Optimizar la coordinación motriz en la Educación Física, un estudio observacional

Jordi Romeu

Oleguer Camerino

Marta Castañer

*Correspondencia: Marta Castañer castaner@inefc.udl.cat

Idioma del original Catalán

Citación

Romeu, J., Camerino, O. & Castañer, M. (2023). Optimizing Motor Coordination in Physical Education, an Observational Study. Apunts Educación Física y Deportes, 153, 67-78. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2023/3).153.06  

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Resumen

Uno de los retos de la Educación Física durante la enseñanza obligatoria en la etapa educativa obligatoria de primaria y secundaria es garantizar el desarrollo motriz del alumnado, y la coordinación es un contenido fundamUno de los retos de la Educación Física durante la enseñanza obligatoria en la etapa educativa obligatoria de primaria y secundaria es garantizar el desarrollo motriz del alumnado, y la coordinación es un contenido fundamental. El objetivo de esta investigación ha sido identificar el enriquecimiento de patrones de coordinación motriz de una selección de alumnos que finalizan la educación primaria, a raíz de un programa de estimulación y de intervención progresiva basado en estrategias pedagógicas a lo largo de 41 sesiones de Educación Física. Esta intervención se aplicó durante tres trimestres de un año escolar a 25 participantes de 12 (± 1) años de edad de un centro escolar. El estudio observacional sistemático con un enfoque Mixed Methods convergent design integró: las observaciones exhaustivas de las conductas motrices de las 41 sesiones de todo el grupo-clase, y la administración puntual del test 3JS para valorar la evolución coordinativa de cada uno de los participantes. Se construyó y validó un sistema de observación de la coordinación motriz (SOC) para detectar los patrones temporales (T-patterns) de las conductas coordinativas registradas mediante el software libre LINCE PLUS y analizadas con el software Theme. El test 3JS se administró al inicio y al final de la intervención didáctica. Los resultados muestran diferencias entre los T-patterns previos y posteriores a la intervención pedagógica, estos últimos más ricos y diversos, ya que los elementos motrices coordinativos aparecían en más cantidad y nivel coordinativo superior coincidiendo con los resultados del test 3JS.

Introducción

La Educación Física requiere integrar experiencias motrices diversificadas, organizadas y programadas, a través de las cuales se estimula el desarrollo neuronal del cerebro (Bássoli et al., 2021). También facilita todo el proceso de aprendizaje y la consecución de otras habilidades o conocimientos de cualquier otra área o materia que pueda ir más allá de la propia materia de Educación Física (Padial et al., 2022). Al mismo tiempo, tal como indica la OMS (2020), la inactividad física está asociada a niveles bajos de competencia motriz (Jarani et al., 2016; Valero-Valenzuela et al., 2020), creando un ciclo de retroalimentación negativa en el que esta baja competencia motriz predispone a que la práctica de actividad física sea todavía menor (Henrique et al., 2020; Sentalin et al., 2019). Así, la educación para el movimiento y con el movimiento incentiva el cambio de esta situación de sedentarismo, dieta insana y tendencia al estrés constante que generan unos desequilibrios en el desarrollo ontogenético de las personas (Engel et al., 2018), tal como indican Castañer y Camerino (2022) en el Enfoque Dinámico e Integrado de la Motricidad (EDIM). Todos los hábitos que conducen a los niños y adolescentes al sobrepeso y a la obesidad son modificables, se pueden cambiar (Romeo, 2018; Kari et al., 2016). En este contexto, pues, la Educación Física se tiene que convertir en un espacio curricular donde los discentes puedan integrar e interiorizar hábitos de actividad física que estimulen de manera cognitiva el eje vertebrador del movimiento. 

El desarrollo de la coordinación motriz es un contenido clave en las intervenciones de la Educación Física que busquen promover el desarrollo integral de los practicantes en las etapas evolutivas (Bravo et al., 2017; Lopes et al., 2012), así como garantizar la adhesión y la autonomía motriz en la edad adulta (Puigarnau et al., 2016). El desarrollo de esta capacidad es fundamental en el proceso de maduración física, motriz y cognitiva en edades puberales (Coetze 2016; Walhain et al., 2016). 

Aunque sea difícil encontrar una única definición para el concepto de coordinación motriz (Angulo et al., 2011), podemos entenderla como “la capacidad de regular de manera precisa y eficaz la intervención del propio cuerpo en la ejecución de toda habilidad motriz” (Castañer y Camerino, 2022, p. 81). Así, la coordinación permite integrar todos los elementos motrices de tipo sensitivo y sensorial con el fin de facilitar la organización y la regulación de las acciones motrices necesarias para desarrollar una tarea motriz con “precisión, economía, sinergia y eficacia” (Castañer y Camerino, 2022, p. 87), en un proceso de interacción entre la persona y el entorno (Lladó, 2017). Según Rosa et al. (2020), la coordinación motriz es el conjunto de capacidades perceptivo-cinéticas que permiten organizar, regular y ejecutar los procesos motrices y sensoriales asociados a determinadas acciones motrices con un objetivo concreto. Delignières et al. (2009) definen la coordinación como las relaciones espacio-temporales que existen entre los diferentes segmentos corporales durante la realización de una tarea. 

Complementariamente, los conceptos de aprendizaje y de coordinación están estrechamente ligados, ya que cuando un aprendiz se enfrenta por primera vez a una situación motriz nueva tendrá que activar su capacidad de coordinación con el fin de dar respuesta a aquella tarea o problema (Herlitz et al., 2020). Será a través de este repertorio espontáneo de tareas motrices que se deberán superar que se construirá su coordinación motriz. 

También podemos entender la coordinación como la capacidad que “permite al organismo percibir la posición y el movimiento de sus estructuras, especialmente las que componen el aparato musculoesquelético” (García et al., 2011, pp. 42-43). En este caso, se relaciona el concepto de coordinación con el concepto de propiocepción, que proviene de la raíz latina propius (propio) y de la palabra latina perceptio (capacidad de capturar o percibir). De hecho, según Sánchez-Lastra et al. (2019), el entrenamiento de la propiocepción se muestra efectivo a la hora de mejorar el nivel de coordinación.

Durante los periodos previos a la pubertad, los discentes se encuentran en una fase en la que el trabajo de coordinación es especialmente sensible para condicionar e influenciar positivamente el desarrollo motriz (Chacón-Cuberos, 2020; Castañer et al., 2018; Hirtz y Starosta, 2002). Por lo tanto, resultará interesante aprovechar esta etapa evolutiva del alumnado con el fin de aportar experiencias motrices diversas con el objetivo de garantizar un desarrollo que le permita adquirir un bagaje de ejecución motriz y, en consecuencia, un desarrollo de su coordinación (Sánchez-Lastra et al., 2019). 

El objetivo de la investigación ha sido identificar el enriquecimiento de patrones de coordinación motriz de alumnos que finalizan la educación primaria a raíz de una intervención progresiva basada en estrategias pedagógicas a lo largo de 41 sesiones de Educación Física en un centro educativo. 

Metodología

Se ha aplicado la Metodología Observacional Sistemática (Anguera et al., 2017), que es la más adecuada para analizar la evolución conductual e interactiva en la implementación de programas de intervención. Esta metodología permite captar la conducta espontánea en el contexto natural de la sesión mediante un instrumento de observación (Anguera et al., 2011; 2012) validado y construido ad hoc y que permite hacer un registro sistemático a lo largo de la continuidad temporal del programa de intervención (Amatria et al., 2019; Castañer et al., 2011; 2016; 2020; Fernández-Hermógenes et al., 2017; Flores y Anguera, 2018). 

Diseño

La presente investigación se llevó a cabo bajo un enfoque Mixed Methods convergent design (fig. 1) (Anguera et al., 2012; Camerino et al., 2012) con el fin de reforzar la interpretación de los resultados obtenidos, ya que combina: a) los datos cualitativos de los patrones temporales (T-patterns) obtenidos a raíz de la observación sistemática a lo largo de la intervención, y b) los datos cuantitativos de la aplicación del test motriz (3JS), que ha valorado la coordinación motriz antes y después de la intervención.

Figura 1
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Mixed Methods convergent design (Anguera et al., 2012; Camerino et al., 2012).

Participantes

Dado que en la metodología observacional prevalece la intensividad sobre la extensividad (Anguera y Hernández, 2015), optamos por observar detalladamente todas las acciones motrices que los participantes realizaron a lo largo de todas las sesiones de la intervención (41 sesiones observadas). La muestra estuvo compuesta por 21 participantes, 11 de género femenino y 10 de género masculino, en la edad de 12 (± 1) años que  hacían el 5.º curso de la etapa de Educación Primaria en una escuela concertada de la comarca de la ciudad de Barcelona. Se obtuvieron los permisos de la escuela y las familias del centro educativo con el consentimiento informado para la participación en el estudio, así como el certificado del Comité ético de investigación clínica de la administración deportiva de Cataluña (020/CEICGC/2021).

Instrumentos

Instrumento de observación

El instrumento de observación, Sistema de Observación de la Coordinación (SOC), lo diseñaron y validaron tres expertos en metodología y en motricidad, y es aplicable al contexto real y natural de la Educación Física (Anguera y Hernández-Mendo, 2015). Es un sistema basado, en cuanto a los criterios de las habilidades motrices y del uso del espacio, en el Observational System of Motor Skills (OSMOS) (Castañer et al., 2020) y, en cuanto a las habilidades motrices y del uso del espacio y del tiempo, en el OSMOSTI (Observational System of Motor Skills, Space, Time and Interaction) (Castañer et al., 2020). 

Tal como se expone en la Tabla 1, el SOC está conformado por cinco criterios amplios (habilidad motriz, coordinación motriz, nivel de altura del espacio, localización en el espacio y pausa de inactividad), desplegando un total de 12 categorías. El criterio de habilidad motriz ofrece cuatro categorías en función del tipo de movimiento que se esté haciendo; el criterio coordinación permite identificar cómo se está ejecutando la habilidad motriz del criterio anterior; el criterio nivel del espacio hace referencia al lugar en el que se desarrolla la habilidad motriz desde una perspectiva vertical; el criterio localización en el espacio permite identificar el punto de la pista o el terreno de juego en el que se desarrolla la habilidad motriz (perspectiva horizontal) y, finalmente, el criterio pausa de inactividad se refiere a la ausencia en la realización de una determinada habilidad motriz. 

Tabla 1

Sistema de Observación de la Coordinación Motriz (SOC).

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Test motriz 3JS 

Con el fin de cuantificar el nivel coordinativo de los participantes, se utilizó el test 3JS (Cenizo et al., 2016; 2017), que tiene como objetivo evaluar el nivel de coordinación motriz de los participantes a partir de la realización de 7 tareas. Aparentemente, es un test cualitativo, ya que su construcción nos ofrece una serie de tareas que se pueden graduar en función del nivel de consecución. Los criterios de valoración de cada prueba son cualitativos, ya que en cada prueba existe una gradación de cuatro posibles ejecuciones; ahora bien, el resultado que se obtiene de la prueba es cuantitativo, ya que se obtienen unas puntuaciones.

Figura 2
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Pruebas del test 3JS (Cenizo et al., 2017).

Instrumento de registro

Las conductas motrices a observar dentro de las sesiones de Educación Física se registraron y se codificaron a través del software libre LINCE PLUS (fig. 3) (Soto et al., 2022), el cual permite visualizar las imágenes grabadas de las sesiones para codificarlas y obtener la calidad del dato a raíz del cálculo de concordancia mediante la fiabilidad intra e inter-observadores.

Figura 3
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Software libre LINCE PLUS (Soto et al., 2022).

Procedimiento

Habiendo obtenido el certificado del Comité ético y los consentimientos informados que hemos indicado anteriormente, se desarrolló la intervención didáctica, que constó de 41 sesiones de Educación Física en situaciones diversas y con una orientación recreativa, lúdica o competitiva en función de la naturaleza de la sesión. La programación estaba formada por un total de 6 unidades didácticas que introdujeron propuestas didácticas de habilidades locomotoras y manipulativas. Se inició con una unidad en la que se trabajaron varios juegos tradicionales de Cataluña y juegos predeportivos (Monguillot et al., 2015) para diversificar las situaciones motrices y experiencias planteadas modificando normas, espacios, estructuras, equipos y materiales. 

La segunda unidad estaba centrada en el ámbito de la expresión corporal, practicando danzas populares y tradicionales y para introducir actividades expresivas cada vez más complejas y con una simultaneidad mayor de acciones motrices. La tercera unidad se centró en desarrollar las habilidades motrices básicas a partir de una disciplina deportiva capaz de englobarlas en conjunto: el atletismo. La cuarta unidad estaba centrada en desarrollar las habilidades motrices básicas asociadas a una disciplina deportiva que se juega en equipo y con implemento: el hockey. A nivel motriz, la importancia de introducir este deporte en la programación de la asignatura se encontraba, precisamente, en el hecho de que se juega con un implemento —en forma de stick—. Las actividades que se introdujeron eran muy diversas, tanto en dinámica de juego como en material, y se descontextualizaron muchas tareas, alejándolas de la forma deportiva real y, además, trabajándose a través del juego. 

En cuanto a la quinta unidad didáctica, esta hacía referencia a la lateralidad, el esquema corporal y la coordinación general, buscando a lo largo de todas las sesiones que el alumnado trabajara con el ambidextrismo corporal, independientemente de cuál fuera su dominancia o preferencia. El objetivo, pues, no era modificar su dominancia motriz con respecto al eje transversal, sino estimular cognitivamente al alumnado.

Finalmente, la última y sexta unidad didáctica estaba centrada, de nuevo, en una modalidad deportiva: el baloncesto. Se diversificó la propia actividad deportiva para centrar el trabajo en el desarrollo de la coordinación oculomanual y la manipulación motriz introduciendo balones diferentes de los de baloncesto para experimentar varias sensaciones (de bote, por ejemplo), modificar reglas y espacios a la hora de plantear actividades jugadas o reducir la capacidad sensorial en algunas actividades (taparse un ojo, atarse una mano, ir a la pata coja…).

La observación sistemática se hizo a partir de la grabación en vídeo de una actividad concreta de la sesión, y no de la sesión entera, para poder codificarlas con el SOC mediante el software libre LINCE PLUS (Soto et al., 2022), con el que también se analizó el coeficiente kappa de Cohen (K) para la fiabilidad intraobservador y se obtuvo un valor del .91. 

El test 3JS se administró de manera puntual al principio y al final de curso, coincidiendo con el inicio y el final de la intervención. En ambas ocasiones, se preparó el material de cada una de las 7 pruebas que configuran el test y los participantes las fueron haciendo una por una con el orden que marcan los autores del propio test. La figura 4 muestra la distribución temporal de los instrumentos. 

Figura 4
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Temporalización de la investigación.

Análisis de datos 

Se analizaron las conductas de los participantes durante todo un curso escolar en las sesiones de Educación Física y su evolución a partir de la detección de patrones motrices temporales. Las conductas motrices de las categorías del SOC fueron registradas a través del software libre LINCE PLUS (Soto et al., 2022) y se analizaron a través del programa Theme (Magnusson et al., 2016). Los datos del test 3JS se analizaron comparando los resultados obtenidos antes y después de la intervención. Aquí exponemos solo los datos correspondientes al primer y tercer trimestre para captar los cambios sustanciales de las respuestas motrices. Los resultados del test al inicio y al final de la intervención se volcaron al programa Excel, a través del cual se pudo hacer esta comparativa entre los resultados del primer trimestre y el tercer trimestre. 

Resultados

Resultados de la observación sistemática

Los resultados de la observación sistemática que nos permiten evidenciar los patrones motrices del primer y tercer trimestre, los exponemos en dos tipos de figuras: a) plots (figuras 5 y 7), donde cada punto ilustra la dinámica de las conductas motrices coordinativas en la temporalidad de cada trimestre y cuyo significado indicamos en un recuadro al lado de la figura; b) T-patterns obtenidos, que las figuras 6 y 8 ilustran en forma de dendrogramas o gráficos de árboles, los cuales nos indican los patrones motrices más relevantes a lo largo de la intervención didáctica. 

Resultados del primer trimestre

En el plot correspondiente a las dos primeras unidades didácticas del primer trimestre (fig. 5) podemos visualizar la distribución temporal de las conductas motrices coordinativas. Exponemos las más relevantes, indicando entre paréntesis los códigos de cada conducta, así como su frecuencia. Así, se detectó: i) en la fila número 3, una concentración de conductas coordinativas correspondiente a la actividad motriz en el centro de la pista (cen) con pausa (pau) (80); ii) en la fila 6, se detecta también la misma frecuencia de conductas de estabilidad (est) en el centro de la pista (cen) seguida de pausa (pau) (80); iii) en la fila 16, se observa un número considerable (106) de acciones de estabilidad (est) por la periferia de la pista (per); iv) en las filas 25 y 30, podemos ver mucha locomoción (loc) tanto en el centro (cen) (175) como en la periferia de la pista (per), con una frecuencia muy elevada (243); v) y finalmente, en la fila 51 podemos observar mucha actividad (113) en la periferia (per) pero seguida de pausa (pau).

Figura 5
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Even Time Plot del primer trimestre.

Estos resultados quedan reafirmados a partir de los 3 T-patterns que recoge la figura 6 del primer trimestre donde se observa cómo ha habido una relación directa entre dos habilidades motrices: la locomoción y la estabilidad (fig. 6). El primero muestra cómo una locomoción en el centro de la pista producía una estabilidad en la periferia que, en la mayoría de casos, continuaba con una nueva locomoción motriz. El segundo muestra cómo a partir de una estabilidad en la periferia se producía una locomoción motriz en el mismo punto de la pista que, en ocasiones, implicaba una pausa motriz en el centro. Así pues, de nuevo se establecía una nueva relación entre la habilidad de locomoción y de estabilidad. Finalmente, el tercer T-pattern muestra cómo a partir de una locomoción motriz en el centro se hacía una pausa en la periferia que, en ocasiones, iba seguida de una nueva locomoción en la periferia. En este último caso, es la pausa la que separaba dos locomociones, y no una estabilidad o equilibrio. 

Figura 6
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T-patterns del primer trimestre.

Resultados del último trimestre

En el conjunto de las sesiones del tercer trimestre se observó cómo había una concentración de conductas coordinativas correspondientes a una combinación mayor de habilidades motrices, las cuales aparecían con más frecuencia a medida que avanzaba la intervención didáctica. Estos resultados quedan reafirmados a partir del plot (fig. 7), en el cual podemos visualizar una distribución temporal de las siguientes acciones motrices coordinativas con esta distribución: a) en la fila número 14 podemos ver combinaciones (com) de conductas eficaces (efi) y sinérgicas (sin) (26); b) en la fila 20 aparece un gran número de conductas de estabilidad (est) con eficiencia (efi) en el centro (cen) y en la periferia de la pista (per) (85); c) en la fila 35 podemos ver locomociones (loc) eficaces (efi) en el centro (cen) y en la periferia de la pista (per) (90); d) en la fila 42 aparecen estas anteriores locomociones (loc) pero de forma sinérgica (sin) en la misma localización del centro (cen) y en la periferia de la pista (per) (57); e) en las filas 47 y 50 aparecen manipulaciones (man) eficaces (efi), unas en el suelo en la periferia (per) y en el centro (cen) (55), otras solamente se dan en la periferia (per) y en el centro (cen) (30) y las últimas de manera sinérgica (sin) y en el centro de la pista (cen) (38). 

Figura 7
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Event Time Plot correspondientes al tercer trimestre.

Los T-patterns observados en el tercer trimestre fueron más complejos. Así, en la figura 8 se comprueba cómo a partir de una manipulación eficaz en el centro de la pista se realizaba una estabilidad también eficaz en el centro de la pista que, en ocasiones, finalizaba con una manipulación también eficaz en el mismo espacio de la pista. Un segundo T-pattern detectado que fue relevante por esta repetibilidad y concatenación entre los distintos elementos que lo configuran iniciaba la acción a través de una manipulación eficaz en el centro de la pista que iba seguida de una combinación de habilidades motrices variadas y eficaces en el centro de la pista y que, en ocasiones, finalizaba con una nueva manipulación eficaz en el centro de la pista. 

Figura 8
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T-patterns del tercer trimestre de dos niveles de relación secuencial.

En algunos casos, como muestra la figura 9, también se detectaron patrones motrices todavía más complejos. En el primer T-pattern, se observó como a partir de una manipulación eficaz en la periferia de la pista se realizaba una combinación de habilidades motrices variadas con precisión en la periferia de la pista. En ocasiones, se producía una estabilidad motriz posterior eficaz en el mismo espacio de la pista que, en algunos casos, iba seguida de una nueva de habilidades motrices variadas eficaz en la periferia. En el segundo T-pattern, se observó una estabilidad sinérgica en la periferia de la pista que seguía con una locomoción eficaz en el mismo espacio de la pista. En ocasiones, se produjo una estabilidad eficaz en la periferia de la pista que, en algún caso, finalizaba con una pausa en el mismo espacio de la pista. 

Figura 9
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T-patterns complejos del tercer trimestre de tres niveles de relación secuencial.

Tabla 3

Diferencia de puntuación del test 3JS pre-post intervención.

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Resultados del test 3JS

La media de la diferencia de puntuación entre el test previo a la intervención y el test posterior a la intervención para la prueba 1 es de 0.8, lo cual indica que se ha conseguido incrementar casi un punto el resultado de la prueba. La media para la prueba 2 es de 0.2, un poco superior. La media de la prueba 3 es de 0.8. La media de la prueba 4 es de 1. La media de la prueba 5 es de 0.3. La prueba 6 y 7 dieron unos resultados ligeramente negativos, –0.09 y 0.3, respectivamente.  

Se analizó la correlación que había entre los resultados obtenidos a través del test 3JS antes y después de hacer la intervención. La correlación detectada fue de.82.

Discusión

Los resultados del estudio muestran que una intervención motriz rica, participativa y diversa tiene efectos positivos en el desarrollo coordinativo de los niños durante su proceso de escolarización (Coetze, 2016; Walhain et al., 2016). De acuerdo con la orientación metodológica seguida durante la intervención motriz que ha formado parte de este estudio, se procuró que el aprendiz se enfrentara a lo largo de todas las sesiones al máximo número de experiencias motrices posibles (Herlitz et al., 2020), conjugando todos los elementos que teníamos a nuestra disposición para hacerlo posible en cuanto al uso de material diverso, el planteamiento de situaciones cambiantes (Sánchez-Lastra et al., 2019), la programación multidimensional que fuera más allá de la dimensión deportiva de la Educación Física y se focalizara en contenidos relacionados con el desarrollo coordinativo o el incremento del tiempo de compromiso motriz en las sesiones. 

Partiendo de este planteamiento a la hora de implementar la intervención docente y el diseño de la programación didáctica, los resultados del estudio muestran cómo los patrones motrices del primer y tercer trimestre son sustancialmente diferentes. Al finalizar la intervención didáctica, en el tercer trimestre, se observaron más patrones motrices que eran más ricos en cuanto a diversidad y calidad (Castañer et al., 2011), ya que no solo se pudieron observar en mayor cantidad y más diferentes, sino que los patrones detectados se realizaron con niveles de coordinación motriz elevada en la mayoría de los participantes. Los T-patterns obtenidos en el tercer trimestre, a diferencia de los observados en el primer trimestre, contenían menos elementos de pausa entre habilidad y habilidad ejecutada, lo cual indicó que los patrones motrices eran de más calidad o, al menos, más complejos en cuanto a la realización. 

Dada la naturaleza de las actividades propuestas durante el primer trimestre, es lógico que la locomoción y la estabilidad fueran las habilidades motrices más observadas, ya que las tareas encargadas por el docente estaban centradas, principalmente, en desarrollar estas dos habilidades básicas. Ahora bien, en cuanto a la calidad en la realización de estas habilidades, no se detectó que se produjeran los elementos coordinativos de precisión, eficacia ni sinergia. En cambio, durante el tercer trimestre, se observaron nuevas habilidades motrices que estaban relacionadas directamente con la tarea realizada; ahora bien, la clave y lo que se buscaba con este estudio era analizar cómo era la evolución en la calidad de ejecución de las habilidades que se realizaban (Castañer et al., 2011) y, por lo tanto, observar qué mejora había en la capacidad de coordinación (Rosa et al., 2020). 

Más allá de la observación sistemática que se hizo durante todo el curso, los resultados del test 3JS también mostraron cómo en la mayoría de pruebas los participantes mejoraron su puntuación. Es interesante para el objeto de estudio, pues, ver cómo los resultados de la mejora de la coordinación han sido positivos, tanto en datos cualitativos, como por ejemplo los obtenidos a través de la observación sistemática de las sesiones, como en los datos cuantitativos del test 3JS, aspecto que se ha podido constatar a raíz del enfoque Mixed Methods diseñado (Anguera et al., 2012; Camerino et al., 2012).

Teniendo en cuenta las evidencias de muchos otros estudios que muestran la importancia de trabajar contenidos coordinativos en los periodos puberales y prepuberales por la gran capacidad de adaptación del organismo (Hirtz y Starosta, 2002), los resultados del presente estudio añaden un nuevo criterio que se centra en la calidad de cómo tiene que ser el trabajo de estos contenidos. Con este estudio se ha constatado cómo, a través de una determinada intervención motriz, se puede conseguir que el alumnado mejore sus resultados coordinativos, tanto con los datos cuantitativos del test 3JS como con los datos cualitativos y detección de T-patterns (Magnusson et al., 2016) de la observación sistemática con el instrumento de observación de la coordinación SOC. 

Conclusiones

Los resultados de este estudio sugieren que, en el marco de un contexto lectivo, colegiado y con una programación previa, una intervención motriz rica y diversa es beneficiosa para la mejora de la coordinación del alumnado y, en definitiva, de su motricidad. A raíz de un enfoque Mixed Methods que combina los datos cualitativos de la observación sistemática con datos cuantitativos de un test estandarizado, hemos demostrado cómo una intervención precisa de educación física que busque la diversidad de habilidades motrices puede potenciar que el bagaje motriz del alumnado mejore, consiguiendo que el alumnado se vuelva más coordinado y manifieste un nivel más elevado de control motriz sobre su cuerpo. 

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ISSN: 2014-0983

Recibido: 21 de septiembre de 2022

Aceptado: 24 de enero de 2023

Publicado: 1 de julio de 2023