Metodologies actives i igualtat de gènere en educació física: una revisió sistemàtica

Rafael Francisco Caracuel-Cáliz

José Manuel Armada-Crespo

Manuel Tomás Abad-Robles

Resum

Diversos estudis han assenyalat l’existència de desigualtat de gènere en les classes d’educació física (EF), en termes de menor motivació i participació de les estudiants de gènere femení. Així, resulta fonamental reflexionar sobre la pràctica docent per assolir una educació més equitativa i allunyada d’estereotips de gènere. El propòsit d’aquest treball va ser analitzar la influència dels models pedagògics sobre la igualtat de gènere en les sessions d’EF en educació primària i secundària, així com descriure i analitzar les esmentades intervencions. Per a això, es va dur a terme una revisió sistemàtica, basada en el mètode PRISMA, de les bases de dades Web of Science, Scopus, SportDiscus i Eric, analitzant la literatura científica entre els anys 2000 i 2024 que relacionés els models pedagògics en EF amb la igualtat de gènere. Es van trobar 521 articles, dels quals se’n van seleccionar 16 després de l’aplicació dels criteris d’inclusió i exclusió. Els resultats van assenyalar que l’ús de metodologies actives va tenir un impacte positiu en la promoció de la igualtat de gènere en les classes d’Educació Física, ja que la motivació, la participació i el compromís de les estudiants de gènere femení es van equiparar als dels seus companys. La principal conclusió de la investigació fa referència al fet que la utilització de models com l’Aprenentatge Cooperatiu, el Comprensiu (TGfU per les seves sigles en anglès), i algunes hibridacions de models afavoreixen un escenari més equitatiu, potenciant la satisfacció i implicació de les estudiants de gènere femení i modificant positivament la percepció dels seus companys. 

Introducció

Igualtat de gènere en EF

La pràctica de l’educació física (EF) sembla un escenari favorable per contribuir a abordar necessitats de caràcter social (Baena-Morales et al., 2023) així com per integrar aspectes tant socials com personals (Fernández-Rio, 2015; Manzano et al., 2020a). 

En aquest sentit, les tendències innovadores en EF transcendeixen el contingut únicament motor i aspiren a consolidar aprenentatges interdisciplinaris i una formació més integral dels i les estudiants a partir de perspectives com la neurociència (Pellicer et al., 2015), les noves tecnologies (García et al., 2020) o les metodologies actives (Blázquez, 2017; León-Díaz et al., 2023). Així mateix, algunes innovacions es basen en la utilització simultània de diverses propostes innovadores per obtenir resultats més positius i potenciar els beneficis de cadascuna. Aquest és el cas de la hibridació de models pedagògics (Guijarro et al., 2020).

D’altra banda, l’ONU amb el desenvolupament de l’Agenda 2030 presenta 16 objectius orientats a un món més just i sostenible, entre els quals hi ha l’Objectiu de Desenvolupament Sostenible (ODS) 5 “Aconseguir la igualtat entre els gèneres i empoderar totes les dones i les nenes” (ONU, 2015). 

Diversos estudis assenyalen les desigualtats en la participació, interès i motivació de les alumnes en EF, a causa de mètodes docents tradicionals que reforcen estereotips o emfatitzen qualitats físiques associades al gènere masculí (Arenas et al., 2022; Fernández-García et al., 2007; Llanos-Muñoz et al., 2022). En aquesta línia resulta especialment il·lustratiu el treball de Blández-Ángel et al. (2007) en relació amb els estereotips de l’activitat física i esportiva. En el seu estudi assenyalen com els aspectes instrumentals i les activitats relacionades amb la força, el risc, la resistència o d’un major component agressiu es continuen identificant amb el gènere masculí, mentre que els aspectes afectiu-expressius i les activitats de ritme, expressió o flexibilitat es continuen identificant amb el gènere femení. Igualment, en l’esmentat estudi es conclou que les estudiants troben una gran dificultat d’accés al món de l’activitat física, relacionada tradicionalment amb el gènere masculí, i que tant els estudiants de gènere masculí com les estudiants de gènere femení que superen l’estereotip i accedeixen a activitats classificades com d’“un altre gènere”, reben comentaris sexistes (Blández-Ángel et al., 2007). 

Davant d’aquestes qüestions, la Guía para una educación física no sexista (Vázquez i Álvarez, 1996), l’obra de Fernández-García et al. (2007), i la de Sánchez-Hernández et al. (2022) a posteriori, ja identificaven la necessitat d’abordar l’EF des d’una mirada coeducativa que elimini l’arquetip masculí com a universal, corregeixi estereotips sexistes i desenvolupi totes les qualitats amb independència del gènere (Fernández-García et al., 2007; Sánchez-Hernández et al., 2022; Vázquez i Álvarez, 1996). En aquest sentit, aspectes com la formació del professorat, el llenguatge o les creences i expectatives del mateix professorat sobre els i les estudiants poden determinar que la pràctica de l’EF es desenvolupi en termes d’igualtat de gènere o que perpetuï estereotips sexistes (Vázquez i Álvarez, 1996). Així, sembla que la superació de determinats estereotips i creences en relació amb l’EF i el gènere ha evolucionat, encara que molt lentament, i conviuen realitats que repercuteixen de manera negativa tant en homes com en dones (Alvariñas-Villaverde i Pazos-González, 2018). En aquesta línia, la intervenció dels i les docents d’EF és determinant en la reducció i eliminació d’estereotips de gènere, així com en la participació i implicació de les estudiants de gènere femení en les sessions d’EF i la incorporació de l’activitat física en la seva vida quotidiana (Reyes et al., 2024).

Connectant l’ODS 5 amb la pràctica de l’EF, ateses les seves possibilitats psicosocials (Baena-Morales et al., 2023; Fernández-Rio, 2015; Manzano et al., 2020a) i els seus enfocaments innovadors (Blázquez, 2017; León-Díaz et al., 2023; Pellicer et al., 2015), resulta fonamental fer un exercici de reflexió per assolir un ensenyament equitatiu en termes de gènere, eliminant estereotips relacionats amb activitats físiques i esportives (Arenas et al., 2022; Fernández-García et al., 2007; Martos-García et al., 2020; Sánchez-Hernández et al., 2022; Vázquez i Álvarez, 1996).

Mètodes i models d’ensenyament en EF i la seva relació amb la igualtat de gènere

La metodologia utilitzada a les classes d’EF, com a nivell pedagògic més complex, té un paper crucial en el procés d’ensenyament-aprenentatge (Fernández-Rio et al., 2021). Els mètodes, models (Fernández-Rio et al., 2021) i/o metodologies actives centrades en els i les estudiants, i que adapten el currículum a les seves necessitats, capacitats i interessos, promouen un aprenentatge competencial que afavoreix l’autonomia i el protagonisme de l’estudiant (Paños, 2017; Pérez-Pueyo, 2015; Pérez-Pueyo, 2010). 

Així mateix, el mètode pot influir en la implicació de l’estudiantat ja que, la participació del docent varia en funció de si aquest se centra en mètodes tradicionals o en metodologies més participatives, en les quals es posa el focus fonamentalment en els i les estudiants (Hortigüela i Hernando, 2017, Méndez-Giménez et al., 2012; Pérez-Pueyo et al., 2020).

Diversos estudis evidencien com determinats models, com l’Aprenentatge Comprensiu, potencien la igualtat de gènere. González-Espinosa et al. (2019) van trobar que l’aplicació d’aquest model a primària, va millorar especialment el rendiment de les estudiants de gènere femení, per davant de la instrucció directa. A més, Cañabate et al. (2023) van demostrar que les metodologies cooperatives afavoreixen la igualtat, a diferència de les competitives, que tendeixen a generar desigualtat de gènere.

En la mateixa línia, Llanos et al. (2022) i Aparicio et al. (2024) van destacar millores en la motivació i la reducció de desigualtat de gènere a l’utilitzar models d’Educació Esportiva i metodologies híbrides a l’educació secundària. Aquests resultats se sumen a altres estudis que aborden la necessitat de tractar els estereotips de gènere en l’activitat física i l’esport (Amado et al., 2017; Gutierrez i García-López, 2012; Manzano-Sánchez et al., 2020b; Oliveros i Fernández-Río, 2022).

Per tot això, aquest treball va tenir com a objectius: 1) fer una revisió sistemàtica per analitzar la influència dels models pedagògics sobre la igualtat de gènere en les sessions d’EF en educació primària i secundària, 2) descriure i analitzar les esmentades intervencions.

Mètode

Aquesta investigació, mitjançant una revisió sistemàtica, va analitzar estudis sobre la influència de metodologies d’ensenyament amb perspectiva de gènere en les classes d’EF, utilitzant PRISMA (Page et al., 2021) i la guia de revisions sistemàtiques (Moher et al., 2015).

Criteris d’elegibilitat 

Els criteris d’inclusió van ser: a) estudis publicats entre els anys 2000 i juliol de 2024; b) el text complet havia d’estar disponible; c) exclusió de revisions sistemàtiques i metaanàlisi; d) escrits en anglès, espanyol o portuguès; e) intervenció experimental o quasiexperimental; f) estudis científics centrats en els efectes de l’aplicació d’una metodologia activa o model pedagògic amb perspectiva de gènere; i g) fets amb estudiants d’educació primària o secundària. A més, es van revisar les llistes de referències dels articles seleccionats per assegurar una recerca exhaustiva.

Estratègia de recerca

La revisió sistemàtica va seguir les pautes de PRISMA (Page et al., 2021). En primer lloc, es va acordar utilitzar la frase de recerca següent: (pedagogic models OR teaching models OR educational models OR pedagogical models OR active approaches OR active methods OR active methodologies) AND (physical education) AND (primary education OR elementary education OR secondary education OR high school OR middle school) AND (intervention OR experimental OR quasi-experimental OR randomized controlled trial OR RCT OR controlled trial) AND (gender OR sex). A continuació, es van dur a terme recerques d’articles a quatre bases de dades (Web of Science, Scopus, SportDiscus i Eric) des de l’1 de juny fins al 10 de juliol de 2024. Una vegada es va completar la recerca, es van eliminar els duplicats.

Selecció d’estudis i processament de dades

Es van revisar títols i resums per seleccionar els articles. Es van obtenir 521 registres, dels quals se’n van descartar 505 i es van seleccionar 16 articles que complien amb els criteris d’inclusió, centrats en metodologies actives i la seva relació amb la igualtat de gènere en l’assignatura d’EF (vegeu la Figura 1). A més, es van revisar les referències dels articles, però no es van trobar estudis addicionals elegibles. Dos investigadors van revisar els manuscrits de manera independent, resolent discrepàncies mitjançant consens. Davant de la possibilitat de no aconseguir l’esmentat consens, s’inclouria el criteri d’una tercera persona experta.

A continuació, es presenta un diagrama de flux que mostra visualment el procés seguit per a la selecció dels articles inclosos en la revisió (Figura 1).

Figura 1

Veure a mida completa

Avaluació de qualitat

Es va avaluar la qualitat dels 16 articles seleccionats utilitzant l’eina Estàndard Quality Assessment Criteria (Kmet et al., 2004). Dos investigadors van puntuar cada estudi segons el disseny, mostra, metodologia, anàlisi i presentació, calculant un percentatge final de qualitat.

Les puntuacions de qualitat dels articles es van expressar a través de percentatges, amb un rang de 0 a 100%, que va oscil·lar entre .58 i .91. L’acord entre avaluadors es va calcular utilitzant el coeficient de correlació intraclasse i es va obtenir una puntuació de .853 (p =<.001), la qual indica un grau d’acord “bo” (Koo i Li, 2016). Després d’implementar l’acord entre avaluadors, es va consensuar un punt de tall conservador per a la selecció dels articles, i es van incloure aquells estudis amb puntuacions no inferiors al 55%. Les puntuacions generals van oscil·lar entre .58 i .85 (primer observador) i entre .61 i .91 (segon observador).

Recopilació de dades

Es van recopilar i van verificar les dades dels articles seleccionats, seguint les directrius PRISMA (Page et al., 2021). Dos investigadors experts en educació física en educació primària i educació secundària, en factors psicosocials en educació i en el desenvolupament de revisions sistemàtiques, van avaluar la consistència en la codificació, i van assolir un nivell de concordança del 94% en l’extracció de dades (González-Valero et al., 2019), mitjançant el càlcul del nombre de coincidències multiplicat per 100 i dividit entre el total de categories definides per a cada un dels estudis. A continuació, es va tornar a multiplicar per 100.

Resultats

Característiques dels estudis

La informació dels estudis es va codificar atenent les unitats d’anàlisi següents: (1) Autor/és, (2) Context, (3) Metodologia/Tipus d’estudi, (4) Model pedagògic, (5) Variables, (6) Objectiu, (7) Resultats principals. Les característiques principals dels estudis analitzats es presenten a la Taula 1.

Taula 1

Característiques principals de les investigacions analitzades

Veure Taula

Els estudis mostren que els models pedagògics en EF impacten en la participació i motivació dels i les estudiants, especialment en les estudiants de gènere femení. El Model de Jocs Tàctics i Aprenentatge Cooperatiu redueixen les bretxes de gènere, com evidencia l’estudi de Gil-Arias et al. (2021).

En el mateix sentit, el treball de Sánchez-Hernández et al. (2018) destaca que l’Aprenentatge Cooperatiu promou una participació més gran de les estudiants de gènere femení i millora les actituds dels estudiants de gènere masculí cap a elles, qüestionant les relacions de gènere. Cañabate et al. (2023) van trobar que aquest enfocament afavoreix l’equitat de gènere en l’EF.

D’altra banda, Burgueño et al. (2019) indiquen que l’Educació Esportiva millora la motivació de les estudiants de gènere femení, mentre que López-Lemus et al. (2023) assenyalen que un model híbrid redueix les diferències de gènere i promou més satisfacció i activitat física.

Els estudis suggereixen que els models pedagògics col·laboratius i tàctics poden tenir una influència positiva en l’aprenentatge inclusiu i en l’abordatge de les desigualtats de gènere en EF, fomentant respecte, cooperació i el potencial de tots els i les estudiants.

L’anàlisi exposa que els models pedagògics com el comprensiu i el de jocs tàctics poden afavorir el comportament i la motivació segons el gènere, reduint desigualtats amb enfocaments cooperatius i promovent la igualtat de gènere.

Discussió

L’objectiu d’aquest treball va ser fer una revisió sistemàtica per analitzar la influència dels models pedagògics sobre la igualtat de gènere en les sessions d’EF en educació primària i secundària, així com descriure i analitzar les esmentades intervencions. En educació primària, es va evidenciar que models, com l’Aprenentatge Cooperatiu i el Model Comprensiu, contribueixen a la reducció d’estereotips de gènere i fomenten la igualtat en la participació, motivació i rendiment dels estudiants de gènere masculí i de les estudiants de gènere femení (Cañabate et al., 2021; Gil-Arias et al., 2021; Gutierrez i García-López, 2012). Aquestes metodologies ajuden a promoure un entorn inclusiu i afavoreixen la motivació i participació equitativa entre gèneres (Baena-Morales et al., 2023; Hortigüela i Hernando, 2017, León-Díaz et al., 2023; Méndez-Giménez et al., 2012; Paños, 2017; Pérez-Pueyo et al., 2020).

En educació secundària, encara que es va observar una presa de consciència sobre els estereotips de gènere, van persistir desigualtats en la participació en algunes activitats físiques, amb una implicació més gran dels estudiants de gènere masculí que de les estudiants de gènere femení (Gutierrez i García-López, 2012; Sánchez-Hernández et al., 2018). Tanmateix, alguns estudis també van destacar millores en la motivació i implicació de les alumnes després de l’ús de models com el d’Educació Esportiva i la hibridació de models (Aparicio et al., 2024; Guijarro et al., 2020; Lamoneda et al., 2023; López-Lemus et al., 2023; Pérez-Pueyo et al., 2020), que connecta amb la importància que els i les docents prestin atenció a la implicació de les estudiants de gènere femení en EF (Reyes et al., 2024).

D’altra banda, en alguns casos es va observar el manteniment d’estereotips de gènere, ja que, en funció de l’activitat física, es va produir una major participació dels estudiants de gènere masculí que de les estudiants de gènere femení (Gutierrez i García-López, 2012; Manzano-Sánchez et al., 2020b; Oliveros i Fernández-Río, 2022) o viceversa (Amado et al., 2017). En aquest sentit, es va trobar un major nombre d’estudis que indicaven tant un manteniment dels estereotips com la falta d’influència del model utilitzat, que afavoria la participació dels estudiants de gènere masculí en una proporció de 3 a 1 respecte als models que promovien la motivació o l’interès de les estudiants de gènere femení. Això pot estar relacionat amb la troballa de Blández-Ángel et al. (2007) referent als dos grans conjunts d’aspectes presentats i a la concepció de l’EF que entenen l’arquetip masculí com a universal (Arenas et al., 2022; Fernández-García et al., 2007; Vázquez i Álvarez, 1996).

Es va identificar que models pedagògics com l’Aprenentatge Cooperatiu, el Model d’Educació Esportiva, el Model Comprensiu i les seves combinacions tenen un impacte positiu en la igualtat de gènere en EF (González-Espinosa et al., 2019; Gil-Arias et al., 2021). Aquests enfocaments permeten un entorn més inclusiu i equitatiu, afavorint la participació i el rendiment de tots elsi les estudiants coincidint amb la bibliografia existent (Guijarro et al., 2020; Hortigüela i Hernando, 2017, León-Díaz et al., 2023; Méndez-Giménez et al., 2012; Pérez-Pueyo et al., 2020). 

Partint de tot allò presentat, es van observar resultats que van semblar prometedors respecte a la influència dels models pedagògics en EF per al compliment de l’ODS 5 “Aconseguir la igualtat entre els gèneres i empoderar totes les dones i les nenes” i, per tant, per promoure un escenari educatiu més just i sostenible (ONU, 2015). No obstant això, es van detectar algunes limitacions quant a l’impacte general dels models pedagògics en l’activitat física moderada-vigorosa de les estudiants de gènere femení, que van presentar nivells més baixos de participació física, fins i tot en el context d’un model híbrid (Oliveros i Fernández-Rio, 2022).

Malgrat els resultats prometedors, es van evidenciar algunes limitacions com la falta de detall sobre les tasques realitzades i la variabilitat en els instruments i les edats dels estudis revisats. També es va destacar la necessitat d’una investigació més profunda sobre variables específiques. D’altra banda, cal aclarir que la proposta d’estudiar els models pedagògics en EF en relació amb la igualtat de gènere posa de manifest les possibilitats dels esmentats models, però no suposa la garantia d’una millora en aquest sentit. Es considera que el desenvolupament de conductes prosocials en contextos educatius d’activitat física està més determinat pels referents adults encarregats de la tasca que pel mètode fet servir (Pelegrín et al., 2010), sent fonamentals la preparació, les actituds, el llenguatge o el currículum ocult, entre altres qüestions, que pot transmetre el professorat (Alvariñas-Villaverde i Pazos-González, 2018; Reyes et al., 2024; Sánchez-Hernández et al., 2022; Vázquez i Álvarez, 1996). Com a futures línies d’investigació, se suggereix centrar-se en l’estudi d’un únic model pedagògic o en una sola variable relacionada amb la igualtat de gènere en EF. Així mateix, resultaria rellevant abordar la reflexió i el pensament crític en EF, dins dels mateixos models pedagògics, com a pràctica transformadora per a la igualtat de gènere.

Conclusions

L’anàlisi dels estudis revisats conclou que els models pedagògics en EF no només afecten el rendiment i la motivació dels i les estudiants, sinó que poden ser útils per reduir les desigualtats de gènere. Models com l’Aprenentatge Cooperatiu, el Model Comprensiu i els híbrids (que combinen aquests enfocaments amb l’Educació Esportiva) fomenten un entorn inclusiu i equitatiu i permeten que tant els estudiants de gènere masculí com les estudiants de gènere femení participin activament i millorin el seu rendiment. En escenaris amb una baixa participació d’estudiants de gènere femení, és necessari adaptar les activitats i l’entorn per promoure la igualtat de gènere.

Els models cooperatius i tàctics augmenten la motivació i la satisfacció de les estudiants de gènere femení, i també canvien la percepció dels estudiants de gènere masculí envers elles, alhora que permeten que les estudiants de gènere femení se sentin més valorades i empoderades en un espai tradicionalment dominat pels estudiants de gènere masculí. Aquests enfocaments redueixen les diferències de gènere observades en entorns competitius. L’Educació Esportiva i el Model Comprensiu contribueixen a reduir la desmotivació i afavoreixen la intenció de ser físicament actives a llarg termini. Així mateix, és necessari destacar que els models pedagògics en EF no garanteixen en si mateixos l’esmentada igualtat de gènere, ja que han de ser aplicats de manera adequada i amb mirada crítica. En aquest sentit, la metodologia és un dels factors clau per millorar la igualtat de gènere en EF, però no la garanteix només per la seva pròpia naturalesa, ni es pot considerar com l’únic factor a tenir en compte per aconseguir una EF més igualitària en termes de gènere.

En aquest sentit, la principal aplicació pràctica de l’estudi està relacionada amb la implementació de models basats en la cooperació i el joc tàctic ja que aquests representen una oportunitat clara per millorar l’experiència educativa de les estudiants i fomentar un ambient on tant els estudiants de gènere masculí com les de gènere femení puguin participar de manera igualitària, contribuint així al desenvolupament integral dels i les estudiants en termes d’habilitats físiques, cognitives, socials i emocionals. 

En conseqüència, la formació contínua del professorat i l’adaptació dels currículums en funció d’aquestes metodologies resulten fonamentals per garantir una EF inclusiva i efectiva, que respongui a les necessitats de tots els i les estudiants, independentment del seu gènere.