Discurs de l’obesitat i Educació Física: riscos i implicacions i alternatives

Gustavo González-Calvo

Fernando Otero-Saborido

David Hortigüela Alcalá

*Correspondència: Dr. Gustavo González-Calvo gustavo.gonzalez@uva.es

Idioma de l’original Espanyol

Citació

González-Calvo, G., Otero-Saborido, F., & Hortigüela-Alcalá, D. (2022). Discussion of Obesity and Physical Education: Risks, Implications and Alternatives. Apunts Educación Física y Deportes, 148, 10-16.
https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2022/2).148.02

203Visites

Resum

En aquest article explorem la situació actual de l’Educació Física escolar a Espanya, caracteritzada per un discurs biomèdic, per una preocupació per l’augment de les hores lectives de l’assignatura en pro de lluitar contra l’obesitat infantil i juvenil, i per cert endegament neoliberal. Per satisfer aquest discurs predominant, els currículums d’Educació Física estan prioritzant entre els seus diferents elements (finalitats, continguts i referents d’avaluació) aspectes relacionats amb la salut, mentre que altres aspectes educatius assumeixen un paper residual. Per això es defensa un model d’Educació Física amb un enfocament educatiu que utilitzi el moviment com a mitjà de formació integral i de transformació de la societat des d’una postura crítica. L’article pretén contribuir al debat actual entorn de la pertinència (o no) d’augmentar les hores de la matèria, i intenta contribuir a un canvi de paradigma de l’assignatura que permeti redefinir i reconstituir la seva essència pedagògica, crítica i, fonamentalment, educativa.

Paraules clau: Educació Física Crítica, estil actitudinal, medicina, pedagogia crítica, salut.

Introducció

Des d’un punt de vista epistemològic, dos postulats s’erigeixen com a llavors del discurs social que alimenta el model d’Educació Física (EF) escolar. D’una banda, el racionalisme tècnic, que assumeix una pedagogia per objectius, conductista i quantificable. D’altra banda, el racionalisme pràctic, que assumeix un currículum com a projecte i procés. En el cas del racionalisme tècnic, el posicionament epistemològic es concreta en currículums que entenen l’EF de manera prioritària com a “vacuna” contra l’obesitat, emprant uns mètodes i una avaluació basats en el rendiment físic i esportiu. Des de l’altra banda, una racionalitat pràctica en EF es basa en un currículum no monopolitzat pel discurs de l’obesitat i en mètodes d’aprenentatge i avaluació basats en la participació de l’alumnat (López-Pastor, 1999). Així mateix, i com a forma d’evolució del segon model, un tercer model crític intenta que aquesta participació de docents i discents en el seu aprenentatge transformi el seu entorn social. Aquest últim enfocament epistemològic és el que assumeix aquest treball amb una EF crítica amb eines de transformació personal i social, com l’avaluació formativa i compartida, l’estil actitudinal, l’aprenentatge-servei o la mateixa EF crítica, que seran objecte de detall en aquest treball. 

L’EF, enfocada des d’una perspectiva crítica i pedagògica, ha passat a un segon, i pràcticament inexistent, pla (Kirk, 2020). El debat s’ha centrat entorn del que s’anomena “discurs de l’obesitat” (Tinning et al., 2016), que ha fet que, en els darrers anys, l’orientació de l’assignatura se centri en lluitar contra la “creixent epidèmia de nens del sofà” (British Heart Foundation, 2000).Una perspectiva salutogènica ha inspirat els estudis sobre les iniciatives de promoció de la salut en les escoles i la participació dels joves en l’esport comunitari (McCuaig i Quennerstedt, 2018). En aquest sentit, els acadèmics han recorregut a aquest enfocament de la salut per fonamentar noves agendes d’investigació i justificacions per al currículum escolar que van més enllà d’una perspectiva de dèficit de l’activitat física de la joventut, quelcom que afecta directament l’EF escolar i els seus professors (Kirk, 2020).  

Al discurs mèdic –probablement, el que té més pes i prestigi de tots– se li ha sumat el discurs polític. A Espanya, això implica que la majoria de programes polítics de diferents ideologies emprin l’EF com a eina per negociar i aconseguir vots. “Augmentarem les hores de l’assignatura en els llocs on aconseguim governar” acostuma a ser un dels seus lemes, sempre recolzat per les concepcions de tipus fisiològic. 

Però, malgrat els evidents esforços que estan fent la majoria de països occidentals per evitar el que ja es considera el problema de salut més important del segle XXI (Smith, 2016), és cert que l’obesitat continua augmentant en les societats desenvolupades. Com assenyalen Popkin i Hawkes (2016), les causes van més enllà dels comportaments individuals (interessos econòmics, acords comercials, subsidis a la producció, dissenys urbans, etc.) i, a l’hora d’atallar-la, l’EF juga un paper molt limitat, tot i que a nivell publicitari resulti “efectista”. 

Així mateix, com explica Wright (2009), caldria preguntar-se si la crisi de l’obesitat és un tema real o fabricat, i si la gran quantitat de recursos (intel·lectuals i econòmics) que s’han destinat a lluitar contra ella tenen sentit, quan, d’altra banda, no s’aborden els aspectes que puguin posar en risc les dimensions econòmiques del fenomen.

Sota l’aparença de veritat, la majoria de comportaments de la societat venen donats per paràmetres socioeconòmics molt definits i impregnats de consumisme, nihilisme i hiperactivitat (Han, 2018). En el camp de l’exercici físic, aquesta tendència es reflecteix en el sorgiment de milers de gimnasos i clubs esportius, l’apogeu de productes dietètics i alimentaris, les noves pautes d’activitat física, i les directrius mèdiques que regulen com ha de ser l’EF que s’imparteix a les escoles (Varea et al., 2019). 

Per tant, cal reflexionar en una doble línia. D’una banda, el necessari enfocament holístic de la salut, des d’un punt de vista integrat psicològic, motor i social, i de l’altra, i més perillós, el que se centra exclusivament en el rendiment físic en l’EF. D’aquesta manera, pretenem fomentar el pensament crític sobre aquestes qüestions i interrompre els discursos arrelats sobre la salut per convertir el familiar en estrany (Pringle, 2009).

És necessària una EF més crítica i significativa?

L’orientació tradicional donada a l’EF s’ha centrat en la consecució d’objectius exclusivament en l’àmbit motriu i, en els darrers anys, el seu enfocament és predominantment biomèdic (Kirk, 2020) i se centra en la prevenció i/o el tractament de l’obesitat en els més joves. No obstant això, a Espanya, des de fa molts anys, alguns professionals del sector han utilitzat un Tractament Pedagògic del Corporal (p. ex. Bores-Calle, 2005). Aquest enfocament pedagògic obre la possibilitat de buscar un aprenentatge no només significatiu, sinó també crític, en els alumnes. És a dir, l’ensenyament de l’EF pot millorar l’adquisició dels patrons motrius de l’alumnat, a la vegada que s’intenta aplicar allò après a la seva vida quotidiana sobre els condicionants que giren entorn de la motricitat (elitisme esportiu, sexisme, discriminació corporal, etc.). El currículum, entès així, serà un encreuament de pràctiques que constitueix “un marc d’interacció dels diferents processos, agents i contextos que, dins d’un procés social complex, li donen un sentit pràctic i real” (Devís-Devís i Molina-Alventosa, 2001, p. 248). Segons aquests autors, aquesta manera d’entendre el currículum és pròpia dels professors que segueixen una teoria crítica de la societat i la pedagogia, preocupats per la connexió entre la teoria i la pràctica de l’ensenyament i la connexió entre l’escola i la societat.

D’altra banda, l’aprenentatge significatiu, entès com el que connecta els nous aprenentatges amb els existents, implica desenvolupar coneixements sobre la cognició, és a dir, sobre la manera com percebem, comprenem, aprenem, recordem i pensem (Walseth et al., 2018). L’aprenentatge significatiu es verifica per la implicació activa i personal de la persona: participar organitzant, prenent decisions, avaluant, buscant informació, analitzant-la i contrastant-la.  Des d’aquesta perspectiva, ajudar els alumnes a aprendre significa proporcionar-los eines que els permetin desenvolupar el seu propi potencial d’aprenentatge. 

Sembla clar que els professionals que treballem al món de l’educació hem de (re)pensar el sentit de la nostra ocupació. Per tant, el paper del docent no es pot reduir només a l’explicació de continguts teòrics i l’avaluació del grau d’adquisició d’aquests continguts per part dels alumnes. Tampoc no es pot assumir que la nostra tasca es redueixi només a prevenir l’obesitat en l’entorn escolar.

Per aquest motiu, la nostra idea d’EF pretén posar en pràctica un currículum format i basat en un interès emancipador que respongui a tres principis essencials (Grundy, 1998): (a) que els escolars participin activament en el procés d’ensenyament/aprenentatge; (b) que l’experiència d’aprenentatge sigui significativa per als estudiants; i (c) que l’aprenentatge estigui orientat al desenvolupament del sentit crític. 

En relació amb el posicionament teòric d’una EF crítica que es fa en aquest treball,  Kirk (1986) va escriure que la formació inicial del professorat d’EF no ha aconseguit dotar els professors de les habilitats crítiques necessàries per controlar les escoles davant les inferències polítiques i el seu ús com a agència de control, en lloc d’espais per a l’emancipació.  Això fa que ens preguntem per què, malgrat els esforços realitzats durant dècades per part de diversos investigadors i pedagogs crítics, l’escola està dominada predominantment per una agenda neoliberal. 

En aquest sentit, el sistema neoliberal podria estar portant a una immutable globalització i homogeneïtzació d’idees, serveis i productes, per no dir de sentiments i accions. Aquesta situació dona lloc a un coneixement sociocultural que es coneix com “la sobreabundància de l’idèntic” (Han, 2018) que, paradoxalment, sota el precepte de proporcionar més llibertat, acaba limitant-la. La salut, l’educació i l’activitat física són àmbits en què les grans empreses (bancs, farmàcies, empreses de roba, publicitat, agències d’assegurances, franquícies esportives) tenen molt a guanyar o perdre (Varea et al., 2019). Així, el discurs de l’obesitat “col·lapsa” l’ensenyament de l’EF, ja que genera prototips corporals a través d’estereotips, basats en discursos polítics i estratègies de màrqueting (Evans, 2013).

Els riscos de deixar que l’EF es regeixi exclusivament per criteris biomèdics

L’assignatura d’EF ha fet un salt en els darrers anys; ha passat de la consecució d’objectius de l’àmbit motor com a principal raó de ser, a centrar-se gairebé de forma exclusiva en un enfocament predominantment mèdic, enfocat en la prevenció i/o el tractament de l’obesitat (Tinning et al., 2016). 

La prioritat ja no és adquirir i millorar els patrons motrius dels estudiants i aplicar el que aprenen a la seva vida quotidiana; tampoc ho és la reflexió sobre els condicionants que giren entorn de l’exercici físic i l’esport (aspectes relacionats amb l’elitisme esportiu, el sexisme i les discriminacions corporals, entre d’altres).  Si l’EF s’orienta exclusivament cap a una perspectiva biomèdica, aleshores, dotar l’alumnat d’eines que li permetin desenvolupar el seu propi potencial d’aprenentatge deixaria de ser l’important; per tant, els educadors físics ens hem de (re)pensar el sentit que té la nostra tasca, una tasca que ha d’anar més enllà de la simple idea d’evitar el sobrepès entre l’alumnat. Així, deixar-nos portar per un currículum dictat pel discurs biomèdic implica cedir a la passivitat i la comoditat que suposa absorbir el que la ciència mèdica considera com a  bo i apropiat, sense ni tan sols reflexionar-hi.

Tot i que els interessos que existeixen sobre la salut i l’EF tenen un bon sentit i significat, és cert que no són tan benignes com, irònicament, semblen; al seu darrere s’amaguen determinats missatges i conductes imposades sobre les finalitats de la matèria. És possible que aquest enfocament de salut/obesitat i EF afecti negativament la salut i el benestar de nens i joves (Evans et al., 2008). El discurs de salut se centra en la idea que el cos es pot convertir, efectivament, en una font de salut mitjançant l’educació a les escoles, sota la idea que la societat està en risc de sucumbir davant la malaltia de l’obesitat. Seguint a Evans (2003), els termes “pes”, “sobrepès” i “obesitat –a diferència de la condició física/visceral del greix– parteixen d’una  arbitrarietat social i de construccions mesurades i ideades per algú (metges, companyies d’assegurances, etc.) a partir de dades genèriques que no tenen per què respondre a realitats personals. El terme “pes ideal”, per exemple, és molt qüestionable (Couch et al., 2016). És un concepte associat a una salut òptima i a la longevitat, però la mesura que s’acostuma a fer servir –l’índex de massa corporal– és poc vàlida (Evans, 2003; Smith, 2016). En qualsevol cas, i malgrat els problemes de mesurament de l’obesitat i l’escassa fiabilitat de la relació obesitat-malaltia difosa en diferents mitjans, és cert que l’increment en la prevalença d’obesitat en nens/adolescents està considerat com  un fet alarmant en les societats occidentals (Tinning et al., 2016). Així, s’emfatitza que la prevenció de l’obesitat hauria de ser la nostra prioritat principal en la salut pública. 

Construir una EF que es regeixi per criteris biomèdics obvia que les persones més obeses i menys saludables són les que pertanyen als entorns econòmics més desfavorits (Smith, 2016). Com que no hi ha un remei senzill per prevenir i combatre aquest augment en les taxes d’obesitat, la prevenció passa per intervenir en les escoles, intentant que des de l’EF es persuadeixi els alumnes de  portar una vida més activa físicament i una dieta baixa en greixos. Així, l’obesitat s’acaba reduint a un assumpte de “pes”, el producte d’un estil de vida poc actiu i una alimentació poc saludable. D’aquesta manera, les dades són racionalitzades per generar recomanacions polítiques que intenten influenciar les pràctiques dels experts en salut, com és el cas dels educadors físics (McCuaig i Quennerstedt, 2018; Varea et al., 2019). Aquí radica el llenguatge de l’“amenaça”, el “risc” i la “incertesa” individual, nacional i global. El nostre benestar econòmic i salut estan amenaçats per l’augment de l’obesitat, que estigmatitza les persones obeses o amb sobrepès, sense tenir en compte les raons socials, culturals i econòmiques que subjeuen entorn del problema (Lusk i Ellison, 2013). 

Aquesta situació s’acreix perquè cada vegada hi ha més empreses d’alimentació i cases comercials que copen el mercat publicitari amb missatges enganyosos. Aquestes influencien els coneixements, actituds i comportaments d’aquesta part de la població pel que fa a l’obesitat i els productes i begudes ensucrades (Boles et al., 2014). La publicitat d’aliments promou productes alimentaris poc saludables –però saborosos i atractius per al públic infantil i juvenil– i contribueix significativament a l’epidèmia actual d’obesitat (Folkvord et al., 2016). En alguns casos, les cases comercials estan lligades a multinacionals de l’entreteniment televisiu infantil, i tanquen  un cercle d’abundants guanys econòmics però de poca ètica en prendre com a receptor directe del missatge el públic més vulnerable. Acabem creant, d’aquesta manera, un pànic moral (Fletcher, 2013) que només es pot aturar mitjançant la vigilància i el tractament de la forma corporal, la talla i el greix, a través d’intervencions mèdiques/educatives. I, tot i que ja són moltes les veus que, des d’Espanya, sol·liciten al Govern canvis en la legislació que impedeixin promocionar els aliments poc saludables amb reclams adreçats al públic infantil, que possibilitin conciliar millor la vida familiar i laboral, i que incrementin les activitats d’oci saludable en zones rurals i de contexts socioeconòmics desfavorits, encara queda molta feina per fer.

Algunes alternatives al monopoli de l’EF entesa com a “remei contra l’obesitat”

Si bé aquest treball reflexiona sobre la dominància del paradigma medicofisiològic en la manera d’entendre l’EF, cal plantejar alternatives a aquest model. En els seus inicis, la pedagogia crítica plantejava esmenes ètiques i pedagògiques molt raonables, però que poques vegades es posaven en pràctica. En el cas de l’EF i de qualsevol disciplina del currículum, això es resol amb plantejaments metodològics concrets que amplien l’horitzó reduït de l’EF entesa sota el discurs de l’obesitat. Alguns d’aquest plantejaments innoven els diferents elements del currículum, contribueixen al desenvolupament personal del discent i, a mig termini, fomenten el canvi de l’entorn educatiu. És el cas d’enfocaments com el Tractament Educatiu del Corporal (Bores-Calle, 2005), l’avaluació Formativa i Compartida (López-Pastor i Pérez-Pueyo, 2017), l’Estil Actitudinal (Pérez-Pueyo, 2010) i/o l’Aprenentatge-Servei (Batle, 2013), entre d’altres. 

Altres enfocaments aborden la inclusió de les minories ètniques i culturals a través de l’EF i estan orientats de forma radical a la transformació social.  Aquests models contribueixen a l’educació d’un ciutadà crític, més enllà del simple mesurament de conductes que poden contribuir a l’assoliment dels objectius i/o estàndards sense educar l’alumnat. Per exemple, Kirk (2020) entén l’EF com una eina per a l’emancipació i, per tant, considera que no pot ser constreta sota estàndards d’avaluació tan delimitats i restringits pel nivell de condició física dels escolars. Si es pretén que l’EF sigui una eina idònia per a la generació de la consciència motriu en l’estudiant, la salut s’ha d’abordar des d’un enfocament purament integral, reflexiu i crític, i el criteri mèdic de l’obesitat no pot col·lapsar  tot l’enfocament pedagògic de l’assignatura. Si això succeeix, la matèria curricular quedaria reduïda al simple tractament del cos des d’una visió anatòmica i fisiològica. De la mateixa manera, l’avaluació en els currículums d’EF no pot ser entesa com el mesurament de conductes biomèdiques a través d’estàndards curriculars, sinó que ha de fomentar el desenvolupament i la participació de l’alumne (Otero-Saborido et al., 2020). Així, és fonamental atorgar  alternatives curriculars clarament lligades a la formació inicial i permanent del professorat, resistint als enfocaments merament fisiològics amb alternatives d’acció que permetin progressar.

Alguns exemples des de l’àrea d’EF són els enfocaments d’Azzarito (2010)  i Oliver i Kirk  (2016), que obren el currículum cap a temes socials com la igualtat de gènere, el racisme o l’activisme des de l’EF. La investigació-acció des d’un model crític (no tècnic o, simplement, interpretatiu), l’aprenentatge-servei o la pròpia avaluació formativa i compartida són mirades metodològiques que amplien l’horitzó d’un currículum “medicalitzat”. Hem d’estar alerta davant el fet que les ciències, incloent-hi la medicina, no sempre ofereixen certeses absolutes; hem d’estar en guàrdia amb les persones que, pel motiu que sigui, diuen haver-les trobat.  Els alumnes han d’abandonar les escoles no només amb una profunda comprensió crítica de les seves necessitats de salut individuals, sinó també de la manera com aquestes necessitats s’han construït, manipulat i potser ofuscat pels interessos de la indústria de la salut. Però l’EF reduïda al “discurs de l’obesitat” no porta a la matèria a interessar-se pel coneixement, la comprensió i la competència, sinó més aviat a preocupar-se únicament per la forma corporal, la talla i el pes.  

Diversos països estan experimentant les forces del canvi, tant des de dins de la professió educativa com des de fora d’aquest àmbit. Com a resultat, les pràctiques discursives de l’EF estan basades en un rang d’ideologies canviants que s’estén des de l’educació esportiva fins a l’educació per a la salut, però sovint sense consens, consistència, regulació, ni uns objectius clars i assolibles (Wrench i Garrett, 2015).  Com indica Biesta (2014), els enfocaments de tipus crític ens permeten resistir la inèrcia que ha provocat que l’escola s’oblidi del paradigma de l’educació per instal·lar-se exclusivament en el paradigma de l’aprenentatge. La corporalitat és un àmbit amb infinitat de possibilitats d’aprenentatge i socialització, i per això és important que els enfocaments aplicats en l’assignatura estiguin en connexió amb la realitat del dia a dia i permetin als estudiants la transferibilitat dels aprenentatges a diversos contextos. Si es pretén que a través de l’EF es promogui l’emancipació dels estudiants a través de l’emprament de l’ús corporal, s’han d’establir vies curriculars i pedagògiques que construeixin estudiants reflexius i crítics amb el seu cos, i amb les possibilitats de realització d’activitat física i esport en el seu entorn.  Aquest vincle de relació social que ha de prevaler en l’EF s’ha d’estructurar sota l’assumpció de la responsabilitat individual i grupal com a elements clau d’una societat més equitativa, proporcionada i justa. Per a això cal generar autonomia en els escolars, aplicant processos d’autorregulació que els permetin decidir com, quan i on realitzar una activitat física adaptada a les seves necessitats i característiques.  Cap enfocament alternatiu a l’EF centrada en l’obesitat tindria sentit si no es generen experiències motrius positives, fent que explorin, indaguin i, sobretot, augmentin la seva competència percebuda en la realització de les tasques. Això els farà incorporar un estil de vida veritablement saludable a la seva realitat diària, i els permetrà abstreure’s dels enfocaments mediàtics, moltes vegades polititzats i mancats de rigor.  Per a això, els models pedagògics i d’avaluació emprats en l’assignatura passen a ser clau.

Conclusions

D’acord amb el que exposa el nostre article, és important que els professionals de l’àmbit de l’EF estem alerta als enfocaments científics centrats en una sola disciplina; discursos que, d’altra banda, intenten monopolitzar el paper que ha de jugar l’EF dins de l’escola, reduint així el seu caràcter divers i integral. Per contra, la matèria ha d’intentar que els alumnes acabin la seva etapa d’escolarització no només amb una profunda comprensió crítica de les seves necessitats de salut individuals, sinó també de la forma com aquestes necessitats han estat construïdes, manipulades i, potser, ofuscades pels interessos de la indústria de la salut. Però l’EF reduïda al “discurs de l’obesitat” no porta a la matèria a interessar-se pel coneixement, la comprensió i la competència, sinó més aviat a preocupar-se únicament per la forma corporal, la talla i el pes, condicionats per criteris consumistes i neoliberals (Varea et al., 2019). 

Com a educadors en general, i educadors físics en particular, cal que busquem alguna cosa més que la “pèrdua de pes” de l’alumnat. Ens hem de moure pel desig de construir en l’alumne un sentit del control i l’autoestima i, com a mínim, contemplar la idea que podem estar sans amb qualsevol talla. Com a resultat, les pràctiques discursives de l’EF estan basades en un rang d’ideologies canviants que s’estén des de l’educació esportiva fins a l’educació per a la salut, però sovint sense consens, consistència, regulació, ni objectius clars i assolibles (Wrench i Garrett, 2015). Com que l’EF és un recurs fàcilment disponible per promoure l’activitat física entre els nens i els adolescents, el seu currículum s’ha incrementat i adreçat, notablement, cap a l’àmbit de la salut pública.

L’EF ha tingut una llarga associació a la salut que està basada en un discurs preocupat per monitorar i regular els cossos; un monitoratge  que va començar amb la regulació dels hàbits posturals a l’escola, després va parar atenció a la salut relacionada amb el fitness, i en els darrers anys s’ha centrat en la mida i la forma corporals (Kirk, 2020). L’èmfasi posat en l’activitat física i la seva relació amb la salut es pot considerar com  una manifestació de la nova agenda de salut pública (Evans i Rich, 2011), resumida en que cadascú està cridat a complir amb la seva part, donant a entendre que la salut és una responsabilitat individual. A més, s’empra la salut com un mitjà per dotar de prestigi l’EF, una assignatura que sempre ha estat força infravalorada (González-Calvo, 2013) i que, així, guanya rellevància i legitimitat. 

No en va, la cultura professional de l’EF està molt propera a la idea d’una educació utilitària i activista, però aquestes demandes fan que els seus professionals es trobin en un dilema. Si la matèria queda dominada per classes d’activitat física “contra l’obesitat” (un repte que, per si mateix, veiem impossible), ens preguntem si no seria millor contractar professionals de l’exercici físic (monitors esportius, monitors de gimnàs) que, apart d’oferir un millor servei, l’oferirien a un cost més baix del que implica el professorat encarregat de l’assignatura. D’altra banda, si l’EF es resisteix a posar-se al servei dels dictàmens mèdics, socialment serà criticada i podria quedar exclosa del currículum oficial. No és un assumpte fàcil de resoldre, i potser encara menys al nostre país, on l’assignatura ha estat incapaç de generar un discurs i unes pràctiques que la legitimin i la desvinculin dels discursos esportius i biomèdics. 

D’altra banda, es popularitza la idea que fer exercici és bo per a la salut dels més petits. Tanmateix, els nens i els joves no veuen sentit al fet de fer exercici físic per salut, ja que estan en una edat en què la seva salut és correcta. L’activitat física ha de ser abordada des d’una perspectiva plenament lúdica i no associada en cap cas a una sistematització imposada i externa. D’aquesta manera, entendre l’EF com un mitjà per promoure i millorar la salut pot portar a considerar la matèria com  quelcom irrellevant, mancat d’espontaneïtat, diversió i autonomia, en orientar l’EF cap a quelcom uniforme, disciplinat, reglamentat. És irònic que l’exercici físic, sovint considerat com una de les formes d’activitat humana més plaents, sigui el centre d’una ideologia massa propera a la idea de correcció, i no tant a la idea de millorar i realçar la vida de les persones (Evans i Davies, 2004). El coneixement científic s’ha mediatitzat i dotat de sentit per mitjà de l’EF, i ha permès als docents promoure un programa l’objectiu del qual és animar els estudiants a fer eleccions  saludables respecte al que mengen, l’exercici que fan i quina ha de ser la seva imatge corporal (González-Calvo et al., 2020). 

Ens mostrem contraris al plantejament utilitari d’“augment del temps d’EF setmanal” basat en criteris mèdics i fisiològics, ja que entenem que els reptes actuals de l’assignatura han de passar per: dotar de recursos i experiències gratificants i inclusives que permetin realitzar i organitzar activitats individuals i col·lectives en diferents contextos al llarg del cicle vital; desenvolupar un bon autoconcepte que permeti assumir la realitat corporal pròpia i la d’altres persones; i dotar d’una visió general de la societat, adoptant una perspectiva crítica sobre el consum, l’alimentació i els mitjans de comunicació.  Per a això, cal apostar decididament per una EF emancipadora que abandoni els discursos “medicalitzats” i fisiològics que únicament se centren en l’obesitat, entenent la salut com un concepte integral i transversal adaptat a les necessitats globals de cada estudiant. 

Referències

[1] Azzarito, L., & Katzew, A. (2010). Performing identities in physical education: (En)gendering fluid selves. Research Quarterly for Exercise & Sport, 81(1), 25-37.

[2] Batle, R. (2013). El aprendizaje-servicio en España: el contagio de una revolución pedagógica necesaria. Madrid: PPC.

[3] Biesta, G. (2014). ¿Medir lo que valoramos o valorar lo que medimos? Globalización, responsabilidad y la noción de propósito de la educación. Pensamiento Educativo: Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 51(1), 46-57. http://ojs.uc.cl/index.php/pel/article/view/25605

[4] Boles, M., Adams, A., Gredler, A., & Manhas, S. (2014). Ability of a mass media campaign to influence knowledge, attitudes, and behaviors about sugary drinks and obesity. Prev Med, 67 Suppl 1, S40-45. https://doi.org/10.1016/j.ypmed.2014.07.023

[5] Bores-Calle, N. (2005). La lección de Educación Física en la etapa de Secundaria. In N. Bores Calle (Ed.), La lección de Educación Física en el Tratamiento Pedagógico de lo Corporal (pp. 67-90). Barcelona: Inde.

[6] Couch, D., Thomas, S. L., Lewis, S., Blood, R. W., Holland, K., & Komesaroff, P. (2016). Obese people’s perceptions of the thin ideal. Soc Sci Med, 148, 60-70. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2015.11.034

[7] Devís-Devís, J., & Molina-Alventosa, J. P. (2001). Los estudios del currículum y la Educación Física. In Vázquez-Gómez, B. (Ed.), Bases educativas de la actividad física y el deporte (pp. 243-276). Madrid: Síntesis.

[8] Evans, J. (2003). Physical Education and Health: a Polemic or Let Them Eat Cake! European Physical Education Review, 9(1), 87-101. https://doi.org/10.1177/1356336x03009001182

[9] Evans, J. (2013). Physical Education as porn! Physical Education and Sport Pedagogy, 18(1), 75-89. http://dx.doi.org/10.1080/17408989.2011.631002

[10] Evans, J., & Davies, B. (2004). Pedagogy, symbolic control, identity and health. In Evans, J., Davies, B., & Wright, J. (Eds.), Body knowledge and control. Studies in the sociology of physical education and health (pp. 3-18). New York: Routledge.

[11] Evans, J., & Rich, E. (2011). Body policies and body pedagogies: Every child matters in totally pedagogised schools? Journal of Education Policy, 26(3), 361-379.

[12] Evans, J., Rich, E., Davies, B., & Allwood, R. (2008). Education, disordered eating and obesity discourse: Fat fabrications. London: Routledge.

[13] Fletcher, S. (2013). Touching practice and physical education: deconstruction of a contemporary moral panic. Sport, Education and Society, 18(5), 694-709. https://doi.org/10.1080/13573322.2013.774272

[14] Folkvord, F., Anschütz, D. J., Boyland, E., Kelly, B., & Buijzen, M. (2016). Food advertising and eating behavior in children. Current Opinion in Behavioral Sciences, 9, 26-31. https://doi.org/10.1016/j.cobeha.2015.11.016

[15] Foundation, B. H. (2000). Couch Kids: The Growing Epidemic : Looking at Physical Activity in Children in the UK. London: British Heart Foundation.

[16] González-Calvo, G., Hortigüela-Alcalá, D., & Fernández-Balboa, J. M. (2020). Foci and factors that contribute to physical educators’ construction of their professional body subjectivities: a qualitative study. Sport, Education and Society, 25(3), 292-304. https://doi.org/10.1080/13573322.2019.1578206

[17] González-Calvo, G. (2013). La lucha de un docente novel de Educación Física por el reconocimiento de su profesión narrada desde una perspectiva autobiográfica. Ágora para la Educación Física y el Deporte, 15(2), 80-102.

[18] Grundy, S. (1998). Producto o praxis del currículum. Madrid: Morata.

[19] Han, B. C. (2018). The expulsion of the Other: Society, Perception and Communication Today. Cambridge, UK: Polity Press.

[20] Kirk, D. (1986). Beyond the limits of theoretical discourse in teacher education: Towards a critical pedagogy. Teaching and Teacher Education, 2(2), 155-167.

[21] Kirk, D. (2020). Precarity, Critical Pedagogy and Physical Education. New York: Routledge.

[22] López-Pastor, V. (1999). Prácticas de evaluación En Educación Física: estudio de casos En Primaria, Secundaria y Formación de Profesorado. Valladolid: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Valladolid.

[23] López-Pastor, V., & Pérez-Pueyo, A. (2017). Evaluación formativa y compartida en educación: experiencias de éxito en todas las etapas educativas. León: Universidad de León.

[24] Lusk, J. L., & Ellison, B. (2013). Who is to blame for the rise in obesity? Appetite, 68, 14-20. https://doi.org/10.1016/j.appet.2013.04.001

[25] McCuaig, L., & Quennerstedt, M. (2018). Health by stealth — exploring the sociocultural dimensions of salutogenesis for sport, health and physical education research. Sport, Education and Society, 23(2), 111-122. https://doi.org/10.1080/13573322.2016.1151779

[26] Oliver, K. L., & Kirk, D. (2016). Towards an Activist Approach to Research and Advocacy for Girls and Physical Education. Physical Education and Sport Pedagogy, 21(3), 313-327. https://doi.org/10.1080/17408989.2014.895803

[27] Otero-Saborido, F., Vázquez-Ramos, F., Cenizo-Benjumea, J., & González-Jurado, J. (2020). Analysis of the assessment in Physical Education curricula in Primary Education. Sport, Education and Society, 0(0), 1-14. https://doi.org/10.1080/13573322.2020.1804349

[28] Pérez-Pueyo, A. (2010). El estilo actitudinal: propuesta metodológica para desarrollar unidades didácticas en Educación Física. Madrid: CEP.

[29] Popkin, B., & Hawkes, C. (2016). Sweetening of the global diet, particularly beverages: patterns, trends, and policy responses. Lancet Diabetes Endocrinol, 4, 174-186.

[30] Pringle, R. (2009). Defamiliarizing Heavy-Contact Sports: A Critical Examination of Rugby, Discipline, and Pleasure, Human Kinetics Journal, 26(2), 211. https://doi.org/10.1123/ssj.26.2.211

[31] Smith, G. D. (2016). A fatter, healthier but more unequal world. Lancet, 387(10026), 1349-1350. https://doi.org/10.1016/s0140-6736(16)00588-2

[32] Tinning, R., Philpot, R. A., & Cameron, E. (2016). Critical Pedagogy, Physical Education, and Obesity Discourse. More advocacy than Pedagogy. In Robinson, D. B., & Randall, L. (Eds.), Social justice in Physical Education: Critical reflections and pedagogies for change (pp. 297-321). Toronto, Ontario: Canadian Scholars´ Press.

[33] Varea, V., González-Calvo, G., & Hortigüela-Alcalá, D. (2019). The influence of consumerism on Spanish physical education teachers. European Physical Education Review, 25(4), 949-963. https://doi.org/10.1177/1356336x18789196

[34] Walseth, K., Engebretsen, B., & Elvebakk, L. (2018). Meaningful experiences in PE for all students: an activist research approach. Physical Education and Sport Pedagogy, 23(3), 235-249. https://doi.org/10.1080/17408989.2018.1429590

[35] Wrench, A., & Garrett, R. (2015). PE: it’s just me: physically active and healthy teacher bodies. International Journal of Qualitative Studies in Education, 28(1), 72-91.

[36] Wright, J. (2009). Biopower, Biopedagogies and the Obesity Epidemic. In Wright, J., & Harwood, V. (Eds.), Biopolitics and the ‘Obesity Epidemic’. Governing Bodies (pp. 1-14). New York: Routledge.

ISSN: 2014-0983

Rebut: 17 de maig de 2021

Acceptat: 26 d'octubre de 2021

Publicat: 1 d'abril de 2022