El poder de las dinámicas de inclusión en Educación Física: un análisis de patrones de interacción social

Vanessa Sastre

Oleguer Camerino

Marta Castañer

Resumen

El objetivo del presente estudio fue conocer el tipo de interacciones motrices que se producen en las sesiones de educación física, explorando cómo se desarrollan entre el alumnado de distinto origen cultural según el tipo de actividad y el género. Para ello, se utilizó un diseño de métodos mixtos (mixed methods) combinando diferentes análisis de los resultados a partir de los datos extraídos de la metodología observacional sistemática. a muestra estuvo compuesta por 87 participantes (39 alumnas y 48 alumnos de entre 10 y 11 años (M = 10.49; DE = 0.50), pertenecientes a dos centros educativos de contextos socioeconómicos distintos. Se diseñó un instrumento observacional ad hoc, fundamentado en la teoría de la acción motriz, para registrar conductas de cooperación y oposición entre alumnado autóctono y extranjero con el software LINCE PLUS. El análisis se complementó combinando una detección de patrones temporales (T-patterns) mediante el programa THEME y un análisis estadístico de ANOVA de Welch junto con un análisis de regresión lineal y un análisis factorial exploratorio. Los resultados revelan patrones de interacción motriz diferenciados según el centro educativo y el género del alumnado. Desde un enfoque cuantitativo, los resultados evidencian que el tipo de actividad planteada y la cantidad de veces que se lleva a cabo influyen directamente en cómo interactúa el alumnado durante las clases. Estos hallazgos sugieren que las dinámicas de inclusión o exclusión dependen del contexto escolar y del diseño de las actividades, por lo que se recomienda que la educación física se fundamente en propuestas pedagógicas que promuevan la participación equitativa de todo el alumnado.

Palabras clave: alumnado autóctono, alumnado extranjero, detección de T-patterns, educación física, inclusión-exclusión, metodología observacional

Introducción

En las primeras décadas del siglo XXI, los flujos migratorios a escala mundial han aumentado de manera significativa, especialmente con relación al continente europeo. En 2023, más de 3.7 millones de personas migraron legalmente a Europa, principalmente por motivos laborales o familiares, mientras que solo una pequeña parte lo hizo de forma irregular (Parlamento Europeo, 2023). Ese mismo año, la Agencia de la ONU para los Refugiados informó de que en Europa había 19.5 millones de personas desplazadas por la fuerza, de las cuales cerca de 13 millones eran refugiadas y unos 4.9 millones estaban desplazadas internamente, registrándose alrededor de 1.4 millones de nuevas solicitudes de asilo (UNHCR, 2024). A pesar de estas cifras, los ciudadanos no comunitarios representan solo el 6 % de la población europea.

Como respuesta a esta creciente presión migratoria, se han diseñado diversas políticas comunitarias. En abril de 2024, la Comisión Europea presentó el Pacto sobre Migración y Asilo, con el objetivo de establecer un enfoque común que garantice tanto la seguridad y la dignidad de quienes solicitan protección internacional como la atención a las preocupaciones de los Estados miembros en cuanto a su capacidad de gestión (Comisión Europea, 2024).

En el contexto español, el impacto de la inmigración ha sido especialmente relevante. En enero de 2025, la población de España ascendía a 49 077 984 habitantes, con un crecimiento impulsado sobre todo por el aumento de personas procedentes de otros países. Asimismo, la población extranjera superaba los 9.3 millones y muchos de estos nuevos residentes ya han adquirido la nacionalidad española (INE, 2025). Así, en un corto periodo de tiempo, España ha pasado de ser un país de emigración a transformarse en un país de inmigración y acogida de personas de múltiples procedencias. 

Este proceso de transformación socioeconómica y demográfica ha generado cambios en el ámbito social, económico y, especialmente, educativo. Por ello, este nuevo contexto sociológico exige respuestas pedagógicas adaptadas que favorezcan la integración, la convivencia y el respeto por la diversidad (Consejo Económico y Social, 2019). 

En este escenario de acogida y transformación social, la Educación Física y Deportiva (EFyD) en la escuela emerge como una herramienta privilegiada para la inclusión social, al constituir y favorecer espacios de interacción directa y construcción de vínculos sociales entre sus protagonistas, docentes y alumnos. La dimensión vivencial y motriz de la EFyD ofrece oportunidades únicas para fomentar valores como la igualdad, la cooperación, el respeto mutuo y la empatía, todos ellos fundamentales en contextos marcados por la diversidad cultural (Espinola González et al., 2024; Jiménez-Parra et al., 2022; Shao et al., 2025; UNESCO, 2015). Más allá de su valor en el desarrollo físico, el deporte y la EF son agentes de socialización que pueden contribuir activamente a la cohesión social y al fortalecimiento del sentimiento de pertenencia, tanto en el entorno escolar como en el comunitario (Ferrari et al., 2025; Monjas et al., 2015; Mundet et al., 2021; Ríos, 2017; Sandoval-Iniesta y Alonso-Roque, 2023; Sherlock, 2024).

La evidencia científica sobre el potencial comunicativo de la EFyD, a partir de la innovación pedagógica que potencia la participación de los alumnos, respalda esta visión como agente socializador (Camerino et al., 2019, 2023; García-Castejón et al., 2021; Hellison, 1995; Prat et al., 2019; Valero-Valenzuela et al., 2020). Asimismo, enfoques inclusivos como el de la cooperación en educación física (Boke et al., 2025; Graça et al., 2024; Burgueño et al., 2020; Sánchez-Alcaraz et al., 2019), han demostrado su eficacia no solo en el aprendizaje motor, sino también en el desarrollo de funciones ejecutivas (Belando et al., 2024a, 2024b; Martín-Rodríguez et al., 2024) y de competencias sociales y emocionales (Belando et al., 2012, 2024a; García-García et al., 2023; Jiménez-Parra et al., 2022; Sánchez-Alcaraz et al., 2019). Estas propuestas metodológicas promueven la equidad, el protagonismo del alumnado y la transferencia de aprendizajes a otros ámbitos de la vida.

Algunos estudios aportan evidencia de que la participación en actividades físicas compartidas entre alumnado autóctono y de origen inmigrante puede favorecer relaciones interculturales positivas, reducir estereotipos y mejorar el clima del aula (Evangelio et al., 2018; Carter et al., 2021). En este sentido, la EFyD se configura como un entorno idóneo para trabajar la justicia social, la ciudadanía global y la inclusión educativa desde un enfoque activo y participativo (García López y Abellán, 2024; Gerdin, 2025; Greco et al., 2024).

El presente estudio ofrece algunas evidencias, desde una aproximación empírica, del potencial de inclusión-exclusión en las sesiones de Educación Física y Deportiva (EFyD) y pretende explorar cómo se desarrollan las interacciones motrices entre participantes de distinto origen cultural en dichas sesiones. Por tanto, el objetivo del presente estudio fue analizar las interacciones motrices entre alumnado de distinto origen cultural durante las sesiones de Educación Física, en función del centro educativo, el dominio de la acción motriz y el género de los participantes.

Método

Diseño y enfoque del estudio

En este estudio se utilizó una metodología observacional sistemática (Anguera et al., 2020), enmarcada dentro del enfoque de métodos mixtos (Camerino et al., 2012; Anguera et al., 2018), que permite responder a preguntas complejas de investigación social (Greene, 2015) y comprender el comportamiento humano y social, en este caso, durante las sesiones de EFyD (Hernández-Mendo et al., 2010). La observación se realizó de manera directa y no participante, empleando registros intrasesionales y continuos semanales, lo que permitió un seguimiento intersesional de los participantes. El diseño observacional fue nomotético, al incluir una pluralidad de alumnos, y multidimensional, dado que contempló diversos criterios que configuran el instrumento de observación empleado.

Esta metodología permite capturar comportamientos espontáneos y significativos en contextos auténticos de actividad física, aportando una visión profunda sobre el papel real del deporte en la integración del alumnado inmigrante. Además, posibilita la identificación de patrones relacionales que suelen pasar desapercibidos en enfoques tradicionales, contribuyendo así con evidencia científica al debate sobre el potencial transformador del área de EFyD en entornos escolares diversos.

Participantes

La muestra estuvo compuesta por 87 participantes (39 alumnas y 48 alumnos) de entre 10 y 11 años de edad  (M = 10.49; DE = 0.50). Se seleccionaron alumnos de 6.º curso de Educación Primaria, pertenecientes a dos centros educativos de la ciudad de Lleida, cada uno con dos líneas (A y B). Estos centros representan contextos socioeconómicos diferentes y fueron elegidos expresamente para considerar el contraste entre ellos: uno privado y concertado, ubicado en el barrio con mayor nivel de renta de la ciudad, y otro público, situado en una zona con elevados índices de vulnerabilidad económica.

En cada sesión se observaron cuatro alumnos (dos chicos y dos chicas), garantizando en todos los casos la representación de un/a alumno/a de origen autóctono y otro/a de origen extranjero. En total se registraron ocho sesiones, con la participación de 32 alumnos.

Tabla 1

Distribución de los participantes según centro educativo, curso, género y origen

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Instrumentos

Se diseñó un instrumento de observación ad hoc, basado en la teoría de la acción motriz o ciencia de la acción motriz (Parlebas, 1986, 2001). Esta teoría identifica la sociomotricidad como el conjunto de experiencias lúdicas en las que los participantes interactúan con sus compañeros (cooperación), con sus oponentes (oposición) o con ambos (cooperación-oposición) (Lagardera y Lavega, 2003).

La teoría de la acción motriz, desarrollada en la década de los sesenta, sentó las bases de la praxiología motriz como nueva disciplina científica (Parlebas, 1981, 2001). Desde entonces, esta disciplina ha generado evidencias sobre un ámbito del conocimiento hasta ese momento inexplorado: la acción motriz (Lagardera y Lavega, 2003).

Desde esta perspectiva teórica, el instrumento contempla tres dominios de acción motriz que se han convertido en dimensiones y criterios:

• Cooperación: actividades basadas en la interacción positiva entre compañeros, como las danzas o la construcción de torres humanas.
• Oposición: situaciones en las que el individuo interactúa motrizmente con un adversario, como en el judo o el tenis en su modalidad individual.
• Cooperación-oposición: escenarios en los que se combinan la cooperación con compañeros y la oposición con adversarios, como en el fútbol, el baloncesto, el voleibol o el tenis en modalidad de dobles.

Para garantizar la validez de contenido del instrumento, se contó con un panel de expertos compuesto por investigadores especializados en relaciones sociales en el ámbito deportivo, profesionales en metodología observacional y profesorado de EFyD. El proceso de validación se centró en la revisión de las categorías y criterios de observación: inicialmente, se presentó el instrumento preliminar a los expertos, quienes evaluaron la pertinencia, claridad y relevancia de cada categoría y criterio en relación con los objetivos del estudio y el contexto deportivo. A partir de sus comentarios, se eliminaron categorías consideradas redundantes o poco informativas, se modificaron criterios ambiguos y se añadieron nuevas categorías o subcategorías que reflejaban mejor los comportamientos observables de cooperación, oposición y cooperación-oposición. Posteriormente, el instrumento ajustado fue sometido a una segunda revisión del panel, asegurando que las modificaciones realizadas mejoraban la precisión, coherencia y exhaustividad del sistema de observación. Este proceso permitió que el instrumento final contara con categorías y criterios claros, pertinentes y adecuados al contexto y a los objetivos del estudio.

Instrumento de observación 

A partir de estas categorías y criterios validados, se creó un instrumento diseñado para registrar las conductas interactivas y evidenciar patrones de comportamiento entre los participantes según el género, la procedencia y el centro educativo. El instrumento estaba constituido por un sistema de observación que comprendía cinco criterios (véase la Tabla 2), combinando un formato de campo con un sistema de categorías, lo que permitió una obtención de datos sistemática y precisa para el análisis de las interacciones motrices.

Tabla 2

Instrumento de observación

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Instrumento de registro

Para el registro de las conductas plasmadas en el sistema de observación se utilizó el software LINCE PLUS (Soto et al., 2019, 2022). El software incluye varias funcionalidades, como la del trabajo colaborativo, dado que puede utilizarse con vídeos simultáneos y múltiples observadores; las conductas se ofrecen dentro de la aplicación en tiempo real y pueden ser seleccionadas, permitiendo ir directamente a los fotogramas donde suceden. La Figura 1 presenta la pantalla interactiva de trabajo, que muestra la sesión en video, las categorías del instrumento de observación y las codificaciones de las conductas que se suceden a medida que el investigador las va seleccionando de dicho instrumento.

Figura 1

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Procedimiento

Las sesiones analizadas se llevaron a cabo durante el mes de octubre de 2024. La grabación de las clases se realizó con la autorización previa de las direcciones de ambos centros educativos y del profesorado implicado, así como con el consentimiento informado de los padres. El estudio también cuenta con la aprobación del Comité de Ética de la Universidad de Lleida (número de referencia: CERT172). 

Antes del inicio del trabajo de campo, se realizaron reuniones informativas con las direcciones de ambos centros escolares participantes y con el profesorado responsable de las sesiones de Educación Física. El objetivo fue explicar los fines del estudio y obtener su consentimiento para la grabación de las sesiones.

A continuación, se llevaron a cabo varias reuniones con expertos en el ámbito de la Educación Física y de las relaciones sociales, con el fin de definir y consensuar el instrumento de observación que se emplearía durante el estudio.

Las grabaciones se realizaron a lo largo de una semana completa, durante el horario habitual de las clases de Educación Física, incluyendo tanto las sesiones desarrolladas en el patio como aquellas coincidentes con los periodos de recreo. Para ello, se utilizó una cámara situada en una esquina elevada y fija del espacio, lo que permitió registrar de forma panorámica todo lo que ocurría durante las actividades motrices.

El hecho de realizar las grabaciones en el entorno habitual del alumnado contribuyó a reducir el posible sesgo de reactividad o de alteración de la conducta debido a la presencia de la cámara (Behar y Riba, 1993).

Análisis de datos

Detección de T-patterns mediante el software THEME

El análisis de patrones temporales (T-patterns) se llevó a cabo mediante el software THEME 6.0 (Magnusson, 2000), una herramienta especializada en la identificación de estructuras temporales ocultas en datos observacionales, a través de la detección de T-patterns. Estos patrones corresponden a secuencias recurrentes de conducta que se repiten con una estructura temporal significativa (Anguera et al., 2011; Magnusson, 2000).

Para garantizar la validez y la pertinencia de los resultados obtenidos, se configuraron los siguientes parámetros:

• Minimum Occurrence: 3, para detectar patrones relevantes sin excluir los de menor frecuencia con valor interpretativo (Anguera et al., 2011).
• Maximum d1: 5000, permitiendo identificar relaciones coherentes entre eventos distantes en el tiempo.
• Burst Detection: activada con nivel de significación de .05 y mínimo de 5 ocurrencias por ráfaga, filtrando eventos relevantes y evitando ruido (Magnusson, 2000).
• Packet Detection: desactivada, no pertinente para este estudio.

El análisis se realizó a partir de los datos previamente codificados con el programa LINCE PLUS y exportados en el formato compatible con THEME, siguiendo las recomendaciones metodológicas propias del enfoque observacional sistemático (Anguera et al., 2011; Portell et al., 2015).

Generalizabilidad

Con el objetivo de valorar la validez interna del instrumento y la posibilidad de generalizar los resultados a muestras con características similares, se llevaron a cabo diversos análisis complementarios.

Se evaluó la fiabilidad interna mediante el coeficiente alfa de Cronbach y se detectó la necesidad de recodificar una de las variables (veces), generando la variable veces_recode. Asimismo, ante la falta de homogeneidad de varianzas en varias variables (según la prueba de Levene), se optó por utilizar el ANOVA de Welch en lugar del ANOVA clásico.

Adicionalmente, se aplicó un modelo de regresión lineal múltiple y un análisis factorial exploratorio con rotación oblicua (Oblimin), con el objetivo de explorar el poder predictivo de las variables incluidas y la estructura dimensional del instrumento.

Los resultados derivados de estos análisis se presentan en el apartado de resultados.

ANOVA

El tratamiento estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS (versión 30.0). Se trabajó con una base de datos compuesta por 387 casos válidos, sin datos perdidos, lo que permitió una gestión robusta de la información.

Inicialmente, se calcularon estadísticas descriptivas para las variables de estudio (actividad, interacción, receptor y veces), y se aplicó un ANOVA clásico para identificar diferencias significativas entre grupos. Este análisis reveló efectos estadísticamente significativos en las variables actividad y veces, mientras que interacción y receptor no presentaron diferencias significativas.

Durante el análisis, se detectaron problemas de homogeneidad de varianzas en las variables actividad, receptor y veces_recode, según la prueba de Levene. Por ello, se optó por aplicar el ANOVA de Welch, más adecuado en condiciones de heterocedasticidad. Este análisis se realizó de forma individual para cada variable, lo que permitió identificar diferencias significativas entre grupos con mayor precisión metodológica.

Cabe señalar que, tras detectar una codificación inversa en la variable veces, se generó una nueva variable, veces_recode, la cual mostró un comportamiento más consistente en los análisis posteriores.

Tabla 3

Valor de kappa y consideración de acuerdo según Landis y Koch (1977, p. 165)

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Control de calidad del dato

El registro de datos fue realizado por los dos autores del estudio: una investigadora con experiencia en metodología observacional y un profesor de Educación Física con trayectoria en el ámbito educativo. La investigadora llevó a cabo el 100 % del registro de las sesiones, mientras que el profesor actuó como segundo observador con el objetivo de calcular la fiabilidad interobservador.

Ambos observadores recibieron una formación específica basada en los principios metodológicos propuestos por Anguera (2003), centrada en los criterios del sistema de observación utilizado.

Para garantizar la calidad y fiabilidad del dato, se calculó la concordancia interobservador mediante el coeficiente kappa de Cohen (1960, 1968), empleando el software LINCE PLUS (Soto et al., 2022). Este procedimiento se desarrolló siguiendo las recomendaciones metodológicas de Bakeman y Quera (1996, 2001).

El segundo observador analizó dos sesiones correspondientes a dos centros educativos distintos, codificando la conducta de ocho alumnos seleccionados aleatoriamente (dos alumnos y dos alumnas de origen autóctono y extranjero en cada centro).

Estos valores reflejan un alto grado de concordancia en la codificación de las conductas observadas, lo que respalda la fiabilidad del instrumento de registro empleado en este estudio.

Resultados

Generalizabilidad

El análisis de fiabilidad interna mostró inicialmente un valor negativo del coeficiente alfa de Cronbach (α = –.288), lo que evidenció problemas de consistencia en la escala. Tras la recodificación de la variable veces (veces_recode), el valor mejoró, aunque sin alcanzar niveles óptimos; por este motivo, las variables se analizaron de manera independiente como dimensiones diferenciadas.

El ANOVA de Welch, aplicado debido a la heterogeneidad de varianzas, reveló diferencias significativas entre los grupos en las variables actividad y veces_recode, mientras que no se encontraron diferencias en interacción ni en receptor.

El modelo de regresión lineal múltiple resultó significativo (F(4, 382) = 39.875, p < .001), con un R² ajustado de .287. Entre los predictores, las variables actividad, veces_recode y receptor mostraron efectos significativos, mientras que interacción no alcanzó significación estadística. No se detectaron problemas de colinealidad (VIF < 1.1).

Finalmente, el análisis factorial exploratorio identificó una estructura bidimensional que explicó el 55.13 % de la varianza total. Las comunalidades resultaron adecuadas en todas las variables, lo que respalda la validez interna del instrumento, aunque no como una escala unificada.

Detección de T-patterns mediante el software THEME

Los resultados obtenidos mediante el software THEME revelaron patrones de interacción motriz diferenciados según el centro educativo, el género del alumnado y el tipo de conducta (cooperación u oposición). En el centro 1 y en actividades de oposición, las alumnas autóctonas mostraron una mayor tendencia a interactuar con los alumnos autóctonos, aunque realizaran interacciones de oposición, ya que optaron por eliminarlos con el fin de romper su continuidad en el juego, mientras que las alumnas extranjeras tendieron a interactuar cooperando con el alumnado extranjero en actividades de oposición, realizando conductas de agarre o apoyo con el fin de mantener su estabilidad y no eliminarlos del juego. (Véase la Figura 2).

Figura 2

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En el caso de los alumnos autóctonos del centro 1, mostraron conductas de oposición hacia el alumnado autóctono en actividades de cooperación-oposición, en las que la conducta más realizada fue la de eliminar; sin embargo, existió una cooperación con el alumnado extranjero, siendo la conducta más realizada la de agarrar con el fin de sujetar al compañero para mantener la estabilidad o facilitar la ejecución del ejercicio (véase la Figura 3). No obstante, los alumnos extranjeros presentaron un patrón de cooperación con el alumnado extranjero en actividades de cooperación-oposición (véase la Figura 3), siendo relevantes las conductas de abrazar/apoyarse y agarrar para estabilizarse o reforzar la cohesión en la tarea.

Figura 3

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No obstante, las alumnas autóctonas, en el centro 2, en actividades de oposición desarrollaron de manera mayoritaria interacciones de cooperación con el alumnado autóctono siendo relevante la conducta de agarrar al compañero con el fin de mantener su estabilidad y, por ello, la continuidad en el juego. Las alumnas extranjeras presentaron un patrón inverso en este tipo de actividades, ya que interactuaron en oposición con el alumnado autóctono, siendo relevante la conducta de perseguir con el fin de alcanzarlo o limitar sus movimientos dentro del juego (véase la Figura 4).

Figura 4

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Respecto a los alumnos autóctonos del centro 2, se identificaron patrones de cooperación, como el de agarrar para mantener su equilibrio en el juego y su continuidad, en actividades de oposición con el alumnado autóctono (véase la Figura 5). Por otro lado, en este mismo tipo de actividades, los alumnos extranjeros presentaron una mayor tendencia a la oposición hacia el alumnado autóctono, ejerciendo en mayor medida la conducta de capturar con el fin de que dicho alumnado no continuara en el juego (véase la Figura 5).

Figura 5

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ANOVA

Para comprobar la existencia de diferencias significativas entre grupos en las dimensiones observadas, se aplicó un ANOVA de Welch a las variables actividad, interacción, receptor y veces_recode. Esta prueba se consideró más adecuada que el ANOVA clásico, ya que la prueba de Levene indicó la violación del supuesto de homogeneidad de varianzas en varias de las variables (actividad, receptor y veces).

La variable veces fue previamente recodificada (veces_recode), dado que su codificación original era inversa respecto a las demás, lo que afectaba negativamente a la fiabilidad interna del instrumento.

Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas en las variables actividad y veces_recode. En concreto, para actividad, el ANOVA clásico arrojó un valor de F = 10.634, p < .001, aunque el ANOVA de Welch no pudo calcularse debido a la existencia de varianzas nulas en algunos grupos. Para veces_recode, el ANOVA de Welch sí resultó significativo: F(31, 100.053) = 3.585, p < .001.

Por el contrario, no se observaron diferencias significativas en interacción (Welch F = 1.031, gl = 31, 100.253, p = .438), ni en receptor, donde tampoco fue posible calcular el ANOVA de Welch por la presencia de varianzas nulas.

En síntesis, estos resultados sugieren que el grupo influye significativamente en el tipo de actividad y en la frecuencia con la que esta se produce, pero no en la naturaleza de la interacción ni en la figura a la que va dirigida.

Discusión

Los resultados de este estudio permiten profundizar en la comprensión de cómo las dinámicas sociomotrices en Educación Física no solo reflejan las relaciones sociales existentes, sino que también contribuyen a configurarlas. A partir del análisis de T-patterns, se evidencia que las interacciones entre alumnado autóctono y extranjero no responden a un patrón homogéneo, sino que se estructuran de forma diferenciada en función del contexto escolar, el género y el tipo de situación motriz.

En el centro 1, los resultados muestran una clara tendencia al agrupamiento por afinidad de origen, especialmente en situaciones de oposición. En el caso de las alumnas, se observa un patrón claramente diferenciado según el origen. Mientras que las alumnas autóctonas desarrollan conductas de oposición dirigidas hacia su propio grupo, las alumnas extranjeras muestran una tendencia a cooperar con otras alumnas extranjeras incluso en situaciones de oposición, mediante conductas de apoyo como agarrar o estabilizar. Este resultado refuerza la existencia de un agrupamiento por afinidad de origen, en el que la cooperación intragrupal actúa como un mecanismo de apoyo y cohesión que favorece la continuidad en la actividad.

En cuanto a los alumnos de este mismo centro, se observan dinámicas más complejas. Los alumnos autóctonos combinan conductas de oposición hacia su propio grupo con conductas de cooperación hacia el alumnado extranjero, mientras que los alumnos extranjeros mantienen patrones de cooperación preferente con compañeros de su mismo origen. Estos resultados ponen de manifiesto que las situaciones de cooperación-oposición generan espacios de interacción más flexibles, en los que las relaciones no se estructuran exclusivamente en función del origen cultural. En línea con la praxiología motriz (Parlebas, 2001), este tipo de dominios de acción motriz favorecen la aparición de interacciones cambiantes, obligando al alumnado a alternar entre colaboración y confrontación, lo que puede ampliar las oportunidades de relación.

Sin embargo, estos espacios no garantizan por sí mismos dinámicas inclusivas. Aunque se observan interacciones cruzadas entre alumnado de distinto origen, estas no se distribuyen de forma equitativa, lo que apunta a la presencia de dinámicas de inclusión parcial o selectiva. Este resultado refuerza la idea de que el potencial inclusivo de la Educación Física depende no solo del tipo de actividad, sino de cómo se estructuran y orientan pedagógicamente las tareas.

Por otro lado, en el centro 2 se identifican patrones claramente diferenciados, en los que emerge una mayor polarización en función del origen cultural. En este caso, las alumnas autóctonas desarrollan conductas de cooperación con su propio grupo, mientras que las alumnas extranjeras presentan conductas de oposición hacia el alumnado autóctono. Este mismo patrón se reproduce en los alumnos, ya que los autóctonos cooperan entre sí y los extranjeros muestran una mayor tendencia a la oposición dirigida hacia el alumnado autóctono.

Estos resultados pueden interpretarse desde la perspectiva de la identidad social, según la cual los individuos tienden a reforzar los vínculos con su grupo de pertenencia y a diferenciarse del resto, especialmente cuando se encuentran en situación de minoría. En este sentido, la oposición del alumnado extranjero hacia el grupo mayoritario podría entenderse como una forma de afirmación identitaria dentro del contexto sociomotor, más allá de la propia lógica del juego. Asimismo, la cooperación predominante entre alumnado autóctono sugiere la posible existencia de dinámicas de cohesión interna que no siempre se extienden al conjunto del grupo-clase.

Las diferencias observadas entre ambos centros ponen de relieve el papel determinante del contexto socioeducativo. En el centro 1, donde el alumnado extranjero es mayoritario, las interacciones muestran una mayor diversidad y menor polarización. En cambio, en el centro 2, donde este alumnado se encuentra en minoría, emergen patrones más marcados de diferenciación entre grupos. Este hallazgo coincide con estudios previos que señalan que la proporción de alumnado de distinto origen condiciona las oportunidades de interacción y la construcción de relaciones sociales en el aula.

Desde el punto de vista cuantitativo, los resultados del ANOVA de Welch indican que variables como el tipo de actividad y la frecuencia influyen significativamente en la dinámica de las interacciones. No obstante, la ausencia de diferencias en las variables interacción y receptor podría sugerir una aparente homogeneidad que, sin embargo, queda matizada por el análisis de T-patterns. Este análisis revela que las interacciones no son aleatorias, sino que se organizan en estructuras temporales complejas, donde emergen patrones diferenciados en función del contexto y del perfil del alumnado.

En conjunto, estos resultados refuerzan la idea de que la inclusión en Educación Física no se produce de manera automática por la mera coexistencia de alumnado diverso, sino que depende en gran medida del diseño de las situaciones motrices y de la intencionalidad pedagógica del docente. La cooperación, cuando se orienta de manera equilibrada, puede favorecer la cohesión social; sin embargo, en ausencia de una planificación consciente, pueden emerger dinámicas de agrupamiento, exclusión o confrontación entre grupos.

En este sentido, se pone de manifiesto la necesidad de promover propuestas pedagógicas que fomenten la interacción equitativa entre alumnado de distinto origen, integrando modelos basados en la cooperación y en la responsabilidad personal y social. Solo a través de un diseño didáctico intencional será posible transformar la Educación Física en un espacio real de inclusión y cohesión social.

Limitaciones del estudio 

Este estudio presenta algunas limitaciones que deben ser consideradas a la hora de interpretar los resultados. En primer lugar, la muestra estuvo compuesta por un número reducido de escolares observados directamente, lo que puede limitar la generalización de los hallazgos a otros contextos educativos. Asimismo, el estudio se centró en dos centros de una misma ciudad, con realidades socioeconómicas contrastadas, pero sin contemplar otros escenarios geográficos o culturales. Otra limitación reside en la temporalidad en la obtención de los datos, acotada a un periodo breve, lo cual impide analizar la evolución de las interacciones a lo largo del curso escolar. Finalmente, no se incorporaron variables individuales como el nivel de competencia motriz, la trayectoria previa de inclusión o las actitudes hacia la diversidad, factores que podrían enriquecer la interpretación de los patrones relacionales detectados.

Implicaciones prácticas y futuras líneas de investigación

Los resultados obtenidos subrayan la importancia de que el profesorado de Educación Física diseñe actividades que fomenten la interacción equitativa entre alumnado de distinto origen cultural. Estrategias metodológicas basadas en la cooperación y en la hibridación de modelos pedagógicos inclusivos pueden contribuir a reducir dinámicas de exclusión y favorecer la cohesión grupal. Para la práctica docente, esto implica la necesidad de planificar propuestas que combinen cooperación y oposición de forma equilibrada, garanticen la participación activa de todo el alumnado y generen un clima de aula que promueva la empatía y el respeto mutuo.

En cuanto a futuras investigaciones, se considera relevante ampliar la muestra a otros contextos socioeducativos, incluir etapas educativas diferentes y analizar longitudinalmente la evolución de las interacciones motrices a lo largo del tiempo. Del mismo modo, sería pertinente incorporar variables individuales (competencia motriz, nivel de integración previa, motivación) que permitan comprender con mayor profundidad los factores que median en la construcción de relaciones inclusivas en Educación Física.

Conclusiones

La inclusión intercultural en Educación Física no es una consecuencia natural de la diversidad en el aula, sino el resultado de decisiones pedagógicas conscientes. Para que este espacio contribuya realmente a la convivencia y al respeto mutuo, es imprescindible que el profesorado diseñe actividades que favorezcan la interacción equitativa entre todo el alumnado, independientemente de su origen cultural. Solo mediante propuestas didácticas bien planificadas, sensibles al contexto y orientadas a la cooperación, es posible transformar la Educación Física en un verdadero motor de inclusión y cohesión social en el entorno escolar.

Este estudio ha mostrado que la inclusión no surge de manera automática, sino que depende de factores como el tipo de actividad, el contexto escolar y el género del alumnado. Aunque se identificaron oportunidades de cooperación que favorecen la integración, también se observaron dinámicas de exclusión en determinados escenarios. Por ello, resulta imprescindible que las propuestas de Educación Física trasciendan los objetivos técnicos para promover vínculos sociales inclusivos y equitativos. La Educación Física, entendida como espacio de interacción sociomotriz, puede consolidarse como un motor de cohesión social siempre que se planifique de forma consciente y sensible a la diversidad.

Conflicto de intereses

Los autores no han informado de ningún conflicto de intereses.