aquests tipus de motivació, des de la Teoria de la Integració Organísmica (Organismic Integration Theory, OIT) s’explica que les persones internalitzen raons per a les seves accions i la seva conducta, generant diferents tipus de regulacions motivacionals que van des de més controlades o externes a més autònomes (Ryan i Deci, 2000). Així, quan la regulació és externa, les accions estan motivades per recompenses o càstigs d’origen extern, i la persona actua per complir expectatives o evitar sancions. Quan la regulació és introjectada, es produeixen pressions internes per fer una tasca, com ara evitar sentiments de culpa o de vergonya, o bé buscar sentir-se útil o competent. Amb la regulació identificada, les persones atorguen valor a una activitat i consideren important fer-la per aconseguir un objectiu, utilitzant-la de manera instrumental. Per la seva banda, amb la regulació integrada, l’activitat que es fa és congruent amb els valors personals, i els individus consideren que forma part de la seva identitat i manera de viure. Finalment, quan es dona la regulació intrínseca, les persones duen a terme una activitat perquè en gaudeixen, els genera satisfacció i els resulta agradable (Ryan i Deci, 2000).

D’aquesta manera, i segons la TAD, si l’estudiantat adquireix un tipus de regulació intrínseca i la motivació amb què fa l’EF és més autodeterminada, hi haurà més probabilitats que gaudeixi de l’assignatura i de l’activitat física, en general (White et al., 2021). En aquest context, i entre altres factors, s’ha observat que els processos d’interacció del professorat afecten la motivació dels estudiants a les classes d’EF, per la qual cosa les estratègies que utilitza el professorat en els processos d’ensenyament són rellevants. (Cheon et al., 2014; Fin et al., 2019; Leo et al., el 2022; Vasconcellos et al., 2020). 

Entre altres factors, es considera que els estils d’ensenyament que donen suport a l’autonomia de l’alumnat proporcionen un aprenentatge significatiu, fomenten l’autonomia, mostren interès per l’evolució de l’alumne, individualitzen l’ensenyament, i afavoreixen la regulació de la motivació intrínseca dels estudiants (Chang et al., 2016; Leo et al., el 2020). En canvi, els estils que no donen suport individualment a la progressió de l’estudiant, que no proporcionen informació útil per millorar el seu aprenentatge i que estan basats en un sistema d’aprovació o desaprovació del producte final de l’aprenentatge, fomenten la regulació de la motivació més extrínseca (Leo et al., el 2022; White et al., 2021). 

Així doncs, les estratègies pedagògiques que donen suport a la regulació motivacional intrínseca afavoririen l’adherència i l’esforç per part dels estudiants (Boulley-Escriva et al.,2018; Polet et al., 2019). Per tant, el tipus d’interacció que estableix el professorat amb els estudiants s’ha mostrat determinant per fomentar un entorn motivador i propici per a l’aprenentatge (Burgueño et al., 2024; Diloy-Peña et al., 2021; Leo et al., el 2020). 

En aquest context, el feedback aportat durant el procés d’aprenentatge és una de les interaccions pedagògiques més utilitzades en l’EF, sent un component clau en l’experiència d’aprenentatge de l’estudiant (Huéscar i Moreno-Murcia, 2012; Koka i Hein., 2003, 2005). En el context educatiu, Koka i Hein (2005) defineixen el feedback com la informació proporcionada pel professor als estudiants que se centra en el seu acompliment i comportament durant les activitats físiques. En línia amb aquesta idea, s’ha posat de manifest que un feedback adequat que reforci positivament l’esforç i l’execució dels estudiants, fomentaria un sentit d’autonomia més gran i podria contribuir a una major motivació i adherència en tasques de pràctica física. 

Aquest feedback pot ser verbal o no verbal i exerceix un paper crucial en la regulació del comportament dels estudiants, en la percepció de la seva pròpia competència i en la motivació per participar en l’activitat física (Simpson et al., 2024). El feedback verbal utilitza el llenguatge i paraules tècniques per comunicar informació, mentre que el no verbal inclouria gestos, expressions facials i posats per comunicar-se amb l’alumnat (Rojo-Ramos et al., 2025). La combinació d’ambdós tipus de feedback situa l’estudiant en el context del seu aprenentatge i en genera expectatives, incrementant o reduint la motivació i l’esforç per participar en les classes d’EF (Zhou et al., 2021).

S’ha observat que un feedback positiu possibilita un increment de la motivació intrínseca en estudiants d’EF (Mouratidis et al., 2008). Al seu torn, Koka i Hagger (2010) van posar de manifest que el feedback positiu general tenia un impacte en la motivació intrínseca dels estudiants, i justificaven l’esmentada relació per la satisfacció de les necessitats bàsiques que provocava oferir aquest tipus de feedback. Així mateix, van analitzar altres tipus de feedback, com ara el no verbal, i van observar que un tipus d’informació no verbal i negativa, com són gestos de desaprovació i disconformitat, provocava un descens en la motivació autodeterminada dels estudiants. Per la seva part, Zhou et al. (2021) van indicar la importància d’un feedback centrat en l’execució, especialment amb la intenció de consolidar aspectes de la competència motriu. A més, Leo et al. (2022) van subratllar la importància d’oferir feedback positiu als estudiants quan duen a terme les tasques adequadament, i no només feedback negatiu quan les fan malament. 

Aquest fenomen pot explicar-se a partir del Model Jeràrquic de Vallerand (1997), que analitza la motivació de manera holística i considera que existeixen una sèrie de factors socials que poden afectar els diferents nivells de motivació. Segons aquest autor, l’entorn social és essencial perquè es produeixi un aprenentatge eficaç, ja que la motivació en un context d’assoliment es veu influïda per les interaccions que tenen lloc a l’aula. Així, el feedback proporcionat pel professorat incidiria en algunes de les dimensions que Epstein (1988) va identificar com a fonamentals i que influeixen en el tipus de motivació desenvolupada per l’alumnat, com són la tasca, l’autoritat, el reconeixement, l’agrupament, l’avaluació i el temps.

A més, tal i com exposen Cecchini et al. (2019), i seguint el seu model circular, el feedback donat pel professorat afectaria el triangle constituït per la motivació intrínseca, l’esforç i la competència motriu. D’aquesta manera, l’alumnat que rep un feedback adequat reforçaria el seu aprenentatge i la seva percepció de competència, al mateix temps que fomentaria una motivació més autodeterminada per practicar activitat física, la qual cosa redundaria en el seu compromís amb la realització de l’esmentada pràctica.

El feedback és probablement el tipus d’interacció més freqüent en les classes d’EF, la qual cosa repercuteix permanentment en la percepció de l’alumnat sobre la seva participació i influeix en com valoren el seu nivell d’habilitat i gaudi. D’acord amb els arguments exposats, és probable que el tipus de feedback ofert repercuteixi en el tipus de motivació desenvolupada. Així, el present estudi té per objectiu analitzar les relacions entre el feedback proporcionat pel professorat en les classes d’EF i el tipus de motivació que desenvolupen els estudiants d’Educació Primària. Per a això, s’utilitzarà el Qüestionari de les Percepcions del Feedback del Docent-Revisat (PTF-R), que avalua les percepcions dels estudiants sobre el feedback que reben, centrant-se en aspectes com la qualitat, la quantitat i l’impacte del feedback, així com en la seva influència sobre la motivació i el rendiment en el context de l’EF (Huéscar i Moreno-Murcia, 2012; Koka i Hein, 2003, 2005). S’espera que els resultats d’aquest estudi contribueixin a una millor comprensió de com les pràctiques pedagògiques en EF, i en particular el feedback del professorat, poden influir en la motivació dels estudiants. Les troballes podrien oferir orientacions pràctiques per als docents d’EF sobre com estructurar i proporcionar feedback de manera que es promogui una motivació intrínseca o, almenys, més autodeterminada entre els estudiants. 

Mètode

Participants

En aquesta investigació van participar 416 estudiants amb edats compreses entre els 10 i els 12 anys (M = 10.78; DT = 0.67). Tots ells pertanyien a quatre escoles de Màlaga (Espanya), amb un currículum escolar i característiques sociodemogràfiques similars. Tots els centres educatius eren de titularitat pública i desenvolupaven projectes educatius similars. Els alumnes cursaven 5è i 6è d’Educació Primària Obligatòria, i tenien tres hores setmanals d’Educació Física. El 49.76 % (n = 207) eren nens i el 50.24 % (n = 209) eren nenes. Es va utilitzar el programari G*Power (v.3.1.9.7; Heinrich-Heine, Universität Düsseldorf, Düsseldorf, Alemanya) per calcular si la mida de la mostra era apropiada. Per a les proves utilitzades en l’estudi, amb una probabilitat d’error estadístic del 5 %, un nivell de confiança del 95 % i una potència estadística de .95, la mida mínima de mostra requerida era de 158 participants. Els criteris d’inclusió van ser: (a) no haver repetit més d’un curs escolar; (b) tenir entre 10 i 12 anys; (c) haver participat assíduament en les classes d’Educació Física (> 90 %) des de principi de curs; (d) no haver estat lesionat en les dues setmanes prèvies a l’inici de la investigació. 

Instruments

Qüestionari de les Percepcions del Feedback del Docent-Revisat (PTF-R)(Huéscar i Moreno-Murcia, 2012; Koka i Hein, 2003, 2005). Aquesta escala avalua la percepció que tenen els alumnes del feedback que reben del professorat en el context de l’Educació Física. Està constituïda per 14 ítems i quatre factors: (a) feedback general positiu percebut (p. ex. “La meva tasca és amb freqüència animada/encoratjada pel docent”); (b) coneixement de l’execució percebut (p. ex. “Sovint el docent em dona instruccions durant l’execució”); (c) feedback no verbal negatiu percebut (p. ex. “El docent mou el cap quan faig una mala execució”); i (d) feedback no verbal positiu percebut (p. ex. “El docent m’elogia malgrat que no ho mereixi”). El qüestionari es contesta mitjançant una escala Likert d’1 (fals) a 5 (cert). Es va avaluar la consistència interna d’aquest qüestionari per a aquesta investigació i es van obtenir els valors següents (alpha de Cronbach): feedback general positiu percebut α = .72; coneixement de l’execució percebut α = .70; feedback no verbal negatiu percebut α = .76; i feedback no verbal positiu percebut α = .77.

Qüestionari de Motivació en l’Educació Física (CMEF-EP) (Leo et al., el 2016). Aquesta escala avalua el tipus de motivació que tenen els estudiants en el context de les classes d’Educació Física. Està composta per 18 ítems i 5 factors: (a) motivació intrínseca (p. ex. “Perquè l’Educació Física és divertida”); (b) regulació identificada (p. ex. “Perquè aquesta assignatura m’aporta coneixements i habilitats que considero importants”); (c) regulació introjectada (p. ex. “Perquè ho veig necessari per sentir-me bé amb mi mateix”); (d) regulació externa (p. ex. “Per demostrar al professor/a i als companys/es el meu interès per l’assignatura”); i (e) desmotivació (p. ex. “Però realment sento que estic perdent el temps amb aquesta assignatura”). Es contesta a aquest qüestionari mitjançant una escala Likert d’1 (totalment en desacord) a 5 (totalment d’acord). Es va avaluar la consistència interna d’aquest qüestionari per a aquesta investigació i es van obtenir els valors següents (alpha de Cronbach): motivació intrínseca α = .71; regulació identificada α = .78; regulació introjectada α = .73; regulació externa α = .70; desmotivació α = .74.

Procediment

La selecció de la mostra es va dur a terme en diverses institucions educatives de Màlaga (Espanya). El mostreig va ser no probabilístic, de conveniència. Les escoles eren similars en el currículum de l’assignatura d’Educació Física, el nombre d’hores setmanals, els recursos materials i les característiques socioeconòmiques de l’entorn. En primer lloc, es va sol·licitar autorització a la direcció del centre per participar en la investigació. En segon lloc, es va explicar detalladament el propòsit de l’estudi als estudiants, a les famílies i al professorat d’Educació Física, i es va obtenir el consentiment informat per escrit de l’alumnat participant i dels seus pares/mares/tutors legals. També es va indicar a l’alumnat que la participació era voluntària i anònima, i que les dades s’utilitzarien únicament per a aquest fi.

Els qüestionaris es van emplenar de manera autoadministrada i es va respondre a qualsevol dubte que pogués sorgir. Es va habilitar una aula per omplir-los, i es van fer grups de 10 a 25 alumnes per fer-ho. Es van emprar aproximadament 30 minuts per respondre les preguntes i tot es va desenvolupar sense cap incident. Al llarg del procés d’investigació es van respectar els principis ètics promulgats en la Declaració de Hèlsinki. A més, es va comptar amb l’aprovació del Comitè Ètic d’Experimentació de la Universitat de Màlaga (CEUMA: 67-2025-H) per dur a terme aquest estudi.

Anàlisi de dades 

Es van fer anàlisis descriptives i inferencials. Es van estimar les mitjanes, desviacions típiques, asimetria i curtosi. A més, es va estimar la normalitat de les dades amb la prova de Kolmogorov-Smirnov. Després d’això, es van fer anàlisis de correlacions mitjançant el coeficient bivariant de Pearson (± .01 fins a ± .19 = correlació molt feble; ± .20 fins a ± .39 = correlació feble; ± .40 fins a ± .59 = correlació moderada; ± 0.60 fins a ± .79 = correlació alta (Evans, 1996). A més, es van fer anàlisis de regressió lineal múltiple per analitzar la capacitat predictiva del feedback proporcionat pel professor sobre les orientacions motivacionals de l’estudiant. Es van estimar els valors de Durbin-Watson, els coeficients de determinació (R²), els valors β, t-student, índex de tolerància (T) i el Factor d’Inflació de la Variància (VIF). Per al processament de les dades es va utilitzar el SPSS software package versió 25.

Resultats

A la Taula 1 es mostren els valors de les mitjanes, la desviació típica, l’asimetria i la curtosi per a les variables d’estudi, així com les correlacions existents entre elles. A més, es va fer la prova Kolmogorov-Smirnov, i es van obtenir valors adequats en tots els casos (p > .05). Com es pot observar a la Taula 1, el feedback positiu general i el feedback d’execució es van associar positivament a la motivació intrínseca i a la identificada, i negativament a la motivació externa i a la desmotivació. El feedback no verbal positiu es va associar positivament a la motivació intrínseca, a la identificada i a la introjectada. Finalment, el feedback no verbal negatiu es va associar positivament a la motivació introjectada, a l’externa i a la desmotivació.

Taula 1

Estadístics descriptius i mesures de correlació

Veure Taula

A la Taula 2 es mostren les anàlisis de regressió lineal múltiple generades. Les variables predictores van ser les dimensions del feedback donat pel professor i les variables criteri, les dimensions de la motivació estudiades. Les dades van complir els supòsits de linealitat en la relació entre variables predictores i criteri, així com l’homocedasticitat i la distribució normal dels residus, el valor mitjà dels quals va ser 0 i la desviació típica pràcticament 1 (.99). A més, els valors de Durbin-Watson van ser satisfactoris, amb un rang entre 1.59 i 1.91 (Pardo i Ruiz, 2005). 

Taula 2

Models de regressió lineal múltiple

Veure Taula

Com es pot observar, el model que prediu la motivació intrínseca va explicar el 20 % de la variància (R = .46; R²_adj  = .21; F = 27.37; p < .001), i el que prediu la motivació identificada, el 19 % (R = .44; R²_adj = .19; F = 24.55; p < .001). En ambdós casos, el feedback positiu general i el feedback verbal positiu van ser predictors estadísticament significatius, amb un pes superior del primer en el model. El model per a la motivació introjectada va explicar el 4 % de la variància (R = .22; R²_adj = .04; F = 5.28; p < .001) i com a predictors significatius van aparèixer les dues dimensions del feedback no verbal. Per a la motivació extrínseca, el model va explicar el 6 % de la variància (R = .27; R²_adj = .06; F = 8.06; p < .001), sent el feedback no verbal negatiu i el feedback d’execució els predictors de més pes, encara que el segon en sentit negatiu. Finalment, el feedback positiu general, en sentit negatiu, i el feedback no verbal negatiu van predir el 12 % de la desmotivació (R = .35; R²_adj  = .12; F = 14.75; p <.001).

Discussió 

L’objectiu d’aquest estudi va ser analitzar la relació entre el feedback proporcionat pel professorat d’Educació Física i el tipus de motivació desenvolupada per un grup d’estudiants de l’etapa d’Educació Primària. Els resultats van mostrar relacions estadísticament significatives entre els constructes estudiats. Així mateix van indicar que els tipus de regulació motivacional més autodeterminats estaven positivament associats al feedback positiu, tant general com no verbal, mentre que els tipus de motivació més extrínsecs i la desmotivació eren vinculats positivament al feedback no verbal negatiu o inversament associats al feedback positiu o d’execució. 

En primer lloc, els resultats van evidenciar que els tipus de regulació més autodeterminats, com la motivació intrínseca o identificada, s’associen de manera positiva amb el feedback positiu, tant verbal com no verbal, i amb el feedback d’execució, la qual cosa és consistent amb la literatura prèvia. Per exemple, els resultats de l’estudi de Koka i Hein (2005), en estudiants adolescents d’Educació Física, van mostrar que el feedback general positiu va ser percebut com el predictor més fort de la motivació intrínseca. De manera similar, l’estudi de Fin et al. (2019) va evidenciar que l’alumnat que va participar en un programa específic de suport a l’autonomia va mostrar una motivació autodeterminada, més satisfacció per la pràctica d’activitat física i índexs més alts en la satisfacció de les necessitats psicològiques bàsiques en comparació amb el grup control. 

En els resultats del present estudi, es va observar que tant el feedback positiu general com el feedback verbal positiu eren predictors estadísticament significatius d’aquests tipus de regulació motivacional. Aquesta troballa s’alinea amb l’establert per diversos autors (Koka i Hagger, 2010; Leo et al., el 2022; Mouratidis et al., 2008), que van assenyalar que el feedback del professor, quan és positiu, pot fomentar l’experiència de gaudi de l’estudiant i augmentar la seva motivació intrínseca per fer activitat física. Entre altres raons, aquest tipus d’interacció afavoreix l’aprenentatge significatiu, ja que proporciona a l’alumnat informació sobre la seva evolució, a més de servir com a suport emocional per desenvolupar-se en aquests contextos i individualitzar l’aprenentatge, adaptant-se a les necessitats de cada estudiant (Chang et al., 2016; Leo et al., el 2020). Per tant, els resultats reforcen la importància del feedback positiu com un element pedagògic que potencia la competència percebuda, l’autonomia i la relació amb el docent, tres components essencials segons la Teoria de l’Autodeterminació (Leo et al., el 2022; Ryan i Deci, 2017).

Així mateix, aquests resultats destaquen el paper del feedback verbal i no verbal per al desenvolupament de la motivació en els estudiants, la qual cosa es considera essencial per a l’experiència que tindrà l’alumnat en les classes (Simpson et al., 2024). El feedback verbal utilitza el llenguatge com a vehicle per transmetre la informació, la qual cosa suposa un canal de comunicació evident i directe. Tanmateix, el feedback no verbal també és un instrument poderós per comunicar aprovació i suport a l’estudiant, tal i com han ressaltat altres autors prèviament (Rojo-Ramos et al., 2025). Per això, és important desenvolupar estratègies per a l’ús d’ambdós tipus de feedback si es volen incrementar les probabilitats d’incidir favorablement en la motivació dels estudiants, tal com assenyalen els resultats obtinguts (Zhou et al., 2021). A més, i encara que no hagi tingut un paper important en els models de regressió realitzats, el feedback d’execució apareix com una variable associada positivament a la motivació intrínseca i identificada. Per això, cal tenir-la en compte, tal com van posar en relleu Zhou et al. (2021), atesa la seva incidència en l’evolució i consolidació de les habilitats motrius dels estudiants d’Educació Física. Aquests resultats podrien estar condicionats per factors contextuals com l’experiència docent, la metodologia utilitzada o el clima prosocial de l’aula, que podrien influir, en la manera en què l’alumnat percep i valora els diferents tipus de feedback (Mouratidis et al., 2008; Rojo-Ramos et al., 2025). 

En segon lloc, s’observa com la regulació motivacional externa i la desmotivació estan negativament associades al feedback positiu general i al feedback d’execució, així com positivament al feedback no verbal negatiu. Aquests resultats posen de manifest diferències significatives en la manera en què els diferents tipus de feedback del professorat s’associen amb els patrons de regulació motivacional, fet que subratlla la rellevància de la interacció docent en el desenvolupament motivacional de l’alumnat (Huéscar i Moreno-Murcia, 2012; Koka i Hein, 2003, 2005). A més, mostra que l’absència de percepció de feedback positiu, tant verbal com no verbal, així com de feedback d’execució, podria dificultar el desenvolupament de la motivació més autodeterminada i, en conseqüència, incrementar la motivació externa o fins i tot la desmotivació (Rojo-Ramos et al., 2025; Simpson et al., 2024; Zhou et al., 2021). Això resulta particularment rellevant en aquesta assignatura, ja que la motivació regulada per factors externs o la desmotivació, a més de poder disminuir la participació en les classes d’Educació Física, pot afectar el desenvolupament d’estils de vida actius i reduir l’efecte positiu potencial que té la pràctica d’activitat física en el benestar de les persones (Eime et al., 2013; Wang i Chen, 2022). Això reforça la necessitat que el professorat sigui conscient de l’impacte de la seva conducta, evitant comportaments que puguin afavorir experiències negatives que frustrin el desenvolupament de formes autodeterminades de motivació.

Específicament, el feedback no verbal negatiu ha estat un important predictor de la motivació externa i de la desmotivació, assenyalant la rellevància de les mostres de desaprovació que el professorat d’Educació Física pot emetre, conscientment o inconscientment (Rojo-Ramos et al., 2025). Per això, s’ha de ser conscient de l’impacte que un gest o una expressió facial pot tenir en els joves estudiants, incidint en el seu gaudi i valoració de les classes en què participen. De fet, el feedback no verbal negatiu es donaria, especialment, en situacions en les quals el professor desenvolupa un estil d’interacció més controlador i centrat en el resultat de l’execució, oferint menys suport emocional als seus estudiants i sense centrar-se en el procés de millora (Fin et al., 2019), la qual cosa potenciaria el procés de desmotivació dels nens i adolescents.

Limitacions

Aquesta investigació té una sèrie de limitacions. En primer lloc, es tracta d’un estudi que ha seguit una estratègia associativa en el seu disseny, la qual cosa mostra relacions entre les variables però no permet establir conclusions causals. Per tant, s’haurien de fer investigacions longitudinals o quasiexperimentals per determinar el procés de construcció de les diferents regulacions motivacionals. A més, mitjançant aquest tipus d’estudis es podria comprovar si existeixen altres factors que podrien condicionar el desenvolupament de la motivació. Almenys es podrien establir dissenys explicatius, utilitzant variables mediadores o moduladores que poguessin donar més informació sobre els processos relacionals de les variables objecte d’estudi. 

En segon lloc, el mostreig, encara que ampli, ha estat de tipus no probabilístic, la qual cosa resta capacitat de generalització dels resultats. Així, es considera que en futurs estudis es podria millorar la representativitat de la mostra amb l’objectiu de consolidar les conclusions obtingudes. Així mateix, en aquesta investigació no s’analitzen les diferències per gènere, fet pel qual seria interessant fer-ho en estudis futurs. Explorar aquesta qüestió permetria aprofundir en la comprensió de com els processos d’interacció docent-estudiant podrien influir diferencialment segons el gènere, oferint informació valuosa per al disseny d’estratègies pedagògiques més adequades.

Conclusions

En qualsevol cas, els resultats del present estudi, evidencien la rellevància dels estils d’interacció del professorat, concretament el feedback proporcionat, i la seva incidència en la motivació de l’alumnat. Això suggereix que seria necessari analitzar el comportament que s’ofereix a les classes i establir estratègies perquè la percepció de l’estudiantat sigui l’adequada, a fi de desenvolupar models de regulació motivacional que afavoreixin el gaudi, l’aprenentatge i l’adherència als programes d’Educació Física (Burgueño et al., 2024; Mazer, 2013). Així, s’ha observat que les formes de regulació més autodeterminades estan vinculades al feedback positiu, tant verbal com no verbal, i al feedback d’execució. D’altra banda, els resultats han revelat que, a més d’una relació inversa amb el feedback positiu i d’execució, la desmotivació i la motivació extrínseca tenen un important vincle amb el feedback negatiu.