Perfil comunicativo del profesorado de educación física en Educación Secundaria

Abraham García-Fariña

Manuel Vázquez-Manrique

Resumen

La comunicación instruccional de los docentes de educación física ha sido objeto de atención por estudios y literatura especializada en didáctica de la educación física, debido a su significativa influencia en los aprendizajes escolares. Los objetivos de esta investigación fueron: i) Conocer cuáles son las dimensiones comunicativas más apreciadas por los estudiantes. ii) Evaluar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las tres dimensiones de estrategias discursivas. iii) Analizar si hay diferencias significativas entre las estrategias discursivas percibidas por el profesorado y el alumnado. Se llevó a cabo una investigación cuantitativa y comparativa en la que participaron 162 estudiantes de educación física de entre 13 y 18 años y dos docentes, utilizando un cuestionario validado para conocer el grado de uso de las estrategias discursivas docentes a través de tres dimensiones: (1) Activación de conocimientos previos (2) Atribución positiva al proceso de aprendizaje y (3) Elaboración progresiva hacia formas más expertas del aprendizaje. Los resultados mostraron que los aprendices consideran que las estrategias más utilizadas corresponden a la primera y tercera dimensión, mientras que la segunda dimensión es menos utilizada. En cuanto al curso escolar, el alumnado indicó que las mayores diferencias significativas se encuentran en la segunda dimensión. Existen discrepancias entre el profesorado y los discentes en el uso de elogios y reconocimientos. Los hallazgos indican que el profesorado de educación física en secundaria centra su atención en las estrategias de atribución positiva al proceso de aprendizaje. Asimismo, es recomendable potenciar el uso equilibrado de estrategias discursivas que permita maximizar su impacto en el aprendizaje.

Introducción 

La comunicación instruccional de los docentes, especialmente en el ámbito de la educación física, y la aplicación de estrategias discursivas en el entorno educativo son temas de considerable relevancia (López-Ros, 2003). Diversas investigaciones han examinado la comunicación verbal efectiva (Charlina et al., 2024), además de la comunicación kinestésica y proxémica (Castañer et al., 2013), y las estrategias comunicativas empleadas por el profesorado de educación física con el objetivo de comprender su impacto en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Krahe et al., 2021; Giraldo et al., 2009). En particular, se ha analizado cómo las estrategias empleadas por docentes con mayor experiencia pueden influir en la motivación de los aprendices (Webster et al., 2011; 2012). Asimismo, una línea de investigación complementaria ha explorado el patrón de pregunta-respuesta como estrategia predominante para indagar los conocimientos previos de los estudiantes (Benoit-Ríos, 2020; Díaz y Castejón, 2011; Díaz-del-Cueto et al., 2012).

Estos estudios ponen de manifiesto la relevancia del lenguaje y la comunicación como herramientas fundamentales en la construcción de significados compartidos entre docentes y discentes en educación física (García-Fariña et al., 2016; MacPhail et al., 2013; Webster, 2010). En este sentido, el desarrollo de destrezas pedagógicas relacionadas con la comunicación es clave para que el profesorado maneje con eficacia distintas situaciones en el aula (Guerrero-Sánchez, 2022). Dichas competencias deben comenzar a cultivarse durante la formación inicial, garantizando así una base sólida en competencia comunicativa (Hinojosa-Torres et al., 2023). 

Dentro de este marco, la comunicación instruccional desempeña un papel esencial en los modelos pedagógicos de educación física. Uno de los enfoques más representativos es el TGfU (Teaching Games for Understanding) de Bunker y Thorpe (1982), basado en principios constructivistas. Este modelo enfatiza la reflexión y la toma de decisiones en el contexto del juego, lo que requiere una comunicación efectiva entre docentes y discentes para guiar el proceso de aprendizaje. En este sentido, las estrategias discursivas utilizadas por el profesorado facilitan el desarrollo de la autonomía del estudiante, en línea con estilos de enseñanza como la resolución de problemas o el descubrimiento guiado (Mosston y Ashworth, 1993).

Desde una perspectiva socioconstructivista, la teoría de Vygotsky (1978) refuerza la idea de que la interacción social y el lenguaje desempeñan un papel central en el aprendizaje. Coll y Onrubia (2001) destacan que“la doble función, representativa y comunicativa, del lenguaje, es la que transforma éste en un instrumento privilegiado para pensar y aprender de los otros y con los otros, para presentar a otros nuestros conocimientos, experiencias, deseos, expectativas…” (p. 22), además de facilitar la construcción de significados compartidos. Estos autores han identificado tres objetivos pedagógicos principales de las estrategias discursivas: (1) explorar y activar los conocimientos previos de los estudiantes, (2) fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje y (3) propiciar la construcción progresiva de representaciones más complejas del contenido educativo.

El primer objetivo, la exploración de conocimientos previos, puede lograrse mediante recursos extralingüísticos como el uso de videos o esquemas (Buendía Surroca, 1988), los cuales permiten contextualizar el nuevo aprendizaje. Esta estrategia resulta especialmente relevante en metodologías como la TGfU, donde la toma de decisiones en el juego requiere de una base conceptual previa.

El segundo objetivo, fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje, se vincula con estrategias como el reconocimiento verbal de las contribuciones del alumnado, la creación de un clima positivo en el aula y la aplicación de feedback motivador (Viciana et al., 2003; Fierro-Suero et al., 2021; Moreno-Murcia et al., 2024). Estas prácticas contribuyen a reforzar la autoestima y el compromiso de los discentes con la tarea de aprendizaje.

Por último, el tercer objetivo, relacionado con la construcción progresiva de representaciones más complejas, se alcanza a través de estrategias como la recapitulación y el feedback evaluativo (Jiménez-Díaz, 2023). Estas estrategias permiten al docente complementar y clarificar las respuestas de los discentes, facilitando la integración y consolidación del conocimiento.

En este contexto, el interés por mejorar la formación y eficacia del profesorado, ha impulsado la adopción de la investigación-acción colaborativa como una alternativa metodológica para profundizar en el uso de estrategias discursivas en educación física (García-Fariña et al., 2018; 2022). La implementación de estas estrategias no solo contribuye a una enseñanza más efectiva, sino que también fortalece el desarrollo profesional docente (Fraile Aranda, 1995), promoviendo una educación física de calidad basada en la reflexión y el aprendizaje colaborativo (Leão Pereira y Lorente-Catalán, 2023).

A partir de lo expuesto, la comunicación instruccional y el uso de estrategias discursivas en las clases de educación física, inciden en factores clave como: la motivación de los aprendices, el ajuste conceptual, el aprendizaje afectivo y la transferencia de conocimientos a otros contextos (Vázquez-Manrique y García-Fariña, 2024).

En este sentido, la presente investigación tuvo como objetivos: (i) conocer cuáles son las dimensiones comunicativas más apreciadas por los estudiantes, (ii) evaluar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las tres dimensiones de estrategias discursivas y (iii) analizar si existen diferencias significativas entre las estrategias discursivas percibidas por el profesorado y el alumnado.

Metodología 

Se llevó a cabo una investigación cuantitativa y comparativa con un diseño transversal, ya que los datos se recopilaron de forma conjunta y simultánea. Además, la muestra fue seleccionada a través de un muestreo no probabilístico intencional.

Participantes

En este estudio participaron 162 estudiantes de educación física de entre 13 y 18 años (M =15.01; DT =1.192), correspondiente a los cursos de 2.º (n = 31), 3.º (n = 59) y 4.º (n = 51) de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y 1.º de Bachillerato (n = 21), además de dos docentes de Educación Secundaria. La muestra estaba formada en un 58.6% por chicas (n = 95), un 38.3% por chicos (n = 62), y un 3.1% por personas que prefirieron no responder (n = 5). Todos los participantes de los centros de Educación Secundaria proceden de su zona de influencia y de los colegios adscritos, existiendo un entorno sociocultural medio-bajo, donde abundan las familias monoparentales, de las cuales un 73.4% declara no necesitar ayuda para acceder a medios tecnológicos o internet. La selección se realizó mediante un muestreo no probabilístico intencional.

Materiales e instrumentos

Para la recogida de información se empleó el cuestionario ad hoc de opinión del alumnado y del profesorado acerca de su discurso docente (García-Fariña et al., 2016). Éste fue modificado para educación secundaria y está compuesto por 22 ítems divididos en tres dimensiones de respuesta: (1) Activación de conocimientos previos, (2) Atribución positiva al proceso de aprendizaje y (3) Elaboración progresiva hacia formas más expertas del aprendizaje, de respuesta cerrada en escala tipo Likert, con cuatro niveles de respuesta comprendidos entre 1 (siempre) y 4 (nunca) (Tabla 1). Ambos cuestionarios fueron validados en su contenido por tres expertos en metodología de la investigación del comportamiento, quienes analizaron los ítems que los conforman de acuerdo a los siguientes criterios de validación: grado de adecuación terminológica del ítem, adecuación a los objetivos de la investigación y adecuación al apartado del constructo o dimensión. Además, se realizó una prueba piloto para comprobar el grado de comprensión y aceptación de los ítems con relación a la redacción y la terminología específica por parte de sus destinatarios. También se sometió a una prueba de fiabilidad (consistencia interna) a través del programa SPSS 21, obteniéndose una consistencia interna en base al coeficiente Alpha de Cronbach de .86 para el profesorado y .92 para el alumnado.

Tabla 1

Ítems del cuestionario organizados en tres dimensiones

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Procedimientos

El estudio recibió una valoración favorable del Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal de la Universidad de La Laguna (CEIBA2024-3510). La recopilación de datos para el estudio se llevó a cabo durante el mes de mayo de 2023, y cuenta con la autorización expresa de todos los participantes. Tras obtener los consentimientos informados, los cuales fueron firmados por los tutores de cada grupo, los estudiantes respondieron a los cuestionarios (formulario de Google) a través de sus teléfonos móviles durante los primeros 15 minutos de la sesión. La participación en el estudio fue completamente voluntaria, opcional y anónima, y se realizó exclusivamente con fines científicos, información que se comunicó a todos los participantes. Además, para garantizar la sinceridad y veracidad de las respuestas, se informó a los discentes de que el profesorado no tendría acceso a los correos electrónicos utilizados ni a su información personal.

Análisis de datos

Se utilizó la prueba de Kolmogórov-Smirnov y se comprobó que la muestra no presenta una distribución normal en los datos. Para abordar el primer objetivo, se presentaron los descriptivos (frecuencia y porcentaje) de la muestra para las variables estudiadas (Tabla 2). Para el segundo objetivo, que consistió en evaluar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las tres dimensiones de estrategias discursivas, se procedió a realizar una estadística no paramétrica de la prueba de U de Mann-Whitney para muestras relacionadas con un nivel de significación de p < .05. Al igual que en el tercer objetivo, donde se compararon las respuestas de múltiples ítems simultáneamente entre los dos grupos (profesorado y alumnado), considerando todas las respuestas. El análisis estadístico se realizó mediante el programa IBM-SPSS® en su versión 29 para Windows. 

Tabla 2

Estadísticos descriptivos de cada ítem

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Resultados

En la Tabla 2 se presentan los estadísticos descriptivos de las diferentes variables analizadas. Se encontró que los ítems que se dan con mayor frecuencia en las clases de educación física, según los estudiantes, pertenecen a la primera y tercera dimensión. En la dimensión de exploración y activación de conocimientos previos, los ítems más frecuentes fueron aquellos en los que el docente pregunta a los aprendices si conocen el contenido que se va a trabajar antes de iniciar la clase (7) o si han practicado previamente los movimientos a trabajar (20). En la dimensión de actitud positiva hacia el aprendizaje, destacaron las estrategias en las que el profesor refuerza verbalmente los aciertos del alumnado con expresiones motivadoras (6) y reconoce públicamente las respuestas correctas de los compañeros (11). Por último, en la dimensión de construcción progresiva de representaciones más complejas, se enfatizó el uso de explicaciones detalladas sobre cómo, cuándo y por qué ejecutar los movimientos (5), así como la enseñanza progresiva de la terminología específica (15) para favorecer la comprensión y asimilación del contenido.

Los ítems menos frecuentes se encontraron en la primera y tercera dimensión. En la primera, se registró un uso limitado de recursos visuales como videos (1), dibujos (12) o ejemplos de televisión para introducir los contenidos (13). En la tercera, fueron poco habituales las estrategias de cierre, como solicitar la opinión de los discentes (9) o realizar un resumen final de la sesión (18).

Las diferencias en función del curso escolar, agrupadas según las dimensiones de las estrategias discursivas, se presentan en la Tabla 3. De los 22 ítems analizados, 7 mostraron diferencias estadísticamente significativas entre los cursos, destacando aquellos pertenecientes a la dimensión de atribución positiva, que registraron los valores medios más elevados. Entre ellos se incluyen: (6) el reconocimiento verbal del docente ante la correcta ejecución de un movimiento (p = .11; 1.65 ± 0.806), (11) la reiteración de respuestas correctas expresadas por los compañeros (p = .008; 1.75 ± 0.857), (21) el reconocimiento grupal del aprendizaje alcanzado (p < .001; 1.93 ± 0.853) y (22) la verbalización de elogios y logros por parte del docente (p < .001; 2.01 ± 0.905). En la dimensión de construcción progresiva de representaciones más complejas y especializadas, los ítems con diferencias significativas incluyeron: (5) la explicación detallada del docente sobre cómo, cuándo y por qué ejecutar un movimiento (p = .46; 1.43 ± 0.685), (18) la solicitud de opinión del alumnado al finalizar la sesión (p = .15; 2.47 ± 1.004) y (14) la reformulación y clarificación de intervenciones estudiantiles por parte del profesor (p < .001; 1.94 ± 0.839).

Tabla 3

Efectos del uso de estrategias discursivas agrupadas en dimensiones, por curso escolar

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La Tabla 4 muestra las diferencias en las respuestas entre el profesorado y el alumnado. De los 22 ítems analizados, solo dos presentaron diferencias estadísticamente significativas. En la dimensión de atribución positiva, destacó el ítem (22), relativo al reconocimiento verbal del docente mediante elogios y la valoración del aprendizaje alcanzado (p = .043; 2.03 ± 0.916). En la dimensión de construcción progresiva de representaciones más especializadas, el ítem (5) referido a la explicación detallada del docente sobre cómo, cuándo y por qué ejecutar un movimiento, mostró diferencias significativas (p = .031; 1.44 ± 0.693).

Tabla 4

Comparación entre las respuestas del profesorado y el alumnado

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Discusión

Esta investigación se planteó tres objetivos principales: i) Conocer cuáles son las dimensiones comunicativas más apreciadas por los estudiantes. ii) Evaluar la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre las tres dimensiones de estrategias discursivas. iii) Analizar si hay diferencias significativas entre las estrategias discursivas percibidas por el profesorado y el alumnado. 

En relación con el primer objetivo, los resultados indican que los elementos con los valores medios más altos pertenecen a la dimensión de atribución de un sentido positivo en el proceso de enseñanza, mientras que la dimensión menos valorada es la exploración y activación de conocimientos previos. Esto refleja una persistencia en la valoración de aspectos tradicionalmente considerados importantes en la enseñanza, como los reconocimientos y elogios, que se identificaron como elementos significativos en patrones discursivos (García-Fariña et al., 2018; 2022), junto al feedback positivo (Viciana et al., 2003). Los hallazgos sugieren que los docentes otorgan una gran importancia a los comentarios motivacionales durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, en detrimento de la evolución y complejización de los conceptos, como la realización de recapitulaciones o resúmenes sobre los contenidos tratados en las clases de educación física (Vázquez-Manrique y García-Fariña, 2024).

Respecto a la exploración y activación de conocimientos previos, el uso de videos al inicio de las clases fue uno de los ítems menos valorados. Aunque este recurso tiene el potencial de despertar el interés (Buendía Surroca, 1988) y fomentar una actitud positiva hacia el aprendizaje (Palao Andrés et al., 2011), su aplicación parece no ser suficientemente apreciada en su contribución al aprendizaje cognitivo de los discentes.

En relación con el segundo objetivo, se observa que las estrategias discursivas correspondientes a la dimensión de atribución positiva, son valoradas con mayor frecuencia a lo largo de los distintos cursos escolares. Este hallazgo está en línea con estudios que subrayan la importancia de crear un clima positivo a través de comentarios que refuercen el aprendizaje en educación física. Esta tendencia puede atribuirse a la formación inicial de los docentes, que a menudo pone énfasis en indicadores motivacionales y en el reconocimiento continuo de los avances en el aprendizaje de los discentes (Fierro-Suero et al., 2021; Flores Piñero et al., 2023; González Valero et al., 2022), con un enfoque predominante en la mejora de la motivación. Según Moreno-Murcia et al. (2024), el estilo motivador adaptativo en educación física promueve una mayor autonomía del estudiante en las tareas y contribuye a la creación de situaciones de aprendizaje positivas, que a su vez favorecen la adherencia a la práctica.

Por otro lado, en la dimensión de elaboración progresiva hacia formas más avanzadas del aprendizaje, se observa un aumento en la utilización de estrategias como recapitulaciones y resúmenes, que sirven como procesos finales de reflexión (Alonso-Cayuelas y Arias-Estero, 2023), así como aclaraciones y modificaciones en la perspectiva del contenido enseñado (cómo, cuándo y para qué). Esta tendencia indica una creciente preocupación de los docentes por explicar el contenido desde múltiples perspectivas, proporcionando detalles esenciales para asegurar una comprensión más profunda y completa del material.

En el contexto de la comunicación instruccional en educación física, esta tendencia cobra especial relevancia. Una comunicación verbal clara y efectiva (Charlina, et al, 2024), acompañada del correcto uso de la comunicación kinestésica y proxémica (Castañer et al., 2013), es fundamental para que los aprendices comprendan y apliquen correctamente las instrucciones y técnicas. El profesorado que utiliza una variedad de estrategias comunicativas, como la reformulación de conceptos, ejemplos prácticos y la adaptación del lenguaje a diferentes niveles de comprensión, facilita un aprendizaje más eficaz y motivador. Además, una comunicación positiva y constructiva contribuye a crear un ambiente de aula en el que los discentes se sienten apoyados y motivados para participar activamente, lo cual es esencial para su desarrollo físico y emocional.

El uso de recapitulaciones y espacios de reflexión con los discentes, especialmente en enfoques constructivistas como el TGfU, también destaca en este contexto. Este enfoque integra segmentos de reflexión y preguntas dirigidas a los estudiantes para profundizar en los aspectos técnicos y tácticos tratados en las sesiones (Alonso-Cayuelas y Arias-Estero, 2023).

En cuanto al tercer objetivo, se observan discrepancias en la percepción de los comentarios tipo feedback evaluativo sobre el contenido de enseñanza, sugiriendo que los aprendices no valoran todos los tipos de feedback de manera uniforme. Jiménez-Díaz (2020) argumenta que la eficacia del feedback depende de factores como: la edad, el sexo, la habilidad del participante y el tipo de destreza. Aunque el feedback positivo suele tener un efecto beneficioso en el desempeño y aprendizaje motor, su impacto no siempre es consistente, ya que es necesario un equilibrio en la información proporcionada para lograr resultados positivos (Jiménez-Díaz, 2020).

Conclusión 

Los docentes de educación física tienden a valorar predominantemente las estrategias discursivas asociadas con la atribución positiva, mientras que la exploración y activación de conocimientos previos son percibidas como menos relevantes. Esta tendencia sugiere una preferencia por enfoques tradicionales basados en el refuerzo positivo, en detrimento de estrategias que promuevan una comprensión más profunda y la evolución conceptual del aprendizaje.

Para favorecer la construcción progresiva hacia formas más expertas y complejas del contenido de aprendizaje, la incorporación de estrategias discursivas como recapitulaciones en momentos de reflexión, especialmente en modelos constructivistas como el TGfU, resulta beneficiosa para la comprensión técnica y táctica de los jugadores. Estos enfoques no sólo facilitan una asimilación más profunda del contenido, sino que fomentan una participación activa en el proceso de aprendizaje.

Las estrategias discursivas que emplean recapitulaciones y fomentan un clima positivo podrían ser efectivas tanto para el aprendizaje, como para la motivación del alumnado. Una comunicación clara y adaptada a distintos niveles de comprensión no solo optimiza la enseñanza, sino que también contribuye a generar un entorno de aula en el que los estudiantes se sienten apoyados y motivados.

Sin embargo, los resultados evidencian discrepancias en la percepción del uso de estrategias discursivas entre docentes y discentes. Aunque el elogio y el reconocimiento verbal suelen ser beneficiosos, su eficacia varía en función de factores como la edad, el sexo y las habilidades individuales de los aprendices. Por lo tanto, es fundamental lograr un equilibrio en la información proporcionada para maximizar su impacto positivo en el desempeño y el aprendizaje motor.

Esta investigación presenta limitaciones inherentes a los estudios cuantitativos, como la imposibilidad de profundizar en las causas subyacentes de ciertos comportamientos docentes o en aspectos específicos de la comunicación instruccional no abordados. Además, la selección de la muestra fue realizada a través de un muestreo no probabilístico intencional, lo que limita la generalización de los resultados. Futuras investigaciones deberían ampliar el alcance del estudio a un contexto español más amplio y a otros contextos internacionales, así como indagar en los factores que influyen en la valoración y aplicación de determinadas estrategias discursivas por parte del profesorado. Esto permitiría un análisis más completo y matizado de las prácticas de comunicación instruccional en educación física.

Aplicaciones prácticas

Con la intención de ofrecer una serie de recomendaciones para los profesionales, sobre cómo mejorar la comunicación docente y la calidad de la enseñanza, se realizan las siguientes propuestas. Si bien los docentes tienden a centrarse en utilizar el refuerzo positivo, resulta fundamental diversificar las estrategias discursivas utilizadas, incorporando en primer lugar aquellas que exploren los conocimientos previos de los discentes y conecten con los nuevos contenidos para desarrollar una comprensión más completa y eficaz, ya sea a través de preguntas o discusiones guiadas, preferiblemente antes de comenzar una nueva actividad. Además, el uso de recapitulaciones y momentos de reflexión de forma estratégica, podría ser de gran utilidad para consolidar lo aprendido y construir representaciones de los conceptos cada vez más complejas y elaboradas.

Durante todo el proceso de enseñanza, el profesorado debería crear un ambiente positivo y motivador, donde los aprendices se sientan seguros de participar y colaborar. Esto puede conseguirse a través del uso de elogios y el reconocimiento de los logros de manera específica, evitando que se perciban de forma vacía o superficial. Las estrategias discursivas orientadas a la atribución de una actitud positiva al aprendizaje, pueden variar su efectividad en función de las características de los estudiantes, por lo tanto, deben evitarse los elogios y refuerzos generales, ofreciendo en su lugar comentarios constructivos y personalizados.

Cabe destacar que resulta de gran importancia que los docentes reflexionen y revisen constantemente su propia comunicación durante las sesiones, además de las diversas estrategias discursivas que se utilizan en estas y cómo afectan a sus aprendices. Esta reflexión permitirá al profesorado obtener una retroalimentación con el fin de maximizar el impacto positivo sobre el alumnado, optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje y por lo tanto, la calidad de la enseñanza.