Metodologías activas e igualdad de género en educación física: una revisión sistemática

Rafael Francisco Caracuel-Cáliz

José Manuel Armada-Crespo

Manuel Tomás Abad-Robles

Resumen

Diversos estudios han señalado la existencia de desigualdad de género en las clases de Educación Física (EF), en términos de menor motivación y participación de las estudiantes de género femenino. Así, resulta fundamental reflexionar sobre la práctica docente para alcanzar una educación más equitativa y alejada de estereotipos de género. El propósito de este trabajo fue analizar la influencia de los modelos pedagógicos sobre la igualdad de género en las sesiones de EF en educación primaria y secundaria, así como describir y analizar dichas intervenciones. Para ello, se llevó a cabo una revisión sistemática, basada en el método PRISMA, de las bases de datos Web of Science, Scopus, SportDiscus y Eric, analizando la literatura científica entre los años 2000 y 2024 que relacionara los modelos pedagógicos en EF con la igualdad de género. Se encontraron 521 artículos, de los cuales se seleccionaron 16 tras la aplicación de los criterios de inclusión y exclusión. Los resultados señalaron que el uso de metodologías activas tuvo un impacto positivo en la promoción de la igualdad de género en las clases de Educación Física, ya que la motivación, la participación y el compromiso de las estudiantes de género femenino se equipararon con los de sus compañeros. La principal conclusión de la investigación hace referencia a que la utilización de modelos como el Aprendizaje Cooperativo, el Comprensivo (TGfU por sus siglas en inglés), y algunas hibridaciones de modelos favorecen un escenario más equitativo, potenciando la satisfacción e implicación de las estudiantes de género femenino y modificando positivamente la percepción de sus compañeros.

Introducción

Igualdad de género en EF

La práctica de la educación física (EF) se antoja un escenario favorable para contribuir a abordar necesidades de carácter social (Baena-Morales et al., 2023) así como para integrar aspectos tanto sociales como personales (Fernández-Rio, 2015; Manzano et al., 2020a). 

En este sentido, las tendencias innovadoras en EF trascienden el contenido únicamente motor y aspiran a consolidar aprendizajes interdisciplinares y una formación más integral de los y las estudiantes a partir de perspectivas como la neurociencia (Pellicer et al., 2015), las nuevas tecnologías (García et al., 2020) o las metodologías activas (Blázquez, 2017; León-Díaz et al., 2023). Asimismo, algunas innovaciones se basan en la utilización simultánea de varias de ellas para obtener resultados más positivos y potenciar los beneficios específicos de cada una, como ocurre con la hibridación de modelos pedagógicos (Guijarro et al., 2020).

Por otro lado, la ONU con el desarrollo de la Agenda 2030 presenta 16 objetivos orientados a un mundo más justo y sostenible, entre los que se encuentra el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 5 “Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas” (ONU, 2015). 

Diversos estudios señalan las desigualdades en la participación, interés y motivación de las alumnas en EF, debido a métodos docentes tradicionales que refuerzan estereotipos o enfatizan cualidades físicas asociadas al género masculino (Arenas et al., 2022; Fernández-García et al., 2007; Llanos-Muñoz et al., 2022). En esta línea resulta especialmente ilustrativo el trabajo de Blández-Ángel et al. (2007) en relación con los estereotipos de la actividad física y deportiva. En su trabajo señalan cómo los rasgos instrumentales y las actividades relacionadas con la fuerza, el riesgo, la resistencia o de mayor componente agresivo se siguen identificando con el género masculino, mientras que los rasgos afectivo-expresivos y las actividades de ritmo, expresión o flexibilidad se siguen identificando con el género femenino. Igualmente, en dicho estudio se concluye que las estudiantes encuentran una gran dificultad de acceso al mundo de la actividad física, relacionada tradicionalmente con el género masculino, y que tanto los estudiantes de género masculino como las estudiantes de género femenino que superan el estereotipo y acceden a actividades clasificadas como de “otro género”, reciben comentarios sexistas (Blández-Ángel et al., 2007). 

Ante estas cuestiones, la Guía para una educación física no sexista (Vázquez y Álvarez, 1996), la obra de Fernández-García et al. (2007), y la de Sánchez-Hernández et al. (2022) a posteriori, ya identificaban la necesidad de abordar la EF desde una mirada coeducativa que elimine el arquetipo masculino como universal, corrija estereotipos sexistas y desarrolle todas las cualidades con independencia del género (Fernández-García et al., 2007; Sánchez-Hernández et al., 2022; Vázquez y Álvarez, 1996). En este sentido, aspectos como la formación del profesorado, el lenguaje o las propias creencias y expectativas del profesorado sobre los y las estudiantes pueden determinar que la práctica de la EF se desarrolle en términos de igualdad de género o que perpetúe estereotipos sexistas (Vázquez y Álvarez, 1996). Así, parece que la superación de determinados estereotipos y creencias en relación con la EF y el género ha evolucionado, aunque muy lentamente, y conviven realidades que repercuten de manera negativa tanto en hombres como en mujeres (Alvariñas-Villaverde y Pazos-González, 2018). En esta línea, la intervención de los y las docentes de EF es determinante en la reducción y eliminación de estereotipos de género, así como en la participación e implicación de las estudiantes de género femenino en las sesiones de EF y la incorporación de la actividad física en su vida cotidiana (Reyes et al., 2024).

Conectando el ODS 5 con la práctica de la EF, dadas sus posibilidades psicosociales (Baena-Morales et al., 2023; Fernández-Rio, 2015; Manzano et al., 2020a) y los enfoques innovadores de la misma (Blázquez, 2017; León-Díaz et al., 2023; Pellicer et al., 2015), resulta fundamental realizar un ejercicio de reflexión para alcanzar una enseñanza equitativa en términos de género, eliminando estereotipos relacionados con actividades físicas y deportivas (Arenas et al., 2022; Fernández-García et al., 2007; Martos-García et al., 2020; Sánchez-Hernández et al., 2022; Vázquez y Álvarez, 1996).

Métodos y modelos de enseñanza en EF y su relación con la igualdad de género

La metodología empleada en las clases de EF, como nivel pedagógico más complejo, juega un papel crucial en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Fernández-Rio et al., 2021). Los métodos, modelos (Fernández-Rio et al., 2021) y/o metodologías activas centradas en los y las estudiantes, y que adaptan el currículo a sus necesidades, capacidades e intereses, promueven un aprendizaje competencial que favorece la autonomía y el protagonismo del estudiante (Paños, 2017; Pérez-Pueyo, 2015; Pérez-Pueyo, 2010). 

Asimismo, el método puede influir en la implicación del estudiantado puesto que, la participación del docente varía en función de si este se centra en métodos tradicionales o en metodologías más participativas en las que se pone el foco fundamentalmente en los y las estudiantes (Hortigüela y Hernando, 2017, Méndez-Giménez et al., 2012; Pérez-Pueyo et al., 2020).

Diversos estudios evidencian cómo determinados modelos, como el Aprendizaje Comprensivo, potencian la igualdad de género. González-Espinosa et al. (2019) encontraron que la aplicación de este modelo en primaria, mejoró especialmente el rendimiento de las estudiantes de género femenino, frente a la instrucción directa. Además, Cañabate et al. (2023) demostraron que las metodologías cooperativas favorecen la igualdad, a diferencia de las competitivas, que tienden a generar desigualdad de género.

En la misma línea, Llanos et al. (2022) y Aparicio et al. (2024) destacaron mejoras en motivación y reducción de desigualdad de género utilizando modelos de Educación Deportiva y metodologías híbridas en educación secundaria. Estos resultados se suman a otros estudios que abordan la necesidad de tratar los estereotipos de género en la actividad física y el deporte (Amado et al., 2017; Gutierrez y García-López, 2012; Manzano-Sánchez et al., 2020b; Oliveros y Fernández-Río, 2022).

Por todo ello, este trabajo tuvo como objetivos: 1) realizar una revisión sistemática para analizar la influencia de los modelos pedagógicos sobre la igualdad de género en las sesiones de EF en educación primaria y secundaria, 2) describir y analizar dichas intervenciones.

Metodología

Esta investigación, mediante una revisión sistemática, analizó estudios sobre la influencia de metodologías de enseñanza con perspectiva de género en las clases de EF, utilizando PRISMA (Page et al., 2021) y la guía de revisiones sistemáticas (Moher et al., 2015).

Criterios de elegibilidad

Los criterios de inclusión fueron: a) estudios publicados entre los años 2000 y julio de 2024; b) el texto completo debía estar disponible; c) exclusión de revisiones sistemáticas y metaanálisis; d) escritos en inglés, español o portugués; e) intervención experimental o cuasiexperimental f) estudios científicos centrados en los efectos de la aplicación de una metodología activa o modelo pedagógico con perspectiva de género; y g) realizados con estudiantes de educación primaria o secundaria. Además, se revisaron las listas de referencias de los artículos seleccionados para asegurar una búsqueda exhaustiva.

Estrategia de búsqueda

La revisión sistemática siguió las pautas de PRISMA (Page et al., 2021). En primer lugar, se acordó utilizar la siguiente frase de búsqueda: (pedagogic models OR teaching models OR educational models OR pedagogical models OR active approaches OR active methods OR active methodologies) AND (physical education) AND (primary education OR elementary education OR secondary education OR high school OR middle school) AND (intervention OR experimental OR quasi-experimental OR randomized controlled trial OR RCT OR controlled trial) AND (gender OR sex). A continuación, se llevaron a cabo búsquedas de artículos en cuatro bases de datos (Web of Science, Scopus, SportDiscus y Eric) desde el 1 de junio hasta el 10 de julio de 2024. Una vez se completó la búsqueda, se eliminaron los duplicados.

Selección de estudios y procesamiento de datos

Se revisaron títulos y resúmenes para seleccionar los artículos. Se obtuvieron 521 registros, de los cuales se descartaron 505 y se seleccionaron 16 artículos que cumplían con los criterios de inclusión, centrados en metodologías activas y su relación con la igualdad de género en la asignatura de EF (véase la Figura 1). Además, se revisaron las referencias de los artículos, pero no se encontraron estudios adicionales elegibles. Dos investigadores revisaron los manuscritos de forma independiente, resolviendo discrepancias mediante consenso. Ante la posibilidad de no lograr dicho consenso, se incluiría el criterio de una tercera persona experta.

A continuación, se presenta un diagrama de flujo que muestra visualmente el proceso seguido para la selección de los artículos incluidos en la revisión (Figura 1).

Figura 1

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Evaluación de calidad

Se evaluó la calidad de los 16 artículos seleccionados utilizando la herramienta Standard Quality Assessment Criteria (Kmet et al., 2004). Dos investigadores puntuaron cada estudio según diseño, muestra, metodología, análisis y presentación, calculando un porcentaje final de calidad.

Las puntuaciones de calidad de los artículos se expresaron a través de porcentajes, con un rango de 0 a 100%, que osciló entre .58 y .91. El acuerdo entre evaluadores se calculó utilizando el coeficiente de correlación intraclase y se obtuvo una puntuación de .853 (p =  < .001), la cual indica un grado de acuerdo “bueno” (Koo y Li, 2016). Tras implementar el acuerdo entre evaluadores, se consensuó un punto de corte conservador para la selección de los artículos, y se incluyeron aquellos estudios con puntuaciones no inferiores al 55%. Los puntajes generales oscilaron entre .58 y .85 (primer observador) y entre .61 y .91 (segundo observador).

Recopilación de datos

Se recopilaron y verificaron los datos de los artículos seleccionados, siguiendo las directrices PRISMA (Page et al., 2021). Dos investigadores expertos en educación física en educación primaria y educación secundaria, en factores psicosociales en educación y en el desarrollo de revisiones sistemáticas, evaluaron la consistencia en la codificación, y alcanzaron un nivel de concordancia del 94% en la extracción de datos (González-Valero et al., 2019), mediante el cálculo del número de coincidencias multiplicado por 100 y dividido entre el total de categorías definidas para cada uno de los estudios. A continuación, se volvió a multiplicar por 100.

Resultados

Características de los estudios

La información de los estudios fue codificada atendiendo a las siguientes unidades de análisis: (1) Autor/es, (2) Contexto, (3) Metodología/Tipo de estudio, (4) Modelo pedagógico, (5) Variables, (6) Objetivo, (7) Principales resultados. Las características principales de los estudios analizados se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1

Características principales de las investigaciones analizadas

Ver Tabla

Los estudios muestran que los modelos pedagógicos en EF impactan en la participación y motivación de los y las estudiantes, especialmente en las estudiantes de género femenino. El Modelo de Juegos Tácticos y Aprendizaje Cooperativo reducen las brechas de género, como evidencia el estudio de Gil-Arias et al. (2021).

En el mismo sentido, el trabajo de Sánchez-Hernández et al. (2018) destaca que el Aprendizaje Cooperativo promueve una mayor participación de las estudiantes de género femenino y mejora las actitudes de los estudiantes de género masculino hacia ellas, cuestionando las relaciones de género. Cañabate et al. (2023) encontraron que este enfoque favorece la equidad de género en la EF.

Por otro lado, Burgueño et al. (2019) indican que la Educación Deportiva mejora la motivación de las estudiantes de género femenino, mientras que López-Lemus et al. (2023) señalan que un modelo híbrido reduce las diferencias de género y promueve mayor satisfacción y actividad física.

Los estudios sugieren que los modelos pedagógicos colaborativos y tácticos pueden tener una influencia positiva en el aprendizaje inclusivo y en el abordaje de las desigualdades de género en EF, fomentando respeto, cooperación y el potencial de todos los y las estudiantes.

El análisis expone que los modelos pedagógicos como el comprensivo y el de juegos tácticos pueden favorecer el comportamiento y la motivación según el género, reduciendo desigualdades con enfoques cooperativos y promoviendo la igualdad de género.

Discusión

El objetivo de este trabajo fue realizar una revisión sistemática para analizar la influencia de los modelos pedagógicos sobre la igualdad de género en las sesiones de EF en educación primaria y secundaria, así como describir y analizar dichas intervenciones. En educación primaria, se evidenció que modelos, como el Aprendizaje Cooperativo y el Modelo Comprensivo, contribuyen a la reducción de estereotipos de género y fomentan la igualdad en la participación, motivación y rendimiento de los estudiantes de género masculino y de las estudiantes de género femenino (Cañabate et al., 2021; Gil-Arias et al., 2021; Gutierrez y García-López, 2012). Estas metodologías ayudan a promover un entorno inclusivo y favorecen la motivación y participación equitativa entre géneros (Baena-Morales et al., 2023; Hortigüela y Hernando, 2017, León-Díaz et al., 2023; Méndez-Giménez et al., 2012; Paños, 2017; Pérez-Pueyo et al., 2020).

En educación secundaria, aunque se observó una toma de conciencia sobre los estereotipos de género, persistieron desigualdades en la participación en algunas actividades físicas, con una mayor implicación de los estudiantes de género masculino que de las estudiantes de género femenino (Gutierrez y García-López, 2012; Sánchez-Hernández et al., 2018). Sin embargo, algunos estudios también destacaron mejoras en la motivación e implicación de las alumnas tras el uso de modelos como el de Educación Deportiva y la hibridación de modelos (Aparicio et al., 2024; Guijarro et al., 2020; Lamoneda et al., 2023; López-Lemus et al., 2023; Pérez-Pueyo et al., 2020), lo que conecta con la importancia de la atención de los y las docentes en lo que a la implicación de las estudiantes de género femenino en EF se refiere (Reyes et al., 2024).

Por otro lado, se observó el mantenimiento de estereotipos de género en algunos casos, ya que, en función de la actividad física, existió una mayor participación de los estudiantes de género masculino que de las estudiantes de género femenino (Gutierrez y García-López, 2012; Manzano-Sánchez et al., 2020b; Oliveros y Fernández-Río, 2022) o viceversa (Amado et al., 2017). En este sentido, se halló un mayor número de estudios que indicaban tanto un mantenimiento de los estereotipos como la falta de influencia del modelo usado, que favorecía la participación de los estudiantes de género masculino en una proporción de 3 a 1 respecto a los modelos que promovían la motivación o el interés de las estudiantes de género femenino. Esto puede estar relacionado con lo hallado por Blández-Ángel et al. (2007) en referencia a los dos grandes conjuntos de rasgos presentados y a la concepción de la EF que entienden el arquetipo masculino como universal (Arenas et al., 2022; Fernández-García et al., 2007; Vázquez y Álvarez, 1996).

Se identificó que modelos pedagógicos como el Aprendizaje Cooperativo, el Modelo de Educación Deportiva, el Modelo Comprensivo y sus combinaciones tienen un impacto positivo en la igualdad de género en EF (González-Espinosa et al., 2019; Gil-Arias et al., 2021). Estos enfoques permiten un entorno más inclusivo y equitativo, favoreciendo la participación y el rendimiento de todos losy las estudiantes coincidiendo con la bibliografía existente (Guijarro et al., 2020; Hortigüela y Hernando, 2017, León-Díaz et al., 2023; Méndez-Giménez et al., 2012; Pérez-Pueyo et al., 2020). 

Partiendo de lo presentado, se observaron resultados que parecieron prometedores respecto a la influencia de los modelos pedagógicos en EF para el cumplimiento del ODS 5 “Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas” y, por consiguiente, para promover un escenario educativo más justo y sostenible (ONU, 2015). No obstante, se detectaron algunas limitaciones en cuanto al impacto general de los modelos pedagógicos en la actividad física moderada-vigorosa de las estudiantes de género femenino, quienes presentaron niveles más bajos de participación física, incluso en el contexto de un modelo híbrido (Oliveros y Fernández-Rio, 2022).

A pesar de los resultados prometedores, se evidenciaron algunas limitaciones como la falta de detalle sobre las tareas realizadas y la variabilidad en los instrumentos y edades de los estudios revisados. También se destacó la necesidad de una investigación más profunda sobre variables específicas. Por otro lado, es preciso aclarar que la propuesta de estudiar los modelos pedagógicos en EF en relación con la igualdad de género pone de manifiesto las posibilidades de dichos modelos, pero no supone la garantía de una mejora en este sentido. Se considera que el desarrollo de conductas prosociales en contextos educativos de actividad física está más determinado por los referentes adultos encargados de la tarea que por el método empleado (Pelegrín et al., 2010), siendo fundamentales la preparación, las actitudes, el lenguaje o el currículum oculto, entre otras cuestiones, que puede transmitir el profesorado (Alvariñas-Villaverde y Pazos-González, 2018; Reyes et al., 2024; Sánchez-Hernández et al., 2022; Vázquez y Álvarez, 1996). Como futuras líneas de investigación, se sugiere centrarse en el estudio de un único modelo pedagógico o en una sola variable relacionada con la igualdad de género en EF. Asimismo, resultaría relevante abordar la reflexión y el pensamiento crítico en EF, dentro de los propios modelos pedagógicos, como práctica transformadora para la igualdad de género.

Conclusiones

El análisis de los estudios revisados concluye que los modelos pedagógicos en EF no solo afectan al rendimiento y la motivación de los y las estudiantes, sino que pueden ser útiles para reducir las desigualdades de género. Modelos como el Aprendizaje Cooperativo, el Modelo Comprensivo y los híbridos (que combinan estos enfoques con la Educación Deportiva) fomentan un entorno inclusivo y equitativo, permitiendo que tanto los estudiantes de género masculino como las estudiantes de género femenino participen activamente y mejoren su desempeño. En escenarios con baja participación de estudiantes de género femenino, es necesario adaptar las actividades y el entorno para promover la igualdad de género.

Los modelos cooperativos y tácticos aumentan la motivación y satisfacción de las estudiantes de género femenino, y también cambian la percepción de los estudiantes de género masculino hacia ellas, permitiendo que las estudiantes de género femenino se sientan más valoradas y empoderadas en un espacio tradicionalmente dominado por los estudiantes de género masculino. Estos enfoques reducen las diferencias de género observadas en entornos competitivos. La Educación Deportiva y el Modelo Comprensivo contribuyen a reducir la desmotivación y favorecen la intención de ser físicamente activas a largo plazo. Asimismo, es necesario destacar que los modelos pedagógicos en EF no garantizan en sí mismos dicha igualdad de género, puesto que deben ser aplicados de manera adecuada y con mirada crítica. En este sentido, la metodología es uno de los factores clave para mejorar la igualdad de género en EF, pero no la garantiza solo por su propia naturaleza, ni se puede considerar como el único factor a tener en cuenta para lograr una EF más igualitaria en términos de género.

En este sentido, la principal aplicación práctica del estudio está relacionada con la implementación de modelos basados en la cooperación y el juego táctico ya que estos representan una oportunidad clara para mejorar la experiencia educativa de las estudiantes y fomentar un ambiente donde tanto los estudiantes de género masculino como las de género femenino puedan participar de manera igualitaria, contribuyendo así al desarrollo integral de los y las estudiantes en términos de habilidades físicas, cognitivas, sociales y emocionales. 

En consecuencia, la formación continua del profesorado y la adaptación de los currículos en función de estas metodologías resultan fundamentales para garantizar una EF inclusiva y efectiva, que responda a las necesidades de todos los y las estudiantes, independientemente de su género.