{"id":72905,"date":"2026-06-30T20:48:24","date_gmt":"2026-06-30T20:48:24","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=72905"},"modified":"2026-09-29T17:34:51","modified_gmt":"2026-09-29T17:34:51","slug":"caracteritzacio-dun-programa-dintervencio-per-a-leducacio-fisica-i-lesport-escolar-a-leducacio-primaria-mitjancant-lanalisi-documental-de-les-tasq","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/caracteritzacio-dun-programa-dintervencio-per-a-leducacio-fisica-i-lesport-escolar-a-leducacio-primaria-mitjancant-lanalisi-documental-de-les-tasq\/","title":{"rendered":"Caracteritzaci\u00f3 d\u2019un programa d\u2019intervenci\u00f3 per a l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica i l\u2019Esport Escolar a l\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria mitjan\u00e7ant l\u2019an\u00e0lisi documental de les tasques programades"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La motricitat constitueix un element de primer ordre en el desenvolupament integral de la persona durant la infantesa, i l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (EF) i l\u2019esport escolar (EE) s\u00f3n dos dels principals \u00e0mbits normatius de pr\u00e0ctica motriu en edat escolar. El present estudi va tenir per objectiu caracteritzar el plantejament pedag\u00f2gic d\u2019un programa d\u2019intervenci\u00f3 motriu dissenyat de manera coordinada per a ambd\u00f3s \u00e0mbits. Per fer-ho, es va dur a terme una an\u00e0lisi documental de les tasques recollides en les programacions d\u2019EF i EE, utilitzant una eina observacional dissenyada ad hoc<\/em> que va permetre categoritzar les activitats en funci\u00f3 de les seves caracter\u00edstiques estructurals. En total es van analitzar 3 890 tasques, classificades segons variables relacionades amb la gesti\u00f3 del temps de pr\u00e0ctica i amb la l\u00f2gica interna de les situacions motrius. Els resultats van revelar un programa amb un comprom\u00eds motriu alt, caracteritzat per una proporci\u00f3 elevada de tasques motrius, una densitat de participaci\u00f3 alta i una distribuci\u00f3 equilibrada dels diferents dominis d\u2019acci\u00f3 motriu. Aix\u00ed mateix, es va observar una orientaci\u00f3 preferentment no competitiva i una diversitat d\u2019escenaris de pr\u00e0ctica que afavoreixen un desenvolupament harm\u00f2nic de la compet\u00e8ncia motriu de l\u2019alumnat. En conjunt, les programacions analitzades van reflectir un plantejament pedag\u00f2gic innovador i amb potencial educatiu per a articular, de manera complement\u00e0ria, els \u00e0mbits d\u2019EF i EE. L\u2019an\u00e0lisi estructural de les tasques es confirma aix\u00ed com una estrat\u00e8gia \u00fatil per a l\u2019avaluaci\u00f3 pedag\u00f2gica de programes d\u2019intervenci\u00f3 motriu en contextos escolars.<\/p>\n\n\n\n

Paraules clau: <\/strong>avaluaci\u00f3, compet\u00e8ncia motriu, ensenyament esportiu, l\u00f2gica interna<\/p>\n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La dimensi\u00f3 fisicomotora constitueix un element essencial per al desenvolupament integral i equilibrat de la persona, especialment en edats primerenques. Segons Piaget (1985), la motricitat exerceix en la infantesa un paper decisiu en la maduraci\u00f3 i l\u2019aprenentatge en possibilitar el descobriment i la relaci\u00f3 amb l\u2019entorn, adquirint aix\u00ed una rellev\u00e0ncia especial en aquesta etapa de la vida. Tanmateix, el context sociocultural actual, marcat pel sedentarisme, les exig\u00e8ncies ocupacionals i la proliferaci\u00f3 del lleure tecnol\u00f2gic, ha provocat una desconnexi\u00f3 progressiva de les experi\u00e8ncies motrius, que afecta de manera particular a la poblaci\u00f3 d\u2019edat primerenca (Dev\u00eds, 2018).<\/p>\n\n\n\n

Davant d\u2019aquest escenari, promoure \u00e0mbits de pr\u00e0ctica que estimulin el desenvolupament fisicomotor adquireix un sentit especial. S\u2019ent\u00e9n per \u00e0mbits de pr\u00e0ctica motriu aquells contextos socials en qu\u00e8 es desenvolupen situacions motrius amb una finalitat comuna entre els seus participants, que poden ser molt diversos, des del joc lliure fins a l\u2019entrenament competitiu (Mart\u00ednez-Santos, 2007). Entre aquests, els de car\u00e0cter normatiu, com l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (EF) i l\u2019esport escolar (EE), es regeixen per marcs jur\u00eddics i responen a finalitats educatives, ja sigui en l\u2019\u00e0mbit curricular o extracurricular.<\/p>\n\n\n\n

En molts sistemes educatius, l\u2019EF i l\u2019EE constitueixen \u00e0mbits complementaris orientats al desenvolupament integral de l\u2019alumnat a trav\u00e9s de la pr\u00e0ctica motriu. En el context d\u2019aquest estudi, a la Comunitat Aut\u00f2noma Basca, ambd\u00f3s \u00e0mbits es troben regulats per marcs normatius espec\u00edfics (el Decret 77\/2023 per a l\u2019EF i el Decret 125\/2008 per a l\u2019EE) que promouen el desenvolupament de la compet\u00e8ncia motriu des d\u2019una perspectiva integral i fomenten la pr\u00e0ctica fisicoesportiva com a mitj\u00e0 per afavorir el desenvolupament educatiu i l\u2019adquisici\u00f3 d\u2019h\u00e0bits de vida saludables.<\/p>\n\n\n\n

Per assolir aquestes finalitats educatives, els continguts pedag\u00f2gics s\u00f3n un component clau. En EF, aix\u00f2 s\u2019articula a trav\u00e9s del desenvolupament de la compet\u00e8ncia motriu (Ruiz, 1995), que, connectada a la noci\u00f3 de conducta motriu (Parlebas, 2001), engloba les dimensions f\u00edsiques, cognitives, socials i emocionals i es tradueix en aprenentatges contextualitzats. Malgrat que l\u2019\u00e0mbit de l\u2019EE no sempre incorpora expl\u00edcitament aquest concepte en els seus marcs organitzatius, diversos plantejaments educatius comparteixen objectius que s\u2019hi alineen, com s\u00f3n la millora de la condici\u00f3 f\u00edsica i el coneixement de modalitats esportives, per la qual cosa diversos autors justifiquen l\u2019adopci\u00f3 de la compet\u00e8ncia motriu com a eix formatiu tamb\u00e9 en contextos no formals (Fort-Vanmeerhaeghe et al., 2017).<\/p>\n\n\n\n

La tasca motriu constitueix el principal recurs metodol\u00f2gic i d\u2019avaluaci\u00f3 en la did\u00e0ctica de l\u2019activitat f\u00edsica (Torrents et al., 2011; Marqu\u00e9s i Mart\u00ednez-Santos, 2015); les seves caracter\u00edstiques estructurals condicionen les possibilitats d\u2019aprenentatge i s\u2019han d\u2019alinear amb els objectius educatius (Ad\u00e9 et al., 2021; Posso et al., 2022). Des de la praxeologia motriu, les pr\u00e0ctiques es classifiquen segons la seva l\u00f2gica interna (tipus de relaci\u00f3 social i incertesa del medi) en dominis d\u2019acci\u00f3 motriu, entesos com a fam\u00edlies de tasques que afavoreixen el desenvolupament de diferents compet\u00e8ncies (Parlebas, 2021). En l\u2019\u00e0mbit escolar s\u2019identifiquen sis dominis principals: individual, col\u00b7laboraci\u00f3, oposici\u00f3, col\u00b7laboraci\u00f3-oposici\u00f3, adaptaci\u00f3 a l\u2019entorn i expressi\u00f3 (Larraz, 2004).<\/p>\n\n\n\n

En coher\u00e8ncia amb aquest marc conceptual, diferents propostes curriculars d\u2019EF han adoptat els dominis d\u2019acci\u00f3 motriu com a eix organitzador dels continguts, en permetre estructurar la programaci\u00f3 i afavorir una diversitat d\u2019experi\u00e8ncies d\u2019aprenentatge m\u00e9s gran (L\u00f3pez-Pastor et al., 2016). Aquesta perspectiva, present tamb\u00e9 en el curr\u00edculum del context d\u2019aquest estudi (Pa\u00eds Basc), resulta aplicable a l\u2019\u00e0mbit de l\u2019EE, on la diversificaci\u00f3 de tasques en funci\u00f3 dels esmentats dominis pot enriquir l\u2019oferta formativa i promoure una experi\u00e8ncia motriu m\u00e9s equilibrada des del punt de vista educatiu (Larraz, 2009).<\/p>\n\n\n\n

No obstant aix\u00f2, malgrat les intencions normatives, la realitat de la praxi sembla distar d\u2019aquests plantejaments. Referent a la did\u00e0ctica de l\u2019EF, persisteix una l\u00f2gica centrada en el rendiment i redu\u00efda a uns quants esports, fet que restringeix l\u2019aprenentatge motor i redueix el potencial educatiu de l\u2019\u00e0rea (Beltr\u00e1n i Dev\u00eds, 2019). Quan a l\u2019EE, predominen enfocaments competitius que reprodueixen models motrius d\u2019adults, estandarditzats i centrats en la instrucci\u00f3 t\u00e8cnica. Aquesta situaci\u00f3 ha impulsat el desenvolupament de programes alternatius d\u2019intervenci\u00f3 motriu, que busquen integrar els \u00e0mbits curricular i extracurricular d\u2019acord amb principis coherents amb els marcs normatius (Mart\u00ednez et al., 2019). <\/p>\n\n\n\n

Malgrat la rellev\u00e0ncia educativa d\u2019ambd\u00f3s \u00e0mbits de pr\u00e0ctica, hi ha pocs estudis que analitzin de manera estructural les propostes pedag\u00f2giques que configuren els programes d\u2019EF i EE, especialment quan els dos contextos es dissenyen de forma coordinada. En aquest sentit, l\u2019an\u00e0lisi de les tasques motrius que componen les programacions permet aproximar-se als escenaris de pr\u00e0ctica que s\u2019ofereixen a l\u2019alumnat i valorar el seu potencial educatiu.<\/p>\n\n\n\n

Tenint en compte tot l\u2019anterior, l\u2019objectiu d\u2019aquest treball va ser caracteritzar elplantejament pedag\u00f2gic d\u2019un programa d\u2019intervenci\u00f3 motriu dissenyat per a la seva implementaci\u00f3 coordinada en els \u00e0mbits d\u2019EF i EE dins d\u2019un mateix context educatiu. Per fer-ho, en el marc de la metodologia observacional, es va adoptar una estrat\u00e8gia d\u2019observaci\u00f3 indirecta basada en l\u2019an\u00e0lisi documental de les tasques recollides en les programacions, a fi d\u2019identificar les caracter\u00edstiques estructurals de les situacions motrius proposades. L\u2019an\u00e0lisi es va fer tant de forma integrada, valorant l\u2019experi\u00e8ncia motriu oferta a l\u2019alumnat en el seu conjunt, com de manera diferenciada per \u00e0mbit, per tal d\u2019explorar la possible complementarietat pedag\u00f2gica entre ambd\u00f3s contextos de pr\u00e0ctica.<\/p>\n\n\n\n

M\u00e8tode<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Context<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Aquest estudi pren com a refer\u00e8ncia per a la seva an\u00e0lisi dos programes d\u2019intervenci\u00f3 motriu dirigits a l\u2019alumnat d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria que s\u2019implementen de forma coordinada en els \u00e0mbits de l\u2019EF i l\u2019EE. Ambd\u00f3s programes es desenvolupen en un centre educatiu situat al municipi d\u2019Usurbil (Guip\u00fascoa, Espanya): el programa d\u2019EF d\u2019Udarregi Ikastola i el programa d\u2019EE denominat Zirimara<\/em> (Mart\u00ednez et al., 2019). Mitjan\u00e7ant un mostreig intencionat es van seleccionar aquests programes pel fet que constitueixen una proposta conjunta que integra els contextos curricular i extracurricular i que s\u2019implementa de forma continuada des del curs 2018-2019. Com a indicador de la consolidaci\u00f3 del programa, durant el curs 2024-2025 van participar en la proposta conjunta d\u2019EF i EE un total de 103 estudiants (68 nens i 35 nenes) dels dos primers cicles d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria (41 del primer cicle i 62 del segon), la qual cosa representa el 67 % de l\u2019alumnat del centre.<\/p>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb l\u2019\u00e0mbit de l\u2019EE, el programa Zirimara<\/em> va ser dissenyat el 2016 despr\u00e9s d\u2019un proc\u00e9s de reflexi\u00f3 i diagn\u00f2stic desenvolupat per agents de l\u2019\u00e0mbit educatiu i esportiu (Mart\u00ednez et al., 2019), amb l\u2019objectiu de promoure una pr\u00e0ctica esportiva escolar orientada al desenvolupament integral de l\u2019alumnat. En aquest sentit, el programa s\u2019allunya de models centrats exclusivament en la competici\u00f3 i busca afavorir tant l\u2019autonomia de l\u2019alumnat com el contacte amb l\u2019entorn natural.<\/p>\n\n\n\n

La proposta did\u00e0ctica que \u00e9s objecte d\u2019an\u00e0lisi en aquest estudi es concreta en una programaci\u00f3 general dirigida als cursos de primer a quart d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria, dissenyada de forma coordinada amb la programaci\u00f3 de l\u2019\u00e0rea d\u2019EF del mateix centre escolar. D\u2019aquesta manera, es garanteix un enfocament coherent i complementari entre els contextos formal (EF) i no formal (EE). Per a l\u2019an\u00e0lisi dels continguts objecte del present estudi, es van codificar les 3\u202f890 activitats recollides en ambdues programacions, la d\u2019EF, amb 1\u202f948 tasques i la de l\u2019EE, amb 1\u202f942 tasques.<\/p>\n\n\n\n

Consideracions \u00e8tiques<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

L\u2019estudi no va implicar la participaci\u00f3 directa d\u2019alumnat ni l\u2019observaci\u00f3 o intervenci\u00f3 sobre les tasques motrius implementades. La unitat d\u2019an\u00e0lisi van ser les tasques planificades recollides en les programacions d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica i d\u2019esport escolar, considerades com a propostes te\u00f2riques de tasques a implementar. En conseq\u00fc\u00e8ncia, no es van recollir dades directament dels participants ni es va intervenir sobre persones, per la qual cosa l\u2019estudi no es va sotmetre a l\u2019avaluaci\u00f3 d\u2019un comit\u00e8 d\u2019\u00e8tica.<\/p>\n\n\n\n

Eina de codificaci\u00f3 i procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

L\u2019estudi se situa en el marc de la metodologia observacional aplicada a l\u2019an\u00e0lisi documental, mitjan\u00e7ant una estrat\u00e8gia d\u2019observaci\u00f3 indirecta de les tasques recollides en les programacions did\u00e0ctiques. La unitat d\u2019an\u00e0lisi van ser les tasques planificades, considerades representatives del plantejament pedag\u00f2gic del programa. Aquest enfocament permet analitzar el potencial educatiu de la proposta a partir de les caracter\u00edstiques estructurals de les situacions motrius, constituint una eina \u00fatil per a l\u2019avaluaci\u00f3 de programes d\u2019intervenci\u00f3 motriu.<\/p>\n\n\n\n

Per dur a terme l\u2019an\u00e0lisi de les activitats plantejades en la programaci\u00f3, es va configurar una eina taxon\u00f2mica ad hoc<\/em>, estructurada com una combinaci\u00f3 de formats de camp i sistema de categories (Anguera, 1992), fet que va permetre registrar simult\u00e0niament diferents caracter\u00edstiques estructurals de les tasques recollides en les programacions. D\u2019una banda, va permetre analitzar la gesti\u00f3 del temps de pr\u00e0ctica, diferenciant entre tasques motrius i no motrius, la seva densitat (Echeazarra, 2016) i la seva distribuci\u00f3 en la sessi\u00f3. Per una altra, va facilitar la identificaci\u00f3 de caracter\u00edstiques de la l\u00f2gica interna rellevants a nivell did\u00e0ctic (L\u00f3pez de Sosoaga, 2010), com els dominis d\u2019acci\u00f3, la mem\u00f2ria i el material. La Taula 1 recull els criteris i categories utilitzats per a la categoritzaci\u00f3 de les tasques.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Breu descripci\u00f3 dels criteris i categories seguits per a la codificaci\u00f3 de les tasques<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

A partir de l\u2019eina taxon\u00f2mica presentada, es va procedir a l\u2019an\u00e0lisi del conjunt d\u2019activitats recollides en les programacions anuals tant d\u2019EF com d\u2019EE. Pr\u00e8viament a la codificaci\u00f3, es va dur a terme una prova de concordan\u00e7a entre dos observadors per verificar la fiabilitat d\u2019aquells criteris del registre no explicitats en les programacions, per\u00f2 que es deriven dels trets estructurals de les tasques que s\u2019hi descriuen. Ambd\u00f3s van registrar i van classificar 50 tasques, comparant els seus resultats amb la categoritzaci\u00f3 final. Es va utilitzar l\u2019\u00edndex kappa de Cohen (Cohen, 1960) i l\u2019escala d\u2019interpretaci\u00f3 de Landis i Koch (1977) per avaluar el grau d\u2019acord. Es van obtenir valors satisfactoris per a tots els criteris, situats entre .87 i 1.00 (vegeu la Taula 2).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Resultats de la prova de concordan\u00e7a interobservadors. \u00cdndex estad\u00edstic kappa de Cohen<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

An\u00e0lisi estad\u00edstica<\/strong><\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Els resultats es van expressar com a mitjana i desviaci\u00f3 est\u00e0ndard, utilitzant dades relatives per facilitar la comparaci\u00f3 entre EF i EE, ja que els temps planificats eren diferents. Es va comprovar la normalitat i l\u2019homoscedasticitat amb les proves de Shapiro-Wilk i Levene, i, davant dels resultats obtinguts, es va optar per estad\u00edstics no param\u00e8trics.<\/p>\n\n\n\n

Per a l\u2019an\u00e0lisi intercontext es va aplicar la prova de Kruskal-Wallis, seguida del post hoc<\/em> de Dunn amb correcci\u00f3 de Bonferroni. En les an\u00e0lisis intracontext, es va utilitzar l\u2019estad\u00edstic U<\/em> de Mann-Whitney per a variables de dos nivells, i Kruskal-Wallis amb post hoc<\/em> de Dunn per a variables amb m\u00e9s de dos nivells. Aquest mateix procediment es va replicar en l\u2019an\u00e0lisi entre els dos cicles d\u2019EF. A m\u00e9s, es van calcular les mides de l\u2019efecte mitjan\u00e7ant la d<\/em> de Cohen (1988) juntament amb intervals de confian\u00e7a del 95 %, i la seva magnitud es va interpretar com a trivial (<.2), petit (.2-.5), moderat (.5-.8) o gran (>.8) (Cohen, 1988). L\u2019an\u00e0lisi es va fer amb JASP v0.14, considerant significatives les difer\u00e8ncies amb p <\/em>< .05.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Gesti\u00f3 del temps de pr\u00e0ctica<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb la gesti\u00f3 temporal de la pr\u00e0ctica, es presenta, d\u2019una banda, el comprom\u00eds motor (el tipus de pr\u00e0ctica no motriu i motriu al costat de la densitat de la pr\u00e0ctica motriu) i, per una altra, l\u2019organitzaci\u00f3 del temps de pr\u00e0ctica segons la part de la sessi\u00f3 (acollida, desenvolupament i comiat), categoritzat al seu torn com a no motriu o motriu. A la Taula 3 es recullen les dades dels \u00e0mbits de pr\u00e0ctica estudiats, l\u2019EF i l\u2019EE, per separat i de manera conjunta (Global), i a la Taula 4, els corresponents als dos cicles d\u2019EF (EFcicle1 i EFcicle2). <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Tipus de pr\u00e0ctica (motriu i no motriu i densitat parcial i total per a la motriu) i part de sessi\u00f3 (pr\u00e0ctica motriu i no motriu), per als contextos EF i EE<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 4<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Tipus de pr\u00e0ctica (motriu i no motriu i densitat parcial i total per a la motriu) i part de sessi\u00f3 (pr\u00e0ctica motriu i no motriu), per als contextos EFcicle1 i EFcicle2<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Quant a la comparativa entre contextos, l\u2019EF va mostrar valors significativament m\u00e9s elevats que l\u2019EE en la pr\u00e0ctica de tipus motriu (0.90 [0.74; 1.06], gran) aix\u00ed com en la pr\u00e0ctica motriu de densitat total (0.41 [0.26; 0.56], petit). Quant a l\u2019estructura de sessi\u00f3, l\u2019EF va presentar valors significativament superiors en les fases d\u2019acollida (0.15 [\u20130.03; 0.34], trivial) i de comiat (0.66 [0.47; 0.84], moderat) en comparaci\u00f3 amb l\u2019EE, mentre que l\u2019EE va presentar valors significativament mes elevats en la fase de desenvolupament (0.84 [0.65; 1.03], gran). Finalment, l\u2019EE va mostrar valors significativament m\u00e9s elevats de pr\u00e0ctica no motriu en la fase d\u2019acollida en comparaci\u00f3 amb l\u2019EF (1.85 [2.07; 1.63], gran).<\/p>\n\n\n\n

En la comparativa entre cicles d\u2019EF, EFcicle1va mostrar valors significativament m\u00e9s grans que EFcicle2 a la pr\u00e0ctica de tipus motriu (0.23 [0.06; 0.39], petit) i a la pr\u00e0ctica motriu de densitat total (0.50 [0.34; 0.67, moderat]). Quant a l\u2019estructura de sessi\u00f3, tan sols hi va haver difer\u00e8ncies significatives a la pr\u00e0ctica motriu de la fase d\u2019acollida, que va ser significativament m\u00e9s gran en EFcicle1 (0.15 [\u20130.03; 0.34], trivial).<\/p>\n\n\n\n

Caracter\u00edstiques estructurals de la pr\u00e0ctica motriu<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En aquest segon apartat es recullen les variables que tenen a veure amb els trets estructurals que defineixen les tasques motrius recollides en les programacions d\u2019EF i EE, categoritzades en funci\u00f3 del domini d\u2019acci\u00f3 motriu a qu\u00e8 pertanyen, per tenir o no mem\u00f2ria i pel tipus de material utilitzat. Igual com en l\u2019apartat anterior, es presenten les dades corresponents a la comparativa entre l\u2019EF i l\u2019EE d\u2019una banda (Taula 5), i entre EFcicle1 i EFcicle2, per una altra (Taula 6). Aix\u00ed mateix, es recullen els valors de la mida de l\u2019efecte de les comparatives realitzades entre EF i EE (Figura 1) i EFcicle1 i EFcicle2 (Figura 2).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 5<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Classificaci\u00f3 de la pr\u00e0ctica motriu en funci\u00f3 dels dominis d\u2019acci\u00f3, la mem\u00f2ria i el material, per als contextos EF i EE<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 6<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Classificaci\u00f3 de la pr\u00e0ctica motriu en funci\u00f3 dels dominis d\u2019acci\u00f3, la mem\u00f2ria i el material, per als contextos EFcicle1 i EFcicle2<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

\"\"\/
Mida de l\u2019efecte de la comparativa entre els contextos EF i EE per a cada una de les variables estructurals de les tasques<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Nota. <\/em>P = psicomotor, C = col\u00b7laboraci\u00f3, O = oposici\u00f3, CO = col\u00b7laboraci\u00f3-oposici\u00f3, IM = incertesa en el medi, E = activitat expressiva, Mem. no = activitat sense mem\u00f2ria, Mem. s\u00ed = activitat amb mem\u00f2ria, Mat. no = activitat sense material, Mat. estand = activitat amb material est\u00e0ndard, Mat. altern = activitat amb material alternatiu.<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Mida de l\u2019efecte de la comparativa entre els contextos EFcicle1 i EFcicle2 per a cada una de les variables estructurals de les tasques<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Nota. <\/em>P = psicomotor, C = col\u00b7laboraci\u00f3, O = oposici\u00f3, CO = col\u00b7laboraci\u00f3-oposici\u00f3, IM = incertesa en el medi, E = activitat expressiva, Mem. no = activitat sense mem\u00f2ria, Mem. s\u00ed = activitat amb mem\u00f2ria, Mat. no = activitat sense material, Mat. estand = activitat amb material est\u00e0ndard, Mat. altern = activitat amb material alternatiu.<\/p>\n\n\n\n

En la comparaci\u00f3 entre l\u2019EF i l\u2019EE, totes les variables, a excepci\u00f3 del domini IM, van presentar difer\u00e8ncies significatives entre contextos. En concret, l\u2019EF va mostrar valors significativament m\u00e9s elevats que l\u2019EE per a les variables C, E, sense mem\u00f2ria i sense material (TE petit, petit, moderat i petit, respectivament). En canvi, P, O, CO, amb mem\u00f2ria, material est\u00e0ndard i material alternatiu van oferir valors significativament m\u00e9s elevats en EE respecte a l\u2019EF (TE trivial, petit, petit, moderat, petit i trivial, respectivament).<\/p>\n\n\n\n

Quant a la comparativa entre EFcicle1 i EFcicle2, els plantejaments semblen m\u00e9s similars en presentar difer\u00e8ncies significatives en tres de les 11 variables. Aix\u00ed, les variables P i amb mem\u00f2ria van ser significativament m\u00e9s grans en l\u2019EFcicle2 (TE moderat i petit, respectivament), i sense mem\u00f2ria va ser significativament m\u00e9s gran en l\u2019EFcicle1 (TE petit). <\/p>\n\n\n\n

A fi de caracteritzar d\u2019una manera m\u00e9s detallada els plantejaments de cada un dels contextos objecte d\u2019estudi, es va fer una comparaci\u00f3 de mitjanes per a les 11 variables estructurals a nivell intracontext, per a EF, d\u2019una banda, i per a EE, de l\u2019altra. A m\u00e9s, tamb\u00e9 es va considerar l\u2019an\u00e0lisi integrada d\u2019all\u00f2 programat a EF i EE (Global), per poder valorar, des d\u2019una perspectiva global, el plantejament dirigit a l\u2019alumnat que participa en ambd\u00f3s contextos de pr\u00e0ctica.<\/p>\n\n\n\n

Comen\u00e7ant amb la comparativa entre dominis d\u2019acci\u00f3, aquests van presentar difer\u00e8ncies significatives amb una distribuci\u00f3 particular en funci\u00f3 del context analitzat. Aix\u00ed, a l\u2019EF els dominis P, C, CO i E van mostrar valors significativament m\u00e9s grans que O (0.37 [0.21; 0.52], petit; 0.46 [0.31; 0.61], petit; 0.34 [0.19; 0.49], petit; 0.57 [0.42; 0.72], moderat; respectivament), i C i E, significativament m\u00e9s grans que IM (0.18 [0.03; 0.33], trivial; 0.30 [0.15; 0.45], petit; respectivament). En el cas de l\u2019EE, els dominis P, O i CO van mostrar valors significativament m\u00e9s grans que IM (0.25 [0.06; 0.43], petit; 0.17 [0.01; 0.36], petit; 0.40 [0.21; 0.58], petit; respectivament) i E (0.15 [0.04; 0.33], trivial; 0.07 [-0.11; 0.26], petit; 0.29 [0.10; 0.47], petit; respectivament), mentre que P i CO van ser significativament m\u00e9s grans que C (0.30 [0.11; 0.48], petit; 0.47 [0.28; 0.65], petit; respectivament). Finalment, el plantejament Global va mostrar un nombre menor de difer\u00e8ncies significatives entre dominis, on P, C, CO i E van presentar valors significativament majors que IM (0.14 [0.03; 0.26], trivial; 0.12 [0.00; 0.23], trivial; 0.18 [0.07; 0.30], trivial; 0.27 [0.16; 0.39], petit; respectivament) i va CO va presentar valors significativament m\u00e9s grans que O (0.30 [0.18; 0.41], petit). <\/p>\n\n\n\n

Quant a la variable mem\u00f2ria, en els tres contextos, EF, EE i Global, les tasques sense mem\u00f2ria van ser significativament m\u00e9s grans que les tasques amb mem\u00f2ria (2.39 [2.20; 2.59], gran; 0.82 [0.62; 1.01], gran; 1.60 [1.47; 1.73], gran; respectivament). Finalment, en els tres contextos (EF, EE i Global), les tasques amb material est\u00e0ndard van ser significativament m\u00e9s grans que les tasques sense material (0.61 [0.46; 0.77], moderat; 1.68 [1.47; 1.90], gran; 0.95 [0.83; 1.07], gran; respectivament) i que les tasques amb material alternatiu (1.83 [1.65; 2.01], gran; 2.74 [2.49; 3.00], gran; 2.12 [1.97; 2.26], gran; respectivament), i les tasques sense material van ser significativament m\u00e9s grans que les fetes amb material alternatiu (1.01 [0.86; 1.17], gran; 0.69 [0.50; 0.88], moderat; 0.88 [0.76; 1.00], gran; respectivament).<\/p>\n\n\n\n

Quant al plantejament per a cada cicle d\u2019EF, a l\u2019EFcicle1 els dominis C, CO i E van presentar valors significativament m\u00e9s grans que P (0.50 [0.34; 0.67], moderat; 0.34 [0.18; 0.50], petit; 0.52 [0.36; 0.68], moderat; respectivament) i que O (0.51 [0.35; 0.68], moderat; 0.36 [0.20; 0.52], petit; 0.53 [0.37; 0.69], moderat; respectivament). Al EFcicle2, P, C i E van tenir valors significativament m\u00e9s alts que O (0.66 [0.49; 0.83], moderat; 0.39 [0.23; 0.56], petit; 0.61 [0.44; 0.78], moderat; respectivament), P i E significativament m\u00e9s grans que IM (0.48 [0.31; 0.65], petit; 0.45 [0.28; 0.62], petit; respectivament), P m\u00e9s grans que CO (0.36 [0.19; 0.52], petit) i E m\u00e9s grans que C (0.25 [0.08; 0.41], petit). Igual que passa a la resta del context, les tasques sense mem\u00f2ria van ser significativament m\u00e9s grans que les fetes amb mem\u00f2ria (3.61 [3.35; 3.87], gran; 1.68 [1.49; 1.88], gran; respectivament), mentre que les tasques amb material est\u00e0ndard van ser significativament m\u00e9s grans que les fetes sense material (0.48 [0.32; 0.64], petit; 0.77 [0.60; 0.94], moderat) i amb material alternatiu (1.69 [1.51; 1.88], gran; 1.98 [1.79; 2.19], gran; respectivament), i les tasques fetes sense material van ser significativament m\u00e9s grans que les fetes amb material alternatiu (1.07 [0.90; 1.24], gran; 0.95 [0.77; 1.12], gran; respectivament).<\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Des d\u2019una perspectiva metodol\u00f2gica, el present estudi aporta una aproximaci\u00f3 basada en l\u2019observaci\u00f3 indirecta per a l\u2019avaluaci\u00f3 de programes d\u2019intervenci\u00f3 motriu, utilitzant l\u2019an\u00e0lisi estructural de les tasques planificades com a unitat d\u2019an\u00e0lisi. Aquest enfocament permet caracteritzar el potencial pedag\u00f2gic de les propostes educatives sense necessitat d\u2019observar directament la pr\u00e0ctica implementada, constituint una eina \u00fatil per al diagn\u00f2stic i la millora de programes formatius en contextos escolars. L\u2019an\u00e0lisi, que examina la coher\u00e8ncia global i la complementarietat entre \u00e0mbits d\u2019un programa que integra EF i EE, considera indicadors del temps de pr\u00e0ctica motriu (proporci\u00f3 de tasques motrius i no motrius, densitat i distribuci\u00f3 temporal) i les caracter\u00edstiques estructurals de les tasques, atenent els dominis d\u2019acci\u00f3, l\u2019\u00fas del material i la mem\u00f2ria.<\/p>\n\n\n\n

Respecte a la gesti\u00f3 del temps de pr\u00e0ctica, l\u2019an\u00e0lisi global revela un plantejament que afavoreix un elevat comprom\u00eds motor. Tres quartes parts del temps total planificat s\u00f3n de car\u00e0cter motriu, fet que es tradueix en aproximadament 45 minuts de pr\u00e0ctica en sessions de 60 minuts. Atesa la limitada c\u00e0rrega lectiva dedicada al desenvolupament de la motricitat, aquest enfocament t\u00e9 un gran valor pedag\u00f2gic, ja que la pr\u00e0ctica motriu \u00e9s l\u2019eix fonamental del desenvolupament motor (Parlebas, 2021). Estudis anteriors alerten del poc temps efectiu en EF, amb valors per sota del 30 % (Yanci et al., 2016). En aquest cas, l\u2019EF assoleix un 80 % de temps motriu, significativament superior al 66 % en EE.<\/p>\n\n\n\n

Aquesta dada no implica que tota la sessi\u00f3 hagi de ser de pr\u00e0ctica motriu, evitant una l\u00f2gica de \u201ccom m\u00e9s, millor\u201d t\u00edpica de models de rendiment. Un enfocament educatiu requereix moments d\u2019explicaci\u00f3, an\u00e0lisis i reflexi\u00f3, fonamentals per a l\u2019aprenentatge (Tinning, 1996). Aix\u00ed, \u00e9s necessari trobar un equilibri que garanteixi minuts de pr\u00e0ctica sense renunciar a espais no actius que afavoreixen l\u2019aprenentatge. La programaci\u00f3 analitzada inclou un 25 % de tasques no motrius, localitzades principalment en les fases inicial i final, deixant la part central per al desenvolupament motriu. Aquesta organitzaci\u00f3 supera la visi\u00f3 t\u00e8cnica d\u2019\u201cescalfament\u201d i \u201ctornada a la calma\u201d, convertint aquells moments en espais pedag\u00f2gics significatius, que suposen en conjunt un 40 % de la sessi\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

En la comparaci\u00f3 entre contextos, l\u2019EF dedica m\u00e9s temps a aquestes fases, possiblement pel seu car\u00e0cter curricular, encara que l\u2019EE tamb\u00e9 els atorga un espai rellevant, prop d\u2019un ter\u00e7 del temps total. L\u2019acollida en l\u2019EE \u00e9s essencialment no motriu, mentre que en l\u2019EF alterna din\u00e0miques motrius i no motrius. Seria interessant, especialment en l\u2019EE, incorporar estrat\u00e8gies que augmentin la implicaci\u00f3 motriu des de l\u2019inici sense perdre l\u2019enfocament pedag\u00f2gic. <\/p>\n\n\n\n

La densitat \u00e9s una altra variable clau per assegurar minuts de pr\u00e0ctica efectiva, encara que no sempre es t\u00e9 en consideraci\u00f3 (Echeazarra, 2016). Es refereix a les possibilitats de participaci\u00f3 que ofereix una tasca: si implica esperes o torns, es considera de baixa densitat i limita l\u2019aprenentatge. Les tasques de densitat total, que permeten participaci\u00f3 simult\u00e0nia, s\u00f3n m\u00e9s recomanables. La programaci\u00f3 analitzada revela que m\u00e9s del 80 % de les tasques s\u00f3n de densitat total. L\u2019EF n\u2019assoleix el 88 % davant del 77 % en EE, encara que amb una mida de l\u2019efecte petit. Activitats com ara els jocs de punteria, exercicis t\u00e8cnics o relleus, associats a models tradicionals (Tinning, 1996), apareixen m\u00e9s en EE, cosa que explica la seva menor densitat.<\/p>\n\n\n\n

Quant als dominis d\u2019acci\u00f3 motriu, el plantejament global mostra diversitat i un repartiment equilibrat, amb tots els dominis representats per almenys un 10 % de les tasques. Aix\u00f2 s\u2019alinea amb les teories actuals de l\u2019aprenentatge motor, que advoquen per una pr\u00e0ctica variada que afavoreixi el desenvolupament harm\u00f2nic de la compet\u00e8ncia motriu (Ruiz, 2020; Parlebas, 2001). Cada domini representa un entorn diferent d\u2019aprenentatge, amb diferents tipus d\u2019interacci\u00f3 amb l\u2019entorn i de sol\u00b7licitaci\u00f3 motriu, la qual cosa enriqueix l\u2019experi\u00e8ncia de l\u2019alumnat (L\u00f3pez-Pastor et al., 2016). Els dominis amb menor pres\u00e8ncia s\u00f3n els d\u2019oposici\u00f3 i els d\u2019incertesa en el medi, malgrat el seu valor per desenvolupar la intel\u00b7lig\u00e8ncia motriu (Parlebas, 2001). Les tasques d\u2019oposici\u00f3 fomenten la intel\u00b7lig\u00e8ncia sociomotriu i el maneig de la rivalitat, mentre que les d\u2019incertesa en el medi estimulen respostes motrius m\u00e9s adaptatives i flexibles. Aquestes \u00faltimes, sovint vinculades a la pr\u00e0ctica en espais naturals, permeten abordar aprenentatges transversals com el respecte a l\u2019entorn (Padilla et al., 2011; Mart\u00ednez-Santos, 2007), encara que la seva implementaci\u00f3 sol veure\u2019s limitada per factors contextuals o per percepcions de risc (Pe\u00f1arrubia et al., 2016). Fomentar la convicci\u00f3 pedag\u00f2gica i la formaci\u00f3 docent pot ajudar a superar aquestes barreres.<\/p>\n\n\n\n

Encara que l\u2019an\u00e0lisi conjunta de l\u2019EF i l\u2019EE no mostra grans difer\u00e8ncies en la distribuci\u00f3 de dominis, la comparaci\u00f3 dins de cada context s\u00ed que revela variacions: cinc dels sis dominis presenten difer\u00e8ncies significatives, encara que la majoria amb efectes petits o trivials. Aix\u00f2 permet pensar en ambd\u00f3s contextos com a complementaris, enriquint l\u2019experi\u00e8ncia de l\u2019alumnat. L\u2019EF presenta percentatges m\u00e9s grans en tasques expressives i de col\u00b7laboraci\u00f3, mentre que l\u2019EE se centra m\u00e9s en tasques d\u2019oposici\u00f3 i col\u00b7laboraci\u00f3-oposici\u00f3. Les primeres estan ben alineades amb el curr\u00edculum d\u2019EF, que contempla l\u2019expressi\u00f3 corporal com a contingut obligatori. Dedicar una quarta part del temps a aquest tipus de tasques resulta adequat. Encara que en l\u2019EE no s\u00f3n obligat\u00f2ries, la normativa recomana prendre com a refer\u00e8ncia l\u2019EF. Propostes com les de Romero-Mart\u00edn i Arribas (2020), basades en l\u2019aprenentatge cooperatiu, poden ser \u00fatils per a ambd\u00f3s contextos.<\/p>\n\n\n\n

Les tasques col\u00b7laboratives s\u00f3n clau per promoure valors socials com la cooperaci\u00f3, la toler\u00e0ncia o la inclusi\u00f3 (Lavega et al., 2014), i han guanyat for\u00e7a en l\u2019EF gr\u00e0cies a models com l\u2019aprenentatge cooperatiu (Fern\u00e1ndez-R\u00edo i M\u00e9ndez-Gim\u00e9nez, 2016). La seva incorporaci\u00f3 en l\u2019EE pot resultar igualment valuosa. Tanmateix, l\u2019EE es caracteritza per un pes m\u00e9s gran de tasques d\u2019oposici\u00f3 i col\u00b7laboraci\u00f3-oposici\u00f3, associades a la seva cultura motriu m\u00e9s tradicional (Etxebeste, 2013). Tot i aix\u00ed, m\u00e9s de la meitat de les tasques en l\u2019EE no s\u00f3n competitives, la qual cosa resulta especialment rellevant en la promoci\u00f3 d\u2019entorns inclusius.<\/p>\n\n\n\n

Respecte a les variables mem\u00f2ria i material, predominen les tasques sense mem\u00f2ria i amb material estandarditzat. Les tasques amb mem\u00f2ria estableixen guanyadors i perdedors, refor\u00e7ant el component competitiu, mentre que les tasques sense mem\u00f2ria fomenten la participaci\u00f3 sense pressi\u00f3 per l\u2019error (Etxebeste et al., 2014). M\u00e9s del 75 % de les tasques analitzades s\u00f3n sense mem\u00f2ria i destaca l\u2019EF (85 %) davant l\u2019EE (64 %). Aix\u00f2 suggereix que, encara que l\u2019EE mostra una orientaci\u00f3 una mica m\u00e9s competitiva, mant\u00e9 una l\u00f2gica no centrada exclusivament en la competici\u00f3, coherent amb el que estableix la normativa (Decret 125\/2008).<\/p>\n\n\n\n

Quant a l\u2019\u00fas de material, en set de cada deu minuts de pr\u00e0ctica s\u2019utilitzen objectes, la majoria dels quals s\u00f3n material estandarditzat. L\u2019EF dur a terme m\u00e9s tasques sense material (35 % vs. 21 % en l\u2019EE), fet que afavoreix formes de pr\u00e0ctica m\u00e9s expressives i centrades en el cos. Amb prou feines s\u2019utilitza material alternatiu o autoconstru\u00eft (5 %), encara que aquest tipus de propostes poden enriquir tant l\u2019EF com l\u2019EE (M\u00e9ndez-Gim\u00e9nez et al., 2017).<\/p>\n\n\n\n

Finalment, en la comparaci\u00f3 entre cicles d\u2019EF, no s\u2019observen difer\u00e8ncies significatives en la majoria de les variables. La principal difer\u00e8ncia es troba en el segon cicle, on les tasques psicomotrius s\u00f3n m\u00e9s freq\u00fcents. Aix\u00f2 es deu a qu\u00e8 en el primer cicle es mantenen propostes de psicomotricitat inspirades en l\u2019educaci\u00f3 infantil, mentre que en el segon s\u2019introdueixen din\u00e0miques m\u00e9s orientades al control motor, com s\u00f3n manipulacions, punteria o equilibri.<\/p>\n\n\n\n

Conclusions <\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019an\u00e0lisi estructural de les tasques planificades es presenta com una estrat\u00e8gia d\u2019avaluaci\u00f3 de primer ordre que permet analitzar la coher\u00e8ncia del plantejament pedag\u00f2gic i la complementarietat entre l\u2019EF i l\u2019EE. La principal conclusi\u00f3 del diagn\u00f2stic \u00e9s la caracteritzaci\u00f3 d\u2019una proposta innovadora d\u2019intervenci\u00f3 motriu coordinada per als \u00e0mbits d\u2019EF i EE. Analitzades de forma global i individual, ambdues programacions constitueixen un projecte pedag\u00f2gicament rellevant per promoure la pr\u00e0ctica fisicoesportiva i el desenvolupament integral de la compet\u00e8ncia motriu. Destaquen per: 1) fomentar una alta participaci\u00f3 i comprom\u00eds motriu; 2) oferir varietat i equilibri als escenaris de pr\u00e0ctica, propiciant aprenentatges motrius i transversals; 3) allunyar-se de din\u00e0miques competitives, promovent actituds i valors educatius; i 4) mantenir una alineaci\u00f3 i complementarietat entre l\u2019EF (m\u00e9s cooperativa i expressiva) i l\u2019EE (m\u00e9s esportiu i t\u00e0ctic). Con\u00e8ixer els efectes pedag\u00f2gics de les tasques programades permet al professorat alinear millor la seva intervenci\u00f3 amb els objectius formatius, per la qual cosa cal dur a terme m\u00e9s diagn\u00f2stics per aprofundir en l\u2019an\u00e0lisi dels programes escolars de desenvolupament motriu.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019estudi tamb\u00e9 presenta limitacions i planteja l\u00ednies futures de recerca. En primer lloc, en centrar-se en all\u00f2 planificat i no en l\u2019implementat, hi pot haver desajustos. Es proposa formar el professorat per registrar l\u2019executat i reduir la depend\u00e8ncia d\u2019observadors externs. En segon lloc, es recomana enriquir el sistema taxon\u00f2mic amb noves variables que aportin m\u00e9s precisi\u00f3. En tercer lloc, es proposa incorporar altres indicadors, com l\u2019avaluaci\u00f3 d\u2019estils comunicatius mitjan\u00e7ant eines validades, aix\u00ed com t\u00e8cniques qualitatives (entrevistes o grups focals) per obtenir informaci\u00f3 m\u00e9s profunda. A m\u00e9s, es suggereix ampliar l\u2019an\u00e0lisi a m\u00e9s centres i nivells per valorar l\u2019adequaci\u00f3 de les pr\u00e0ctiques al marc normatiu. Finalment, investigacions futures podrien complementar aquest enfocament mitjan\u00e7ant estudis d\u2019observaci\u00f3 directa que permetin analitzar la implementaci\u00f3 real de les tasques en contextos de pr\u00e0ctica.<\/p>\n\n\n\n

Finan\u00e7ament<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Els autors no van rebre suport financer per a la investigaci\u00f3, autoria i\/o publicaci\u00f3 d\u2019aquest article.<\/p>\n\n\n\n

Conflicte d\u2019interessos<\/h2>\n\n\n\n

Les autories no han comunicat cap conflicte d\u2019interessos.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum La motricitat constitueix un element de primer ordre en el desenvolupament integral de la persona durant la infantesa, i l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (EF) i l\u2019esport escolar (EE) s\u00f3n dos dels principals \u00e0mbits normatius de pr\u00e0ctica motriu en edat escolar. El present estudi va tenir per objectiu caracteritzar el plantejament pedag\u00f2gic d\u2019un programa d\u2019intervenci\u00f3 motriu dissenyat […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[50],"tags":[],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Pedagogia esportiva<\/a>"],"unlinked":["Pedagogia esportiva<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 4 mesos ago","modified":"Updated 2 setmanes ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 30 juny 2026","modified":"Updated on 29 setembre 2026"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 30 juny 2026 20:48","modified":"Updated on 29 setembre 2026 17:34"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/72905\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=72905"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/72905\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":73782,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/72905\/revisions\/73782\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=72905"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=72905"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=72905"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}