Análisis de la expresión corporal en el grado en Educación Primaria

Javier Gil-Ares

José Manuel Armada-Crespo

Resumen

La expresión corporal es un contenido consolidado dentro de la educación física en España. Sin embargo, hay una deficiencia histórica en la formación que las y los futuros docentes reciben respecto de la misma. La armonización de titulaciones establecida tras la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto una reducción de créditos en la formación del grado en Educación Primaria, mención de Educación Física, respecto de la anterior diplomatura en Magisterio, especialidad Educación Física, lo que podría haber agravado la situación descrita anteriormente.

Se ha pretendido analizar la situación en la que la expresión corporal ha quedado como contenido formativo en la titulación de grado de las universidades españolas en la actualidad.

Para ello se han analizado los planes de estudios de los 113 centros universitarios que en el curso 2021/22 impartían la titulación de grado en Educación Primaria, seleccionando aquellas asignaturas que incluyeran la expresión corporal entre sus contenidos.

Los resultados mostraron una escasa formación que, en algunos casos, resulta inexistente, en otros aglutina varias materias en una misma asignatura, siendo menos de la mitad los centros que planteaban al menos una asignatura en exclusiva para esta disciplina. En consecuencia, no quedaba garantizada una formación de calidad que hiciera frente a las necesidades laborales del alumnado egresado en su futuro como docentes, al menos en lo que se refiere a la expresión corporal como contenido de Educación Física en la etapa educativa de primaria.

Introducción 

La expresión corporal (EC) es una disciplina considerada contenido en la asignatura de Educación Física (EF), como bloque de contenidos propio desde la implantación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), tanto en la educación primaria como en secundaria. En la anterior Ley General de Educación (LGE, 1970), ya figuraba como parte de la expresión dinámica, junto a contenidos musicales (Coterón, 2007). Pero son numerosos los autores que han registrado una escasa formación entre maestros y profesores sobre esta disciplina a lo largo de los años (Archilla y Pérez Brunicardi, 2012; Cuéllar y Pestano, 2013; Hernández Álvarez, 1992; Monfort Pañego e Iglesias García, 2015; Montávez, 2011; Sánchez-Sánchez y López-Pérez, 2019; Villada, 2006; Villard, 2014). Esta situación, como apuntaban Cuéllar y Pestano (2013), se vio agravada con la reforma llevada a cabo desde la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), sustituyendo la titulación de diplomado en Magisterio, especialidad EF, por la mención en EF dentro de los estudios de grado en Educación Primaria, en la que no se alcanza una formación suficiente en este bloque, poniendo en riesgo la calidad de la docencia en la asignatura de EF en esta etapa educativa. 

Para paliar esa afectación a la calidad, Cuéllar y Pestano (2013) planteaban acciones dirigidas a un mayor aprovechamiento de los créditos impartidos en las menciones, redireccionando las guías docentes hacia contenidos más diversificados. Proponían ampliar las intervenciones hacia las tendencias actuales con un diseño de asignaturas más innovador, mayor coordinación entre materias para favorecer la adquisición de competencias transversales y evitar solapamientos entre asignaturas, ajustar la formación a las necesidades del futuro laboral, ofertar escenarios de aprendizaje que complementen lo aprendido en las titulaciones, incrementar los medios y aumentar la coordinación entre especialistas y docentes en EF.

En esta línea, Canales-Lacruz y Sanagustin (2019) consideraban que la EF escolar, en la etapa de educación primaria en España, ha seguido un camino hacia la “deportivización”, obviando otros bloques de contenidos como la EC, lo cual repercute en el tiempo invertido por parte del profesorado en dicho bloque. Esta devaluación de la EC en las prácticas docentes se sustentaba en la priorización de otros contenidos y la falta de seguridad para llevarla a cabo. Montávez (2011) ya detectó algo similar al definir el perfil de los maestros y maestras de EF en primaria y donde planteaba, a partir de los comentarios del propio profesorado, que la EC es un contenido nuevo y con escasa tradición en la EF, además de contar con una escasa carga crediticia en los planes de formación inicial. Se apreciaba una relación inversamente proporcional entre tiempo de servicio y tiempo dedicado a la EC, declarando el profesorado que, en algunos casos, dicho contenido era inexistente en sus clases, argumentando falta de experiencia en EC, no solo en su etapa universitaria, sino también en la formación anterior (primaria y secundaria), lo que provocaba una presencia nimia en su desempeño docente.

La formación inicial

La carencia formativa de docentes se deja entrever en lo planteado por Sánchez-Sánchez y López-Pérez (2019), cuando analizaron la formación impartida en EC en las universidades públicas españolas que ofertaban el grado en Educación Primaria. Realizaron un análisis descriptivo de 24 guías docentes en las que se observaba una predisposición a la optatividad en EC en la formación de los futuros maestros y maestras de primaria. Destacaban la escasa presencia de técnicas específicas de la EC, pero sí unida a otras disciplinas como la danza o el teatro, incluso a “técnicas expresivas” sin concretar en las guías docentes. Un estudio previo realizado por dichos autores señalaba la importancia de incluir en el ámbito educativo disciplinas que favorecieran el desarrollo de la creatividad y la libre expresión mediante el movimiento, haciendo alusión a la EC (Sánchez-Sánchez y López-Pérez, 2017).

Lafuente y Hortigüela (2021) observaron en el alumnado que cursa el grado de Educación Primaria con mención en EF un cambio de perspectiva respecto a la EC, antes y después de cursar la asignatura. El estudio cualitativo desarrollado presentaba la percepción del alumnado en referencia a la EC previo a su paso por la asignatura, encontrando dicho contenido como difícil o muy alejado del concepto de EF habitual y destacando la escasa formación del profesorado de EF en esta disciplina. Durante la asignatura comenzaron a valorar aspectos de la EC, como la necesidad de realizar una progresión en lo que a la desinhibición se refiere o la facilidad para impartir EC sin un material excesivamente específico.

Tras haber cursado la asignatura y la vivencia que conlleva para el alumnado, percibían el contenido como fácil para ser impartido y mostraban voluntad para llevarlo a cabo en su futuro desempeño docente. Manifestaron la necesidad de aumentar la carga crediticia de EC en la formación de los futuros maestros y maestras de EF. Además, destacaban los beneficios a nivel de relaciones sociales, trabajo de emociones, autoconocimiento y el desarrollo de la creatividad (Lafuente y Hortigüela, 2021).

Normativa y legislación

El plan de estudios, correspondiente al Real Decreto 1440/1991, de 30 de agosto, por el que se establecía el título universitario oficial de Maestro, en sus diversas especialidades y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtención, fue la referencia clave para la aparición de las diferentes especialidades dentro del perfil profesional de maestro, estableciéndose la especialidad en Educación Infantil, Educación Primaria, Lengua Extranjera, EF, Educación Musical, Educación Especial y Audición y Lenguaje, todas ellas con consideración de diplomatura universitaria. En el caso concreto de la especialidad en EF, desde el área de conocimiento de la didáctica de la EC, se planteaban como materias troncales vinculadas al aprendizaje y desarrollo motor y a las habilidades perceptivo-motoras, de la misma forma que en las especialidades de Educación Infantil y Primaria se planteaba como materia vinculada la Psicomotricidad. No hay una mención explícita en la normativa a la EC como contenido de EF. Cuéllar y Pestano (2013) consideraban que su ausencia no se adecuaba a las necesidades de formación ni a lo establecido en el currículum de esta etapa educativa. Sánchez-Sánchez (2012) argumentaba que la principal razón de la ausencia de la EC en las aulas de primaria se debía a la falta de formación del o de la docente en EF, formados en esos años aún por la especialidad. No obstante, del análisis realizado por Villada (2006) en las universidades españolas que impartían la especialidad de EF, podía observarse que en 36 de los 43 planes de estudios analizados se ofertaba al menos una asignatura vinculada con esta disciplina, aunque en cinco de ellos fuera de carácter optativa. 

Con motivo del proceso de homogeneización de las titulaciones universitarias en Europa, de acuerdo con el EEES, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) elaboró una serie de libros blancos con orientaciones sobre cómo deberían ser los planes de estudios de las nuevas titulaciones de grado. En el caso de la titulación en Magisterio (ANECA, 2005), se indicaban las competencias referidas al contenido de EC en la titulación de Magisterio de Educación Primaria. Se concretaron competencias docentes específicas para los conocimientos disciplinares (saber), tales como “Conocer y dominar los fundamentos de la expresión corporal y la comunicación no verbal” (p. 110). Así como para las competencias profesionales (saber hacer), “Emplear los fundamentos de la expresión corporal, la iniciación deportiva, el desarrollo de las capacidades físicas y los diferentes tipos de juegos motores en la escuela” (p. 112). La EC también figuraba entre las competencias a desarrollar desde la especialidad de Lengua Extranjera, como competencia profesional (saber hacer) y como competencia docente específica del perfil de Lengua Extranjera. Sin embargo, la actual Orden ECI/385/2007, que establece los requisitos de la titulación, plantea unas competencias genéricas para el módulo de EF, en las que hace referencia a la necesidad de desarrollar los contenidos del currículo escolar de la materia. 

Nos planteamos, por tanto, analizar en qué forma la EC ha mantenido su presencia en los planes de estudios conducentes a la vigente mención de EF en el grado de Educación Primaria en las universidades españolas.

Metodología

Muestra

Se han analizado todos los títulos de grado en Educación Primaria (o Magisterio en Educación Primaria) que se imparten en España, incluyendo centros públicos y privados, considerando como unidad muestral a cada centro que impartiera dicha titulación. Se establecieron como centros diferentes aquellos que, perteneciendo a la misma universidad, presentasen un plan de estudios específico (propio o adaptado) y/o guías docentes diferenciadas, ya fueran diferentes facultades, sedes (adaptación geográfica) o centros adscritos, incluyendo si tenían una modalidad no presencial diferenciada. Se desestimaron los planes extinguidos o aquellos que aún no se hubieran iniciado. La muestra utilizada abarcaba todo el universo muestral del territorio español.

Procedimiento

Se identificó a través del Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT) a todas las universidades que, en el curso académico 2021/22, han ofertado estudios de grado en Educación Primaria, cotejando los datos a través de la página web del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (Fuente: Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, fecha de consulta 21/02/2022), seleccionando aquellas universidades que tuvieran un plan de estudios vigente en la fecha de consulta.  

Dentro de cada universidad, se identificaron los centros que impartieran la titulación, diferentes facultades, sedes de una misma facultad o centros adscritos. En caso de coexistir dos planes de estudios en un mismo centro, se optó por identificar aquel que tuviera vigente su mayor parte. 

Los datos fueron obtenidos de las páginas web oficiales de cada facultad, escuela o centro de estudios, recopilando los planes de estudios, de los cuales se obtuvieron las guías de aprendizaje de las asignaturas que pudieran incluir contenidos de EC y si ofertaban o no la mención de EF. 

De cada una de las unidades muestrales (centros) se tomaron en consideración los aspectos relativos a la comunidad autónoma donde se imparte, titularidad del centro, oferta de mención en EF, y la asignatura más vinculada a los contenidos de EC. Dentro de cada asignatura seleccionada se identificó el nombre, carácter obligatorio u optativo, curso en que se imparte y profesorado responsable de la misma. 

Para la selección de asignaturas se analizaron inicialmente las pertenecientes a la mención en EF; en caso de no localizar ninguna asignatura entre cuyos contenidos figurasen los propios de la EC, se analizaron todas aquellas del plan de estudios que hicieran referencia a: “EF”, “movimiento”, “corporal”, “expresión”, “ritmo” o términos análogos.

La nomenclatura en las asignaturas seleccionadas resultó muy heterogénea, lo que, en ocasiones, respondería a la preferencia entre términos sinónimos (nomenclatura equivalente), con términos análogos a EC, denominaciones análogas a los bloques de contenidos que la normativa educativa plantea en primaria, tales como “El cuerpo: expresión y comunicación” (LOGSE) o “Actividades físicas artístico-expresivas” (LOE). Pero, en otras, aglutinaría en su título los diferentes contenidos y materias que abordara la asignatura en cuestión. 

Se establecieron 4 agrupaciones diferenciadas en función de si en el título se hace alusión exclusiva a la EC, actividades físico-expresivas (AFE) o equivalente (pudiendo incluir términos como “movimiento” o “comunicación”); si era una asignatura específica de EC que abordaba de forma simultánea contenidos vinculados con el desarrollo motor (educación física de base o psicomotricidad); si era una asignatura específica que abordaba otra de las manifestaciones de la motricidad, tales como el juego o las artes escénicas (AAEE), no como técnica de trabajo dentro de la EC, sino como una materia autónoma; y por último, las asignaturas de carácter más genérico, que aglutinarían tres o más materias y en las que la EC es planteada como un tema puntual o un contenido de manera más superficial. En caso de duda sobre la nomenclatura de una asignatura, se analizó en profundidad la guía docente para inferir el planteamiento y la finalidad de la misma.

Las categorías establecidas para agrupar las asignaturas fueron las siguientes:

A. Exclusivamente EC (AFE o equivalente).

B. Específica de EC, vinculada al desarrollo motor.

C. Específica de EC, vinculada a otras manifestaciones de la motricidad.

D. Asignaturas genéricas del ámbito de la EF (no exclusivas ni específicas de EC).

Análisis de datos

Para la categorización de las asignaturas en función de su nomenclatura se realizó un análisis cualitativo con el programa informático QSR Nvivo (v.10), tanto del propio título, como de los contenidos presentes en cada guía de aprendizaje.

Todos los datos fueron recopilados e importados al programa informático SPSS (V. 26) para el posterior análisis cuantitativo y descriptivo de los valores obtenidos, atendiendo fundamentalmente a los valores de presencia y frecuencia.

Se ha realizado un análisis por bloques de asignaturas relacionadas por su distribución geográfica, la titularidad del centro, presencia de mención en EF, carácter de la asignatura y curso de impartición.

Resultados

Presencia y distribución geográfica

Durante el curso académico 2021/22, el grado en Educación Primaria se ha impartido en 67 universidades españolas, ofertándose como titulación en 113 centros y con presencia en todas las comunidades autónomas (CCAA) y ciudades autónomas, con la distribución presentada en la Tabla 1.

Tabla 1

Grado en Educación Primaria, distribución por comunidades autónomas y titularidad.

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Madrid es la comunidad en donde más centros ofertaron la titulación, siendo también la que contaba con más centros privados. Andalucía era la segunda en la oferta de centros, mientras que Castilla y León fue la tercera en total, pero la primera en centros públicos. El 54% de los centros que impartían el grado son de titularidad pública, frente al 46% de centros privados.

La mención en Educación Física 

La mayoría de los centros ofertaron la mención en EF (Tabla 1), en un porcentaje que resulta similar entre los centros de titularidad pública y los centros privados. La oferta de esta mención estaba presente en todas las CCAA, ya fuera en centros públicos (menos Cantabria) o privados (menos Castilla-La Mancha, Galicia y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla). Las comunidades de Andalucía y Madrid cuentan con el mayor número de centros que impartían la titulación con mención en EF, repitiendo Madrid como la comunidad con mayor oferta privada, mientras que Andalucía presentaba la mayor oferta pública.

Presencia de contenidos de EC en el grado y nomenclatura 

Tras el análisis de los diferentes planes de estudios y la revisión de las asignaturas ofertadas, en 105 de los centros analizados se pudo localizar al menos una asignatura en cuya guía docente se identificase a la EC como contenido a desarrollar. Mientras que en ocho de los centros no se pudo hallar ninguna asignatura que incluyera esta disciplina entre sus contenidos (cuatro públicos y cuatro privados), dándose la situación de que en tres de estos centros sí se ofertaba la mención en EF (uno público y tres privados).

En la tabla 2 podemos observar que 76 centros (72.4%) tenían una asignatura dedicada a la EC (v. g. “Expresión corporal”), siendo exclusiva para 40 asignaturas (52.6%). Mientras que, en las 36 asignaturas restantes (47.4%), sus contenidos estaban vinculados a otra disciplina (v. g. “Imagen, percepción, expresión y comunicación corporal”). En el resto de centros (29) se abordaba la EC como un bloque de contenidos de una asignatura más genérica que abarcaba tres o más disciplinas relacionadas con la EF (v. g. “Educación Física y su didáctica”). 

Tabla 2

Características de las asignaturas por nomenclatura.

Ver Tabla

Atendiendo a las características de cada asignatura, encontramos que la mayoría de las asignaturas eran optativas (80%) aunque generalmente obligatorias para obtener la mención, predominando entre ellas las exclusivas de EC (46.4%), mientras que entre las obligatorias (20%), predominaban claramente las asignaturas genéricas (85.7%), a excepción de las universidades de Lleida y Vic (asignaturas específicas) y de la Universidad de Navarra (exclusiva). 

En cuanto a la titularidad de los centros, destaca la predominancia de asignaturas exclusivas (42.1%) en los centros públicos, encontrando una distribución más homogénea en los centros privados. 

Aunque la mayoría de centros ofertaban la mención en EF, menos de la mitad presentaron una asignatura exclusiva de EC (42.9%), optando casi una cuarta parte de ellos por incluirla como parte de una asignatura genérica (23.1%). En dos centros concretos sí se presentaban contenidos de EC en una asignatura específica, pero vinculada a otra mención (Lengua Extranjera en la Universidad del Atlántico Medio y Música en la Universidad de Alicante). 

En los centros que no ofertaban la mención en EF, la mayoría (57.1%) incluían los contenidos de EC dentro de una asignatura genérica, destacando que la Escuela de Educación y Turismo de Ávila (USAL) fue el único centro sin mención en EF que ofertara una asignatura exclusiva de EC, mientras que la Universidad Internacional de Valencia presentaba una asignatura específica junto a contenidos musicales dentro de la mención en Música.

En cuanto al curso, la mayoría de asignaturas eran impartidas en 4º curso (55.2%). En los dos primeros cursos la mayoría de asignaturas ofertadas eran de tipo genérico (78.6%), mientras que en 3º había un claro predominio de las asignaturas exclusivas (48.5%). En 4º curso continuaban predominando las asignaturas exclusivas, aunque de una forma menos notoria (37.9%).

Discusión

Los datos relativos al número de centros que imparten la titulación (113), así como la mención en EF (94) se sitúan en línea con la tendencia ascendente reflejada en la aportación de Villada (2006), que identificara 56 centros en los que se ofertaba la titulación de Magisterio, impartiéndose en 43 de ellos la específica de EF (ya presente en todas las CCAA excepto Navarra). Cuéllar y Pestano (2013) recogieron la presencia específica de 47 planes de estudios diferentes para la diplomatura de Magisterio, especialidad EF (cuatro más que Villada, 2006), y Sánchez-Sánchez y López-Pérez (2019), que analizaron las universidades públicas en las que se impartiera el grado en Educación Primaria, en los que encontraron 79 registros. Podemos constatar, por tanto, un claro incremento en el número de centros que ofertan la titulación.

La ausencia de asignaturas que desarrollasen los contenidos de EC en tres de los centros que sí impartían la mención en EF podría parecer una disminución respecto de los datos de Villada (2006), que registró siete centros en los que no se impartía Expresión Corporal (nombre de la asignatura), o los de Cuéllar y Pestano (2013), con otros siete registros de centros en los que no se impartía ninguna asignatura relacionada con el lenguaje del cuerpo, EC, bailes tradicionales, danza, teatro, mimo, dramatización o ritmo (una nomenclatura más amplia). Ambas investigaciones eran sobre la diplomatura en Magisterio, especialidad de EF. Sin embargo, en la mención en EF dentro de la titulación del grado en Educación Primaria, se presentan asignaturas genéricas, que pretenden dar una introducción mínima sobre cualquiera de las disciplinas que pudiera abarcar la titulación, como ya registrara Villada (2006) en relación con la didáctica de la EF, presente en todas las especialidades de Magisterio. En estos casos hemos observado que los contenidos (y por extensión, la dedicación a los mismos) sobre EC presentes en este tipo de asignaturas, cuando los hay, son muy superficiales (un tema o apartado), lo que resulta incompatible con una mínima formación específica. También se ha constatado la presencia de dicho contenido en dos asignaturas vinculadas con otras menciones (Lengua Extranjera o Música), diferentes de la mención en EF, en consonancia con el desarrollo de la competencia motriz que postulasen Cañabate et al. (2018). Teniendo en cuenta estas consideraciones, debemos afirmar que, con respecto a la anterior especialidad en EF, en la actual mención en EF se incrementa notablemente el número de centros (26) que no ofertan asignaturas exclusivas o específicas de EC vinculadas a esta mención, optando quizá por priorizar sobre la deportivización en la oferta formativa (Canales-Lacruz y Sanagustin, 2019), por lo que la formación concreta sobre esta disciplina del alumnado egresado de esos centros resultaría deficiente.

Con relación a la presencia en una misma asignatura de contenidos propios de la EC junto con los de alguna otra disciplina (asignaturas específicas), Villada (2006) ya apuntaba una posible justificación a poder combinar materias cuando afirmaba que “parece entenderse que dentro de las habilidades perceptivas motoras se integran los contenidos expresivos, justificando así que la percepción del cuerpo así como la percepción espacial y temporal, son elementos claves en el desarrollo expresivo” (p. 386), en clara referencia a materias como la Psicomotricidad o el Desarrollo Motor. Quizá por ese mismo motivo la articulación del Real Decreto 1440/1991, que regulara la titulación de maestro y sus especialidades, incluía entre las asignaturas a desarrollar desde el área de conocimiento «Didáctica de la expresión corporal» materias como el desarrollo psicomotor (especialidad Educación Infantil) o aprendizaje y desarrollo motor (especialidad EF). Por su parte, ya vimos cómo Cuéllar y Pestano (2013) incluían entre las asignaturas afines a la EC aquellas manifestaciones artísticas vinculadas con la danza, la dramatización o el ritmo, argumento respaldado por Castillo-Viera et al. (2021). 

Por su parte, el libro blanco de la titulación en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (ANECA, 2006) consideraba a la EC una de las manifestaciones de la motricidad, entre las que también incluía a los juegos. Encontramos, por tanto, justificación, atendiendo a las propias recomendaciones de Cuéllar y Pestano, en la aglutinación de dos materias que pudieran ser consideradas afines en una misma asignatura, pese a que redunde en una menor capacidad para desarrollar los contenidos propios de la EC. 

La mayoría de asignaturas consideradas exclusivas o específicas de EC tienen un carácter optativo (no así las genéricas), aspecto ya descrito por Cuéllar y Pestano cuando refieren que “en muchos planes de estudios, no existen materias obligatorias sobre Expresión Corporal” (2013, p. 125), ratificado por Sánchez-Sánchez y López-Pérez (2019), aunque Villada (2006) redujera esta condición a cinco de las asignaturas ofertadas. Sin embargo, para obtener la mención en EF es necesario cursar estas asignaturas por lo que, aun sin serlo formalmente, podrían considerarse obligatorias para dicha mención.

Cerramos esta discusión retomando la afirmación de Cuéllar y Pestano cuando vaticinaban que:

La oferta de la asignatura Expresión Corporal para los maestros especialistas en Educación Física, no fue adecuada al papel que tenía la misma en el currículo educativo y la necesidad de formación de los titulados. No obstante, la implantación de la actual reforma y desaparición de las especialidades nos hace plantearnos un futuro aún más incierto, en tanto nos preguntamos si estos cambios supondrán un deterioro mayor de la profesión y, por consiguiente, de la calidad de la Educación Física en las escuelas. (2013, p. 126) 

Conclusión

Consideramos como principales conclusiones de este trabajo las siguientes:

– Hay un evidente retroceso en la formación de los y las docentes de Educación Primaria con mención en EF en relación con los contenidos de EC.

– La presencia de la EC en los planes de estudios de la mención de EF se asocia, en muchos casos, a alguna otra materia o incluso como un tema dentro de asignaturas genéricas que abordan de forma introductoria junto a otros contenidos de la EF.

– No se garantiza una adecuada formación de EC, acorde a la demanda establecida en la legislación educativa en relación con los contenidos de EF, por ausencia o tratamiento superficial de dicha disciplina.

Por otro lado, se han extraído las siguientes conclusiones de carácter secundario:

– Se ha producido un aumento de centros que forman docentes en EF para la etapa de educación primaria, principalmente de titularidad privada.

– La nomenclatura de las asignaturas que abordan los contenidos de EC ha sufrido cambios por términos sinónimos o asociados a su combinación con otras materias, lo que dificulta valorar la dedicación real en la impartición de estos contenidos.

A modo de prospectiva, se considera necesario garantizar una adecuada y específica formación en EC de los futuros y las futuras docentes de EF. Esta disciplina podría ser considerada de forma troncal en el grado de Educación Primaria, ya que su influencia no se suscribe únicamente a la mención de EF, sino que también tiene cabida en otras menciones como las de Lengua Extranjera o Música. Asimismo, y atendiendo a nivel laboral, la EC tiene valor en el desempeño de otra salidas profesionales asociadas al grado.

Paralelamente, consideramos pertinente plantear una titulación específica sobre EF en educación primaria que, tomando como referencia la antigua especialidad de Magisterio, garantice al alumnado una formación específica y de calidad para el desempeño profesional concreto de la materia de EF en general y de la EC en particular.

Agradecimientos

Deseamos agradecer a la Universidad Politécnica de Madrid el apoyo brindado a través del programa de ayudas a la recualificación del sistema universitario español para 2021-2023 (RD 289/2021), otorgado por el Ministerio de Universidades y financiado por la Unión Europea-Next Generation EU (ref. UP2021-035). 

Figura 1

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