Educación Física con Significado: diseño y validación de un instrumento de medición

Pablo Saiz-González

Javier Fernández-Río

Resumen

La Educación Física con Significado es un planteamiento muy novedoso que está suscitando gran interés investigador en el mundo anglosajón de la Pedagogía de la Educación Física y el Deporte. No obstante, todos los estudios han utilizado un diseño de investigación cualitativo a través de entrevistas, grupos focales o dibujos. El objetivo de este estudio fue diseñar y validar un instrumento en formato cuestionario para el estudio de la Educación Física con Significado (CEEFcS), dirigido a estudiantes de la última etapa de Educación Primaria y de toda la Educación Secundaria. Es decir, este instrumento tiene como propósito evaluar la percepción del alumnado sobre su experiencia en las clases de educación física desde el enfoque de la Educación Física con Significado. El proceso de validación inicial incluyó la revisión por parte de cinco expertos en educación física y evaluación psicométrica. Un total de 1009 estudiantes de 5.º de primaria a 1.º de bachillerato accedieron a participar. Para el análisis factorial exploratorio se reclutaron 507 (10-18 años; 255 chicos, 252 chicas), mientras que para el análisis factorial confirmatorio se recabó información de otros 502 estudiantes diferentes (10-16 años; 239 chicos, 263 chicas). El programa estadístico SPSS 25.0 fue utilizado para el análisis factorial exploratorio, mientras que se empleó el paquete estadístico Mplus® para llevar a cabo el análisis factorial confirmatorio. Todos los resultados mostraron que el instrumento desarrollado presenta una gran validez psicométrica. Este incluye 12 factores coincidentes con los elementos esenciales de una Educación Física con Significado: (1) Interacción social con los/as compañeros/as, (2) Interacción social con el/la profesor/a, (3) Desafío justo, (4) Aprendizaje personalmente relevante, (5) Diversión, (6) Competencia motriz, (7) Novedad, (8) Estilo docente adaptativo, (9) Estilo docente participativo, (10) Estilo docente orientador, (11) Estilo docente clarificador y (12) Respiro. El CEEFcS permitirá, en el futuro inmediato, ampliar las posibilidades de investigación sobre este novedoso planteamiento, al posibilitar el diseño de estudios de tipo cuantitativo o mixto, y también servir como una herramienta útil para que los docentes de educación física puedan evaluar e innovar en sus estrategias pedagógicas. 

Introducción 

Hace casi una década, Beni et al. (2017) publicaron un primer artículo en el que se incluía el término “Meaningful Physical Education”. A partir de ese momento, han ido apareciendo diferentes documentos explicando la aplicación de este planteamiento en Educación Infantil (Smith et al., 2023), Educación Primaria (Cardiff et al., 2024), Educación Secundaria (Howley et al., 2020), en el contexto universitario (Lynch y Sargent, 2020) e incluso en el contexto del deporte (Ní Chróinín et al. 2023). Así, se podría decir que el estudio y la investigación de una Educación Física “con Significado” se ha convertido en “trending topic” en el mundo anglosajón, aunque en castellano solo tengamos, hasta el momento, dos únicas referencias (Fernandez-Rio y Saiz-González, 2023; Saiz-González et al., 2025).

Básicamente, Beni et al. (2017) estaban interesados en conocer qué características tenían aquellas experiencias de educación física que los estudiantes consideraban que habían tenido significado (meaningfulness) para ellos. Con ese fin, se basaron en la definición de Kretchmar (2007) de experiencias “con significado”: aquellas que el individuo interpreta y dota de valor mediante la asignación de una referencia personal. En esta misma línea, Chen (1998) planteaba que las experiencias con significado en educación física están influidas por el valor que le atribuye el estudiante y los objetivos de aprendizaje que identifica en ellas, resaltando el valor de las percepciones del alumnado y no las del profesorado. Es más, las experiencias de cada estudiante tienen significado de manera individual, personal y están influenciadas por aspectos afectivos y socio-culturales (Light et al., 2013). 

Por otro lado, la aparición de los modelos pedagógicos a lo largo de las dos últimas décadas del siglo XX en el mundo anglosajón, y casi 20 años después en España (Fernandez-Rio et al., 2016), supuso un cambio metodológico significativo, ya que planteó la adopción, de lleno, de una enseñanza centrada en el estudiante. No obstante, la investigación ha mostrado que la implementación de los modelos pedagógicos puede no ser correcta y, por lo tanto, no generar los beneficios que se les presuponen a estos planteamientos pedagógicos (Fernandez-Rio e Iglesias, 2024). La Educación Física con Significado supone la aparición de un nuevo paradigma en la Pedagogía de la Educación Física y del deporte, en el que lo que verdaderamente importa son las percepciones de los receptores de los planteamientos pedagógicos desarrollados: los estudiantes. Pero este enfoque no solamente incide en la percepción del alumnado, sino que también potencia los procesos de aprendizaje y contribuye al desarrollo de sus competencias, fomentando experiencias de aprendizaje relevantes (Beni et al., 2017; Fletcher et al., 2021). 

En esta línea, el objetivo de la mencionada revisión de Beni et al. (2017) era identificar aquellos elementos que promueven experiencias con significado en diferentes contextos de educación física y deporte. Para ello partieron de los elementos señalados por Kretchmar (2006): interacción social, diversión, desafío, aumento de competencia motriz y deleite. Consideraba este autor que estos elementos pueden servir de guía a docentes de educación física para diseñar y llevar a cabo sus sesiones y provocar que tengan significado personal para sus estudiantes. Experiencias que sean satisfactorias, desafiantes, sociales o divertidas y que consigan promover un estilo de vida activo en los jóvenes (Teixeira et al., 2012). 

Así pues, tomando como referencia los elementos iniciales seleccionados por Kretchmar (2006), Beni et al. (2017) identificaron seis elementos esenciales a considerar en todo planteamiento que quiera desarrollar una Educación Física con Significado y que han sido definidos en profundidad por Fletcher et al. (2021): (1) Interacción social: entendida como las relaciones que se producen en el contexto de la clase tanto entre los estudiantes como entre el docente y los estudiantes, un concepto respaldado por la Teoría de la Autodeterminación (Ryan y Deci, 2020), que define la necesidad de tener relaciones positivas como base para la motivación intrínseca; (2) Diversión: muy importante para repetir una actividad y para ello debe realizarse una redefinición del éxito para que sea autoreferenciado y orientado al aprendizaje, en línea con el modelo de Auto-Aprendizaje del Estudiante (Fomichov y Fomichova, 2019) que plantea que la experiencia propia ayuda al autoconocimiento y la autoconstrucción; (3) Desafío justo: el desafío que provocan las actividades de clase es adecuado para cada estudiante, le motiva a intentar participar y probar nuevas habilidades, lo que se vincula con el Modelo de Zonas de Aprendizaje (Senninger, 2000) en tanto que plantea que las personas aprenden cuando son desafiados; (4) Competencia motriz: el estudiante se siente eficaz motrizmente durante la clase, un concepto que nuevamente se encuentra amparado por la Teoría de la Autodeterminación (Ryan y Deci, 2020), que establece que para alcanzar los niveles más altos de motivación el individuo debe sentirse competente; (5) Aprendizaje personalmente relevante: el aprendizaje que se produce es unívocamente importante para cada individuo, centrándose en la transparencia y la trasferencia de la clase en el marco de una pedagogía democrática, que entronca con las ideas de Dewey (1938) de dar voz y voto a los estudiantes en el aula; y (6) Disfrute: supone un paso más allá que la mera diversión, ya que representa la integración del estímulo (clase de educación física) como intrínsecamente motivante —nuevamente en línea con la Teoría de la Autodeterminación— para el estudiante (Fernandez-Rio y Saiz-González, 2023). Recientemente, Saiz-González et al. (2025) han revisado la adecuación (o no) de estos elementos al contexto hispanoparlante, añadiendo tres nuevos elementos: (7) Novedad: es necesaria para mantener el interés en la clase de educación física, ha sido ampliamente estudiada y propuesta como una nueva necesidad psicológica básica (González-Cutre et al. 2016); (8) Estilo interpersonal docente: la forma de plantear la clase marca el tipo de contexto educativo creado, en línea con el Modelo Circunflejo propuesto por Aelterman et al. (2019), que describe cómo distintos estilos interpersonales del docente se relacionan entre sí y configuran el clima motivacional del aula; y (9) Respiro: como contraposición a otras actividades lectivas “pasivas”, se hace necesario realizar tareas “activas” para recargar la “energía”, entendiendo, como señalan Priniski et al. (2018), que esta percepción de la educación física como respiro surge al valorarla como una forma de aprendizaje activo y no como una simple pausa.

Por otro lado, cuando los docentes no prestan atención al significado que sus clases de educación física tienen para sus estudiantes, esta es percibida como no relevante o valiosa para sus vidas (Lodewyk y Pybus, 2012), con consecuencias negativas para llevar un estilo de vida activo y saludable. En una investigación reciente, solo aquellos estudiantes que consideraban que la clase de educación física era importante en sus vidas, es decir, que tenía significado para ellos, elegían esta asignatura cuando era optativa en el último curso de Bachillerato (Fernandez-Rio et al., 2023).

Hasta el momento, toda la investigación sobre la Educación Física con Significado se ha realizado a través de métodos cualitativos (entrevistas, grupos focales, dibujos, preguntas abiertas…; p. ej. Beni et al., 2023; Coulter et al., 2023; Ní Chróinín et al. 2023 o Scanlon et al., 2024), ya que, según nuestro conocimiento, no existen instrumentos para realizar investigación cuantitativa bajo el marco conceptual de la Educación Física con Significado. Así pues, debido al crecimiento de los estudios sobre este planteamiento en los últimos años por el interés suscitado y a la inexistencia de estudios de tipo cuantitativo, parece importante contar con instrumentos de investigación que puedan extraer este tipo de datos de los futuros estudios que se planteen. Hasta donde alcanza nuestro conocimiento, no existe ningún instrumento publicado en castellano o en inglés diseñado bajo el marco conceptual de la Educación Física con Significado. Por lo tanto, su aparición supone situar a la investigación en Pedagogía de la Educación Física y el deporte en España en la vanguardia mundial, al ser la primera en abordar de manera específica esta perspectiva, proporcionando una herramienta útil tanto para investigadores como para educadores físico-deportivos.

En consecuencia, y en base a lo anteriormente expuesto, el objetivo principal del presente estudio fue diseñar y validar un cuestionario para evaluar la percepción del alumnado de la última etapa de Educación Primaria y de toda la Educación Secundaria sobre su experiencia en las clases de educación física desde el enfoque de la Educación Física con Significado.

Metodología

Procedimiento

Para iniciar todo el proyecto de investigación, se obtuvo permiso del Comité de Ética de la Universidad de Oviedo (23-RRI-2024). A continuación, se solicitó la colaboración de docentes de los últimos cursos de Educación Primaria y de Educación Secundaria de diferentes regiones españolas y a los que respondieron afirmativamente se les explicó el proyecto y el procedimiento a seguir para recabar participantes y, posteriormente, datos. Aquellos interesados en participar contactaron con los progenitores o tutores legales de los estudiantes bajo su supervisión y les explicaron el proyecto. Las familias que mostraron interés en que sus hijos participasen firmaron un consentimiento informado en el que se les informaba de la voluntariedad de su participación y de que podían abandonar el estudio en cualquier momento. El cuestionario, que fue digitalizado, se cumplimentó durante el horario lectivo de los escolares y en un aula de uso habitual para procurar su tranquilidad. El tiempo aproximado para su cumplimentación, analizado en el estudio piloto realizado para evaluar la validez del contenido y la aplicabilidad de la escala, y explicado más adelante, fue de 20-25 minutos. La recogida de datos para el análisis factorial exploratorio comenzó en abril de 2024 y terminó en junio del mismo año. Para el análisis factorial confirmatorio, la recogida de datos empezó en septiembre y terminó en octubre de 2024. 

Cuestionario para el Estudio de una Educación Física con Significado (CEEFcS)

Dos profesores universitarios con amplia experiencia en investigación en el área crearon todos los ítems iniciales del instrumento (Muñiz et al., 2005). Estos profesores tenían entre tres y 30 años de experiencia docente e investigadora en educación física, y contaban además con experiencia previa en la creación y validación de cuestionarios y en el estudio de una Educación Física con Significado. Inicialmente, se tomó como base el estudio previo que definió los elementos básicos de este modelo para el contexto español (Saiz-González et al., 2025): (1) Interacción social, (2) Diversión, (3) Desafío justo, (4) Competencia motriz, (5) Aprendizaje personalmente relevante, (6) Novedad, (7) Estilo docente  y (8) Respiro.

Estos ocho elementos iniciales fueron objeto de algunas modificaciones. En primer lugar y en base a los trabajos de Fernandez-Rio y Saiz-González (2023) y Saiz-González et al. (2025), el elemento (1) Interacción social, fue dividido en dos para identificar con claridad el origen de esas conexiones positivas que se producían en el aula de educación física: (1) con los/as compañeros/as y (2) con el profesor/a. En segundo lugar y en base a los trabajos de Aelterman et al. (2019) y Van Doren et al. (2023) se decidió dividir el elemento (8) Estilo docente, en los cuatro estilos identificados como positivos por estos estudios, y que podían ser conducentes a experiencias de Educación Física con Significado para los estudiantes: (8) adaptativo, (9) participativo, (10) orientador y (11) clarificador (se dejaron fuera dos, vinculados a un estilo docente caótico, que se consideran negativos para el alumnado: abandonado y a la espera). Por lo tanto, el conjunto de “factores iniciales” planteados para el Cuestionario para el Estudio de una Educación Física con Significado (CEEFcS) fueron los siguientes 12 elementos: (1) Interacción social con los/as compañeros/as, (2) Interacción social con el/la profesor/a, (3) Desafío justo, (4) Aprendizaje personalmente relevante, (5) Diversión, (6) Competencia motriz, (7) Novedad, (8) Estilo docente adaptativo, (9) Estilo docente participativo, (10) Estilo docente orientador, (11) Estilo docente clarificador y (12) Respiro.

Cada profesor implicado en el diseño inicial elaboró 6 ítems para cada uno de los 12 elementos señalados de forma independiente. Posteriormente, se discutieron y debatieron todos los ítems de manera conjunta y se seleccionó en equipo el conjunto final de ítems de cada uno de los posibles factores (elementos). En este punto del proceso se definió, también, el uso de una escala Likert de 6 puntos, que va de 1 = totalmente en desacuerdo a 6 = totalmente de acuerdo, bajo el encabezado: “En las clases de educación física…”.

Validez de contenido y aplicabilidad

La validez de contenido y la aplicabilidad de la primera versión del instrumento fue evaluada por parte de un panel de cinco profesores expertos de tres universidades españolas diferentes. Comprobaron la validez de contenido de cada uno de los ítems para evitar cualquier duplicación/similitud y evaluaron la claridad de la redacción y la relevancia de los ítems. Como resultado, el panel de expertos propuso la inclusión, modificación o eliminación de varios ítems. Así pues, el proceso de creación partió del conocimiento teórico previo sobre la Educación Física con Significado (Fletcher et al., 2021; Saiz-González et al., 2025; Aelterman et al., 2019; Van Doren et al., 2023), como se detalla en el apartado anterior. Para facilitar la evaluación por parte de los expertos, se les proporcionó una tabla con los ítems clasificados según las dimensiones teóricas, acompañada de criterios de claridad, relevancia y adecuación. A continuación, se realizó un estudio piloto con 12 alumnos de edades similares a la muestra diana para valorar si los ítems seleccionados eran comprensibles o tenían algún error gramatical, así como el tiempo aproximado para su cumplimentación. Se añadió una frase introductoria: “Este cuestionario pretende conocer tu percepción sobre las clases de educación física. No hay respuestas correctas ni incorrectas, solo queremos saber tu opinión”.

Evaluación psicométrica de la validez y fiabilidad factoriales

Tras el análisis de la validez del contenido por el panel de expertos y el estudio piloto, la escala final compuesta por 48 ítems, cuatro para cada una de las doce dimensiones previstas, fue evaluada estadísticamente. Se realizó un análisis factorial exploratorio del instrumento basado en las 507 respuestas y un análisis factorial confirmatorio basado en otras 502 respuestas diferentes.

Análisis de datos 

Análisis factorial exploratorio

507 estudiantes a partir de 5.º curso de Educación Primaria aceptaron participar (edad media = 14.43; DE = 1.75; rango = 10-18 años; 255 chicos, 252 chicas). En concreto, 423 alumnos se encontraban en la etapa de Educación Secundaria: 132 cursaban 1.^er curso, 56, 2.º curso, 87, 3.^er curso, 52, 4.º curso y 96, 1.º de Bachillerato (equivalente a 5.º de Educación Secundaria). En Educación Primaria, 51 cursaban 5.º curso y 33 cursaban 6.º curso. 

El programa estadístico SPSS 25.0 (SPSS Statistics, v.25.0, Chicago, IL, EE. UU.) fue utilizado para el análisis factorial exploratorio, teniendo en cuenta los componentes principales y la rotación ortogonal varimax con el objetivo de examinar la estructura factorial de la escala. Se evaluó la adecuación del análisis factorial calculando el índice Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett. Además, se analizó la consistencia de los ítems, o fiabilidad interna, mediante el alfa de Cronbach y el coeficiente Omega (Nunnally y Bernstein, 1994).

Análisis factorial confirmatorio

502 estudiantes a partir de 5.º curso de Educación Primaria, diferentes de los utilizados para el análisis factorial exploratorio, aceptaron participar (edad media = 12.86; DE = 1.13; rango = 10-16 años; 239 chicos, 263 chicas). En concreto, 318 alumnos se encontraban en la etapa de Educación Secundaria: 115 cursaban 1.^er curso, 131, 2.º curso, 21, 3.^er curso, y 51, 4.º curso. En Educación Primaria, 62 cursaban 5.º curso y 122 cursaban 6.º curso.

Se empleó el paquete estadístico Mplus® (versión 8; Statmodel®) para llevar a cabo un análisis factorial confirmatorio mediante el método de estimación de parámetros de máxima similitud. Se consideraron los siguientes índices para este análisis: chi-cuadrado (χ²); CFI: Índice de Ajuste Comparativo (valores recomendados > .90); RMSEA: Error Cuadrático Medio de Aproximación (valores < .08 sugieren un ajuste razonable entre el modelo y los datos); SRMR: Residuo Cuadrático Medio Estandarizado (valores recomendados < .08); TLI: Índice de Tucker-Lewis (valores recomendados > .90); CR: fiabilidad compuesta (valores recomendados > .70); y la AVE: varianza media extractada (valores recomendados > .50). Por último, se realizó un análisis de correlación bivariante entre los factores de la escala para analizar su validez discriminante, siguiendo el ejemplo de estudios similares en el área (p. ej. Leo et al., 2023). Estos índices permiten evaluar la bondad de ajuste del modelo propuesto en comparación con los datos observados, donde valores dentro de los rangos recomendados indican un ajuste satisfactorio (Kline, 2023).

Resultados

Validez de contenido y aplicabilidad

El nivel de acuerdo entre los cinco expertos que evaluaron los 72 ítems iniciales fue analizado a través del coeficiente Kappa de Fleiss (Fleiss, 1981), obteniendo un acuerdo excelente (κ = .79). En base a las consideraciones de los expertos, eliminamos los dos peores ítems de cada factor, reduciendo el cuestionario a 48 ítems. Entre estos ítems eliminados se encontraban, por ejemplo, “los juegos nos ayudan a conocernos mejor entre compañeros/as (Interacción social con compañeros/as)”, “siento que todos/as tenemos la oportunidad de progresar a nuestro propio ritmo (Desafío justo)”, “el profesor intenta hacer la clase más amena para nosotros” (Estilo docente adaptativo) o “Desconecto de las tareas habituales en el aula (Respiro)”. A continuación, se realizó el mismo proceso con un grupo de alumnos (N = 12), obteniendo también un nivel de acuerdo excelente (κ = .91). A partir de sus opiniones, se revisaron tres ítems de la siguiente manera: “las tareas y juegos son entretenidos y motivadores” se cambió por “creo que las tareas/actividades y juegos son entretenidos”, “me siento libre para expresar mis ideas” fue sustituido por “me siento cómodo/a expresando mis opiniones con mis compañeros/as” y “considero que soy habilidoso/a” se reformuló como “creo que tengo habilidades que me permiten participar de manera exitosa en las tareas/actividades y juegos”. El tiempo aproximado para su cumplimentación fue de 20-25 minutos. 

Evaluación psicométrica de la validez y fiabilidad factoriales

El índice KMO mostró un valor de adecuación de .96 (Kaiser, 1974). Además, la prueba de esfericidad de Bartlett resultó significativa (p < .001), confirmando la adecuación de los datos. Como se muestra en la Tabla 1, se obtuvieron valores propios superiores a .95 para todos los factores y una varianza explicada total del 77.43%. Las correlaciones factoriales fueron bajas-moderadas en todos los casos.

Tabla 1

Eigenvalues, porcentaje de varianza explicada y correlaciones entre factores

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El análisis factorial exploratorio dio como resultado 12 factores con cuatro ítems cada uno: (1) Interacción social con los/as compañeros/as, (2) Interacción social con el/la profesor/a, (3) Desafío justo, (4) Aprendizaje personalmente relevante, (5) Diversión, (6) Competencia motriz, (7) Novedad, (8) Estilo docente adaptativo, (9) Estilo docente participativo, (10) Estilo docente orientador, (11) Estilo docente clarificador, y (12) Respiro. La tabla 2 muestra esta estructura factorial.

Tabla 2

Cuestionario Educación Física con Significado (EFcS)

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Por último, todos los factores mostraron puntuaciones de consistencia interna aceptables: (1) Interacción social con los/as compañeros/as (α = .87; ω = .87), (2) Interacción social con el/la profesor/a (α = .91; ω = .91), (3) Desafío justo (α = .91; ω = .91), (4) Aprendizaje personalmente relevante (α = .92; ω = .92), (5) Diversión (α = .91; ω = .92), (6) Competencia motriz (α = .89; ω = .89), (7) Novedad (α = .86; ω = .87), (8) Estilo docente adaptativo (α = .86; ω = .86), (9) Estilo docente participativo (α = .87; ω = .87), (10) Estilo docente orientador (α = .90; ω = .90), (11) Estilo docente clarificador (α = .92; ω = .92) y (12) Respiro (α = .91; ω = .91; Nunnally y Bernstein, 1994). 

Análisis factorial confirmatorio

El análisis factorial confirmatorio fue realizado con las respuestas de los participantes de la segunda muestra con el objetivo de establecer la estructura factorial obtenida en el análisis factorial exploratorio. Para ello, se utilizó el método de estimación de máxima verosimilitud con el empleo de los estimadores robustos. Los resultados confirmaron la estructura factorial descubierta en el análisis factorial exploratorio: χ2 = 2327, p = < .001, SRMR = .053, RMSEA = .05 (95% CI: .04, .05), CFI = .91 y TLI = .90. Las cargas factoriales estandarizadas de cada uno de los ítems se analizaron en sus respectivos factores de acuerdo con el modelo teórico hipotetizado (Figura 1). Como resumen, todos los ítems presentaron valores adecuados para cada uno de los factores: (a) F1 (λ = .67-.80); (b) F2 (λ = .58-.87); (c) F3 (λ = .67-.82); (d) F4 (λ = .70-.84); (e) F5 (λ = .78-.81); (f) F6 (λ = .77-.86); (g) F7 (λ = .59-.78); (h) F8 (λ = .59-.78); (i) F9 (λ = .54-.77); (j) F10 (λ = .71-.78); (k) F11 (λ = .58-.78); y (l) F12 (λ = .67-.80). Así pues, se confirmó la estructura de doce factores definida por el análisis factorial exploratorio. 

Figura 1

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Por último, se realizaron análisis descriptivos, consistencia interna (α, ω y CR), validez convergente (AVE) y validez discriminante (correlaciones bivariadas) (Tabla 3). Los valores fueron aceptables para todos los factores excepto dos (Estilo docente adaptativo y Estilo docente participativo) que presentaron valores ligeramente inferiores al umbral recomendado. Sin embargo, debido a los elevados valores de consistencia interna (CR > .70), así como a su relevancia teórica, se decidió mantenerlos.

Tabla 3

Análisis descriptivos, consistencia interna (α, ω y CR), validez convergente (AVE) y validez discriminante

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Discusión

El objetivo del presente estudio fue diseñar y validar un cuestionario para evaluar la percepción del alumnado sobre su experiencia en las clases de educación física desde el enfoque de la Educación Física con Significado. El proceso de validación incluyó la evaluación de la validez del contenido mediante juicio de expertos y un estudio piloto con participantes representantes de la población objeto de estudio, así como la validación factorial mediante análisis exploratorios y confirmatorios. Los resultados mostraron que elCEEFcS es un instrumento con una gran validez psicométrica. Este incluye 12 factores coincidentes con los elementos esenciales de la Educación Física con Significado: (1) Interacción social con los/as compañeros/as, (2) Interacción social con el/la profesor/a, (3) Desafío justo, (4) Aprendizaje personalmente relevante, (5) Diversión, (6) Competencia motriz, (7) Novedad, (8) Estilo docente adaptativo, (9) Estilo docente participativo, (10) Estilo docente orientador, (11) Estilo docente clarificador, y (12) Respiro. 

La validez de contenido y de aplicabilidad ha permitido concretar que el CEEFcS es una herramienta que mide lo que se pretende medir y, además, se puede usar con estudiantes desde 5.º de Educación Primaria a 1.º de Bachillerato. Tanto el análisis factorial exploratorio, como el confirmatorio (realizados con muestras distintas de más de 500 participantes) confirmaron que el instrumento de recogida de datos tiene excelentes propiedades psicométricas (validez y fiabilidad factoriales).

Más allá de los buenos datos psicométricos obtenidos, la validación del CEEFcS representa un paso adelante muy importante en una línea de investigación que parece será prioritaria en los próximos años en el campo de la educación física. Tal y como se ha señalado en la introducción, en el mundo anglosajón de la Pedagogía de la Educación Física y el Deporte (Physical Education and Sport Pedagogy), el crecimiento de investigaciones sobre la Educación Física con Significado ha aumentado de manera exponencial en los últimos cinco años y han ido apareciendo nuevas publicaciones científicas, en un constante goteo (Beni et al., 2021, 2023; Coulter et al., 2023; Ní Chróinín et al. 2023; Scanlon et al., 2024, etc.). Incluso se han comenzado a estudiar sus conexiones con otras líneas de investigación también de plena actualidad como la justicia social (Ní Chróinín et al. 2024), planteando que los principios del primero (p. ej. interacción social, aprendizaje personalmente relevante) pueden ayudar al desarrollo de la segunda en la formación inicial docente en las universidades. En España, se ha publicado un primer artículo que da a conocer este planteamiento (Fernandez-Rio y Saiz-González, 2023), pero que ha tenido una gran repercusión reflejada en múltiples menciones en redes sociales (tweets, infografías, podcasts…) y en la invitación a impartir formaciones en diferentes universidades del país para expandir su conocimiento. Esto sugiere que es un planteamiento que “ha llegado para quedarse” y que va a ser muy usado y estudiado. Por lo tanto, parece que, casi de manera inmediata, se van a necesitar instrumentos de recogida de información como el que se ha validado en el presente estudio.

Tal y como se ha señalado, la Educación Física con Significado da un paso adelante en la enseñanza centrada en el estudiante, en poner al alumnado en el “centro de la imagen y empoderarlo”, busca procurarles experiencias de Educación Física que tengan un impacto positivo en sus vidas (Ní Chróinín et al. 2018). Este cambio de perspectiva permite a los docentes desarrollar experiencias de aprendizaje que tengan significado para cada uno de los estudiantes en función de sus intereses, sus necesidades y sus prioridades (Vasily et al., 2021). Para ello, se plantea una Educación Física democrática, en la que sus voces sean oídas y puedan tomar decisiones (elegir), y reflexiva, donde se hable sobre lo realizado en clase y lo que se va a realizar (debatir) (Beni et al., 2019). 

Al igual que la llegada de los modelos pedagógicos a nuestro país supuso un cambio en el planteamiento de la enseñanza-aprendizaje de la educación física (Fernandez-Rio et al., 2016; Pérez-Pueyo et al., 2021), la aparición de la Educación Física con Significado debe suponer un cambio de paradigma. Este implica conocer cuál es el impacto de los planteamientos docentes en el verdadero protagonista: el alumnado. Mientras que los modelos pedagógicos tardaron casi 40 años en popularizarse en nuestro país, el instrumento validado en el presente estudio, CEEFcS, puede ayudar, de manera significativa, a que este planteamiento sea aplicado y estudiado de manera inmediata, al igual que está sucediendo en el mundo anglosajón de la Pedagogía de la Educación Física y del Deporte (Fletcher et al., 2021; Fletcher y Ní Chróinín, 2022; Ní Chróinín et al. 2018). El cuestionario que se presenta en este artículo permitirá situar el estudio de la educación física en el mundo hispanoparlante al mismo nivel —e incluso más avanzado—, que en el anglosajón.

Aunque el CEEFcS ha mostrado excelentes propiedades psicométricas, sería interesante evaluar su estabilidad temporal mediante un análisis longitudinal, test-retest, que permitiría valorar la consistencia de las puntuaciones a lo largo del tiempo. Debido a la imposibilidad de volver a pasar el cuestionario a la misma muestra en este estudio, este aspecto se señala como una limitación y se recomienda abordarlo en futuras investigaciones.

Conclusión

El instrumento desarrollado en el presente estudio permitirá, en un futuro próximo, ampliar las posibilidades de investigación sobre la Educación Física con Significado, al posibilitar el diseño de estudios de tipo cuantitativo o mixto. Por lo tanto, representa un paso adelante muy importante en la implantación y el estudio de este nuevo planteamiento pedagógico que busca entender cómo perciben las experiencias de educación física los propios estudiantes. El CEEFcS les da voz y permitirá entender mejor sus necesidades y adaptar las clases para que tengan verdadero significado en sus vidas. Además del contexto investigador, este cuestionario también podrá ser usado por los propios docentes para recabar información de sus clases. Esta información permitirá mejorar la calidad de la enseñanza, ajustando los contenidos y las metodologías a los intereses, motivaciones y necesidades del estudiantado. Así pues, desde la visión del alumnado, este instrumento podrá servir de espacio de diálogo para comunicar, de forma anonimizada o no, su experiencia en la asignatura a sus docentes. Por lo tanto, el instrumento que se presenta puede aportar información para que tanto la investigación como la docencia en educación física avancen.