{"id":72887,"date":"2026-06-30T20:36:26","date_gmt":"2026-06-30T20:36:26","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=72887"},"modified":"2026-09-30T13:23:20","modified_gmt":"2026-09-30T13:23:20","slug":"satisfaccio-i-frustracio-de-les-necessitats-psicologiques-basiques-i-intencio-de-practica-fisica-a-leducacio-primaria","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/satisfaccio-i-frustracio-de-les-necessitats-psicologiques-basiques-i-intencio-de-practica-fisica-a-leducacio-primaria\/","title":{"rendered":"Satisfacci\u00f3 i frustraci\u00f3 de necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques i intenci\u00f3 de practicar activitat f\u00edsica en Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (NPB) d\u2019autonomia, compet\u00e8ncia i relaci\u00f3 social s\u2019han associat amb diverses conseq\u00fc\u00e8ncies adaptatives i desadaptatives en l\u2019\u00e0mbit de l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF) a secund\u00e0ria, encara que en l\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria el seu rol continua sent poc explorat a causa de l\u2019escassetat d\u2019estudis. En el marc de la Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3 (TAD), l\u2019objectiu de l\u2019estudi va ser analitzar la relaci\u00f3 entre la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les NPB, la motivaci\u00f3 (motivaci\u00f3 aut\u00f2noma, motivaci\u00f3 controlada i desmotivaci\u00f3) com a variable mediadora i la intenci\u00f3 de practicar activitat f\u00edsica (AF). Es va dur a terme un estudi transversal amb 171 estudiants de 3r a 6\u00e8 d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria (M<\/em>edat<\/sub> = 9.95, DE <\/em>= 1.23; 55\u2006% noies) de cinc escoles. Es van administrar q\u00fcestionaris validats per mesurar la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les NPB, la motivaci\u00f3 en EF i la intenci\u00f3 de practicar AF. Els resultats de l\u2019an\u00e0lisi d\u2019equacions estructurals van mostrar que la satisfacci\u00f3 de les necessitats de compet\u00e8ncia i de relaci\u00f3 social es van associar positivament amb la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma, que, al seu torn, es va associar de forma positiva amb la intenci\u00f3 de practicar AF. Per contra, la frustraci\u00f3 d\u2019autonomia i de compet\u00e8ncia es van associar positivament amb una desmotivaci\u00f3 m\u00e9s gran, que, al seu torn, es va associar negativament amb la intenci\u00f3 de practicar AF. En conjunt, els resultats destaquen la import\u00e0ncia de satisfer les NPB, aix\u00ed com d\u2019evitar la seva frustraci\u00f3 en el context de l\u2019EF, a fi d\u2019afavorir formes de motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminades i un estil de vida actiu des de la infantesa.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>, educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>, estudiants<\/span>, h\u00e0bits saludables<\/span>, motivaci\u00f3<\/span>, teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La pr\u00e0ctica regular d\u2019activitat f\u00edsica (AF) durant la infantesa constitueix un pilar fonamental per al desenvolupament f\u00edsic, psicol\u00f2gic i social de l\u2019alumnat, a m\u00e9s de ser un factor de protecci\u00f3 davant nombrosos problemes de salut a curt i a llarg termini (Garc\u00eda-Hermoso et al., 2021). Malgrat aix\u00f2, els informes internacionals adverteixen que la majoria dels escolars no assoleix els 60 minuts diaris d\u2019AF moderada o vigorosa recomanats pels organismes internacionals (Guthold et al., 2020), fet que genera conseq\u00fc\u00e8ncies negatives a nivell f\u00edsic, psicosocial i cognitiu (Rollo et al., 2020). En aquest escenari, l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF) es presenta com un context privilegiat per estimular la participaci\u00f3 de l\u2019alumnat en experi\u00e8ncies corporals significatives i dotar-lo de compet\u00e8ncies, valors i eines que afavoreixin la pr\u00e0ctica d\u2019AF m\u00e9s enll\u00e0 de l\u2019\u00e0mbit escolar (SHAPE America, 2014; Hollis et al., 2017). D\u2019aquesta manera, l\u2019EF contribueix a prevenir problemes de salut, d\u2019autoestima i de desenvolupament motor associats a estils de vida sedentaris (Carson et al., 2016). <\/p>\n\n\n\n

En aquest sentit, es fa necessari aprofundir en els mecanismes motivacionals que expliquen l\u2019adopci\u00f3 d\u2019h\u00e0bits actius en edats primerenques, especialment en l\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria, una etapa escassament analitzada des de la perspectiva de la Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3 (TAD; Ryan i Deci, 2017). A fi de cobrir aquest coneixement, el present estudi examina les esmentades relacions en el context de l\u2019EF. <\/p>\n\n\n\n

Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3 <\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La TAD aporta un marc s\u00f2lid per comprendre els processos motivacionals implicats en la pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica. Des d\u2019aquest enfocament, la manera en qu\u00e8 l\u2019alumnat experimenta la satisfacci\u00f3 o la frustraci\u00f3 de les seves necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (NPB; autonomia, compet\u00e8ncia i relacions socials) resulta decisiva per explicar la qualitat de la motivaci\u00f3. En un extrem del continu se situa la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma, que apareix quan l\u2019activitat s\u2019experimenta com a agradable, volunt\u00e0ria i significativa. Aquesta forma de motivaci\u00f3 inclou diferents regulacions: la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (pel gaudi que genera), la regulaci\u00f3 integrada (per la seva alineaci\u00f3 amb els valors i identitat propis) i la regulaci\u00f3 identificada (pel seu valor personal). Per exemple, un\/a alumne\/a pot implicar-se activament en les classes d\u2019EF perqu\u00e8 gaudeix amb les tasques o perqu\u00e8 valora els beneficis que pot reportar-li l\u2019assignatura per a la seva vida. Aquest tipus de motivaci\u00f3 s\u2019associa amb m\u00e9s nivells de benestar, persist\u00e8ncia i comprom\u00eds amb la tasca. A mesura que disminueix el grau d\u2019autodeterminaci\u00f3, emergeix la motivaci\u00f3 controlada, en la qual la participaci\u00f3 est\u00e0 influ\u00efda per pressions externes o internes. Aquest tipus de motivaci\u00f3 compr\u00e8n dues formes principals de regulaci\u00f3: la regulaci\u00f3 introjectada, en la qual l\u2019alumnat actua mogut per sentiments de culpa, ansietat o desig d\u2019aprovaci\u00f3; i la regulaci\u00f3 externa, que implica dur a terme l\u2019activitat per obtenir recompenses o evitar c\u00e0stigs. Per exemple, l\u2019alumnat pot participar a la classe per evitar tenir una falta d\u2019assist\u00e8ncia, per obtenir una nota o per por de sentir-se culpable si no ho fa. Encara que pot generar certa implicaci\u00f3, aquest tipus de motivaci\u00f3 sol ser menys estable i beneficiosa a llarg termini. En l\u2019altre extrem es troba la desmotivaci\u00f3, que es caracteritza per la falta d\u2019intenci\u00f3, sentit o valor atribu\u00eft a l\u2019activitat. En EF, es reflecteix en estudiants que no participen o ho fan de forma passiva, en considerar in\u00fatil el seu esfor\u00e7 o dubtar de la seva capacitat per exercir-se amb \u00e8xit (Ryan i Deci, 2017). <\/p>\n\n\n\n

Segons la TAD, el tipus de motivaci\u00f3 que l\u2019alumnat desenvolupa est\u00e0 fortament condicionat pel grau en qu\u00e8 l\u2019entorn educatiu satisf\u00e0 o frustra les tres NPB. En el context educatiu, la satisfacci\u00f3 de la necessitat d\u2019autonomia fa refer\u00e8ncia al sentiment de l\u2019alumnat d\u2019actuar de forma volunt\u00e0ria i de ser l\u2019origen de la seva conducta, en l\u00ednia amb els seus interessos, valors o metes personals. Per contra, la frustraci\u00f3 de l\u2019autonomia es manifesta quan l\u2019alumnat percep que les seves accions estan controlades externament i se sent pressionat a actuar d\u2019una determinada manera. La satisfacci\u00f3 de la compet\u00e8ncia es refereix a l\u2019experi\u00e8ncia de sentir-se efica\u00e7 i capa\u00e7 d\u2019afrontar amb \u00e8xit els desafiaments d\u2019una activitat. Es manifesta quan l\u2019alumnat percep que progressa, domina habilitats i assoleix els objectius proposats. En canvi, la frustraci\u00f3 d\u2019aquesta necessitat apareix quan els estudiants se senten inefica\u00e7os, matussers o constantment superats per la dificultat de les tasques. Finalment, la satisfacci\u00f3 de la necessitat de relaci\u00f3 social es refereix a l\u2019experi\u00e8ncia de sentir-se connectat, acceptat i valorat per altres persones significatives, com s\u00f3n companys\/as i docents. En canvi, la frustraci\u00f3 d\u2019aquesta necessitat es manifesta quan l\u2019alumnat percep a\u00efllament, rebuig o una falta de vincles afectius i de pertinen\u00e7a dins del grup. <\/p>\n\n\n\n

L\u2019evid\u00e8ncia emp\u00edrica ha mostrat que la satisfacci\u00f3 de les NPB en EF s\u2019associa positivament amb la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma i amb una intenci\u00f3 m\u00e9s gran de practicar AF en el temps lliure (Di Battista et al., 2019; Gr\u00e5st\u00e9n et al., 2021). Per contra, quan aquestes necessitats es veuen frustrades emergeixen formes de motivaci\u00f3 controlada o la desmotivaci\u00f3, vinculades amb un menor gaudi, un comprom\u00eds baix i m\u00e9s risc d\u2019abandonament de l\u2019AF (Vansteenkiste et al., 2020; Vasconcellos et al., 2020). D\u2019aquesta manera, i ja que la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les NPB s\u00f3n constructes conceptualment diferents, per\u00f2 no simples oposats, la seva an\u00e0lisi conjunta permet comprendre millor els mecanismes psicol\u00f2gics que afavoreixen o dificulten l\u2019adopci\u00f3 d\u2019h\u00e0bits actius en la infantesa (Vansteenkiste et al., 2020).<\/p>\n\n\n\n

Malgrat aix\u00f2, i malgrat l\u2019inter\u00e8s creixent que ha suscitat la motivaci\u00f3 en l\u2019\u00e0mbit de l\u2019EF atesa la seva import\u00e0ncia en l\u2019adopci\u00f3 d\u2019estils de vida actius i saludables des d\u2019edats primerenques, la majoria dels estudis (Fern\u00e1ndez-Esp\u00ednola et al., 2021; Gonz\u00e1lez-Pe\u00f1o et al., 2025) s\u2019han centrat en etapes educatives posteriors com la secund\u00e0ria i s\u00f3n escassos els estudis que analitzen simult\u00e0niament els efectes de la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 d\u2019aquestes necessitats sobre la motivaci\u00f3 i la intenci\u00f3 de practicar AF en educaci\u00f3 prim\u00e0ria (Vasconcellos et al., 2020). Aix\u00ed mateix, tamb\u00e9 hi ha una manca d\u2019investigacions que facin servir models d\u2019equacions estructurals per examinar de manera conjunta la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les NPB, els diferents tipus de motivaci\u00f3 (aut\u00f2noma, controlada i desmotivaci\u00f3) i el seu paper mediador en la intenci\u00f3 de practicar AF en el temps lliure. Aquest buit evidencia la necessitat d\u2019aprofundir en com les NPB influeixen en la motivaci\u00f3 i en la intenci\u00f3 de practicar AF en l\u2019EF. <\/p>\n\n\n\n

El present estudi <\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Considerant l\u2019escassetat d\u2019estudis que, des de la TAD, hagin analitzat aquestes relacions en educaci\u00f3 prim\u00e0ria, l\u2019objectiu del present estudi va ser analitzar en el context d\u2019aquesta etapa la relaci\u00f3 entre la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les NPB i la intenci\u00f3 de practicar AF en el temps lliure, explorant el paper de la motivaci\u00f3 com a variable mediadora. <\/p>\n\n\n\n

Seguint l\u2019objectiu de l\u2019estudi i considerant les troballes de la metaan\u00e0lisi duta a terme per Vasconcellos et al. (2020), es van establir com a hip\u00f2tesis: (H1) l\u2019associaci\u00f3 positiva entre la satisfacci\u00f3 de l\u2019autonomia, la compet\u00e8ncia i les relacions socials amb la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma, predient, en conseq\u00fc\u00e8ncia i a causa del s eu paper mediador, una intenci\u00f3 m\u00e9s gran de practicar AF; (H2) l\u2019associaci\u00f3 positiva de la frustraci\u00f3 de l\u2019autonomia, la compet\u00e8ncia i les relacions socials amb la motivaci\u00f3 controlada i la desmotivaci\u00f3, donant lloc a una menor intenci\u00f3 de practicar AF. <\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Model te\u00f2ric hipot\u00e8tic de relacions entre les variables d\u2019estudi<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Metodologia<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va dur a terme un estudi amb disseny transversal, l\u2019enfocament del qual va ser descriptiu i correlacional. En l\u2019estudi van participar 171 estudiants d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria de cinc centres escolars diferents, reclutats a trav\u00e9s d\u2019un mostreig per conveni\u00e8ncia. Els criteris d\u2019exclusi\u00f3 van ser: abs\u00e8ncia de l\u2019alumnat el dia de l\u2019administraci\u00f3 del q\u00fcestionari, falta d\u2019assist\u00e8ncia regular a les classes d\u2019EF (menys del 75\u2006% del total), q\u00fcestionaris incomplets o amb patrons de resposta inv\u00e0lids i abs\u00e8ncia de consentiment informat per part dels tutors legals.<\/p>\n\n\n\n

Despr\u00e9s d\u2019eliminar les dades no v\u00e0lides, la mostra final va quedar composta per un total de 171 estudiants (M<\/em>edat<\/sub><\/em>= 9.95, DE <\/em>= 1.23; 55\u2006% nenes), amb edats compreses entre els 8 i 12 anys. Del total, 94 eren nenes (M<\/em>edat <\/sub>= 10.12, DE <\/em>= 1.2) i 77 eren nens (M<\/em>edat<\/sub> = 9.73, DE <\/em>= 1.27), dividits en diferents cursos escolars (\u00e9s a dir, 3r de Prim\u00e0ria = 32; 4t de Prim\u00e0ria = 49; 5\u00e8 de Prim\u00e0ria = 41; 6\u00e8 Prim\u00e0ria = 49). <\/p>\n\n\n\n

Materials i instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Satisfacci\u00f3 i frustraci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques <\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

La satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les NPB es van mesurar mitjan\u00e7ant una versi\u00f3 espanyola adaptada al context d\u2019EF en alumnat d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria (Sayavera-Cidoncha et al., 2026) utilitzant una escala tipus Likert de 5 punts (1 = \u201ctotalment en desacord\u201d, 5 = \u201ctotalment d\u2019acord\u201d). Aquesta adaptaci\u00f3 al context d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria es basa en instruments pr\u00e8viament validats, com l\u2019Escala de Satisfacci\u00f3 i Frustraci\u00f3 de les Necessitats Psicol\u00f2giques B\u00e0siques en EF (BPNSFS; Haerens et al., 2015), que al seu torn est\u00e0 tamb\u00e9 validada en el context espanyol per Zamarripa et al. (2020). En l\u2019estudi de validaci\u00f3 original, la versi\u00f3 adaptada per al context d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria va mostrar uns valors d\u2019ajust adequats: \u03c7\u00b2<\/em> (237, n <\/em>= 336) = 574.53, p<\/em> < .001; \u00cdndex d\u2019Ajust Comparatiu (CFI) = .98; Tucker Lewis Index (TLI) = .98; Error Quadr\u00e0tic Mitj\u00e0 d\u2019Aproximaci\u00f3 (RMSEA) = .04, (IC del 90\u2006% = .04\u2013.05). L\u2019instrument va constar de 24 \u00edtems, distribu\u00efts en sis subescales (quatre per cada dimensi\u00f3), que van avaluar tant la satisfacci\u00f3 d\u2019autonomia (p. ex. \u201c…sento que puc escollir coses [jocs, materials, grups etc.]\u201d), la compet\u00e8ncia (p. ex. \u201c…sento que puc fer b\u00e9 les activitats\u201d) i la relaci\u00f3 social (p. ex. \u201c…sento que m\u2019avinc amb els meus companys\/es de classe\u201d), com la frustraci\u00f3 de l\u2019autonomia (p. ex. \u201c…sento que em diuen el que he de fer sense opinar\u201d), la compet\u00e8ncia (p. ex. \u201c…sento que em costa fer les activitats\u201d) i la relaci\u00f3 social (p. ex. \u201c…em sento excl\u00f2s\/a del grup al qual vull pert\u00e0nyer\u201d). A la mostra del present estudi, l\u2019escala tamb\u00e9 va presentar propietats psicom\u00e8triques acceptables. Per a la satisfacci\u00f3: \u03c7\u00b2<\/em> (51, n <\/em>= 171) = 64.00, p<\/em> < .11; CFI = .94; TLI = .92; RMSEA = .04 (IC del 90\u2006% = .02\u2013.07), mentre que per a la frustraci\u00f3: \u03c7\u00b2<\/em> (51, n <\/em>= 171) = 76.44, p <\/em>< .001; CFI = .93; TLI = .91; RMSEA = .05, (IC del 90\u2006% = .03\u2013.08). A m\u00e9s, els coeficients de fiabilitat estimats mitjan\u00e7ant l\u2019omega de McDonald (\u03c9) van mostrar valors adequats. Per a la satisfacci\u00f3, es van obtenir els seg\u00fcents valors: autonomia (\u03c9 = .70), compet\u00e8ncia (\u03c9 = .60) i relacions socials (\u03c9 = .73). Per a la frustraci\u00f3, els valors van ser: autonomia (\u03c9 = .72), compet\u00e8ncia (\u03c9 = .70) i relacions socials (\u03c9 = .71).<\/p>\n\n\n\n

Motivaci\u00f3 a les classes d\u2019EF <\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

La motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat a les classes d\u2019EF es va mesurar utilitzant el Q\u00fcestionari de Motivaci\u00f3 en Educaci\u00f3 F\u00edsica adaptat a l\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria (CMEF; Leo et al., 2016). Seguint la frase \u201cParticipo a les classes d\u2019EF…\u201d, aquesta escala inclou 20 \u00edtems, quatre per a cada tipus de regulaci\u00f3 motivacional, excepte la introjectada, i avalua la regulaci\u00f3 intr\u00ednseca (p. ex. \u201c…perqu\u00e8 l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica \u00e9s divertida\u201d), la regulaci\u00f3 identificada (p. ex. \u201c…perqu\u00e8 puc aprendre habilitats que podria utilitzar en altres \u00e0rees de la meva vida\u201d), la regulaci\u00f3 introjectada, (p. ex. \u201c…perqu\u00e8 em sento malament amb mi mateix si falto a classe\u201d), la regulaci\u00f3 externa (p. ex. \u201c…perqu\u00e8 est\u00e0 ben vist pel professor i pels companys\u201d) i la desmotivaci\u00f3 (p. ex. \u201c…per\u00f2 realment sento que estic perdent el meu temps amb aquesta assignatura\u201d). Seguint els plantejaments de la TAD i investigacions pr\u00e8vies en EF (Haerens et al., 2015), es van calcular puntuacions compostes de motivaci\u00f3 aut\u00f2noma (fent una mitjana de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i la regulaci\u00f3 identificada) i controlada (fent una mitjana de la regulaci\u00f3 introjectada i l\u2019externa) per simplificar l\u2019an\u00e0lisi. Les respostes es van donar en una escala Likert de 5 punts (1 = \u201ctotalment en desacord\u201d, 5 = \u201ctotalment d\u2019acord\u201d). En aquest estudi, l\u2019AFC va mostrar un ajust acceptable per al model de tres factors: 2<\/sup><\/em>\u03c7(132, n <\/em>= 171) = 198.75, p<\/em> < .001, CFI = .95; TLI = .94; RMSEA = .05, IC del 90\u2006% = \u00ad.04\u00ad \u2013 .07). Els coeficients de fiabilitat obtinguts mitjan\u00e7ant omega de McDonald (\u03c9) van ser adequats per a la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma (\u03c9 = .82), la motivaci\u00f3 controlada (\u03c9 = .81) i la desmotivaci\u00f3 (\u03c9 = .60). <\/p>\n\n\n\n

Intenci\u00f3 de practicar AF <\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

La intenci\u00f3 de l\u2019alumnat de practicar AF es va mesurar utilitzant tres \u00edtems (p. ex. \u201cEn les properes setmanes tinc intenci\u00f3 de fer esport o de jugar a les tardes\u201d) del Q\u00fcestionari de la Teoria del Comportament Planificat (Hagger et al., 2009). Les respostes es van valorar en una escala Likert de 7 punts (1 = \u201cNo hi estic gens d\u2019acord\u201d, 7 = \u201cHi estic molt d\u2019acord\u201d). L\u2019AFC realitzat en aquest estudi va indicar un ajust adequat per a un model d\u2019un factor: \u03c72<\/sup><\/em> (2, n <\/em>= 171) = 9.63, p<\/em> < .001, CFI = .98; TLI = .98; RMSEA = .04, IC del 90\u2006% = \u00ad.01\u00ad \u2013 .05). El coeficient omega de McDonald (\u03c9) va indicar una fiabilitat adequada (\u03c9 = .68).<\/p>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Abans d\u2019iniciar l\u2019estudi, l\u2019investigador principal es va posar en contacte amb els equips directius dels centres escolars per informar-los sobre els objectius de la investigaci\u00f3 i sol\u00b7licitar la seva col\u00b7laboraci\u00f3. Posteriorment, es va demanar a les fam\u00edlies o tutors legals que firmessin un formulari de consentiment informat per autoritzar la participaci\u00f3 dels seus fills\/es, mentre que els nens i les nenes tamb\u00e9 van completar un consentiment informat per escrit. L\u2019administraci\u00f3 dels q\u00fcestionaris es va fer de manera col\u00b7lectiva en horari lectiu, amb una durada aproximada de 25 minuts. Durant la seva aplicaci\u00f3, el professorat d\u2019EF no va ser present a l\u2019aula, amb l\u2019objectiu de minimitzar possibles biaixos o influ\u00e8ncies en les respostes de l\u2019alumnat. Aquest estudi es va dur a terme conforme als principis \u00e8tics recollits en la Declaraci\u00f3 de H\u00e8lsinki i va comptar amb l\u2019aprovaci\u00f3 del comit\u00e8 d\u2019\u00e8tica de la Universitat d\u2019Extremadura (Ref.: 240\/2024).<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En les an\u00e0lisis preliminars es van calcular els estad\u00edstics descriptius (mitjanes i desviacions est\u00e0ndard), la fiabilitat composta (coeficient omega de McDonald, \u03c9) i les correlacions latents entre totes les variables. Considerant la mida mostral disponible (n <\/em>= 171), aquesta es va considerar adequada per a l\u2019estimaci\u00f3 de models d\u2019equacions estructurals amb un nombre moderat de variables latents, garantint l\u2019estabilitat i la fiabilitat en els par\u00e0metres estimats (Wang i Wang, 2012). Per a les an\u00e0lisis principals, es va estimar un model d\u2019equacions estructurals utilitzant l\u2019estimador de M\u00ednims Quadrats Ponderats amb ajust de mitjana i vari\u00e0ncia (WLSMV), adequat per a dades ordinals tipus Likert i robust davant violacions de la normalitat (Muth\u00e9n i Muth\u00e9n, 2017). Per a l\u2019estimaci\u00f3 dels efectes indirectes, es va fer servir un procediment de bootstrap amb 5000 remostrejos, a partir del qual es van obtenir intervals de confian\u00e7a del 95\u2006% basats en el m\u00e8tode percentil, a causa de la seva major robustesa davant de possibles desviacions de normalitat en la distribuci\u00f3 dels efectes indirectes. A m\u00e9s, la fiabilitat es va avaluar mitjan\u00e7ant el coeficient omega de McDonald (\u03c9), interpretat seguint recomanacions psicom\u00e8triques que consideren valors entre .60 i .70 com a acceptables en escales breus i multidimensionals, especialment en poblaci\u00f3 infantil (Loewenthal i Lewis, 2020; Cicchetti, 1994; Hernaez, 2015). La relaci\u00f3 predictiva de la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de l\u2019autonomia, la compet\u00e8ncia i la relaci\u00f3 social sobre la motivaci\u00f3 (aut\u00f2noma, controlada i desmotivaci\u00f3) i la intenci\u00f3 de practicar AF es va analitzar mitjan\u00e7ant un model en dues etapes proposat per Kline (2011). En la primera etapa, es va examinar el model de mesura, incloent les relacions entre totes les variables latents. En la segona etapa, es van avaluar les relacions estructurals hipotetitzades. L\u2019ajust del model es va avaluar mitjan\u00e7ant els seg\u00fcents \u00edndexs: valors de CFI i TLI superiors a .90 indiquen un bon ajust, mentre que valors superiors a .95 reflecteixen un ajust excel\u00b7lent. Per al RMSEA, es van interpretar valors \u2264 .08 com adequats i \u2264 .06 com excel\u00b7lents (Marsh et al., 2004). Les an\u00e0lisis es van fer amb els softwares estad\u00edstics IBM SPSS (versi\u00f3 25.0) i Mplus (versi\u00f3 8.0).<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Resultats preliminars<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Els resultats presentats a la Taula 1 mostren els estad\u00edstics descriptius, la fiabilitat composta i les correlacions latents entre les variables analitzades. Aix\u00ed mateix, a les Taules 1 i 2 es poden trobar les difer\u00e8ncies en funci\u00f3 del sexe i del curs, respectivament. Quant a les NPB, les puntuacions mitjanes de satisfacci\u00f3 de l\u2019autonomia, la compet\u00e8ncia i la relaci\u00f3 social es van ubicar per sobre del punt mitj\u00e0 de l\u2019escala, mentre que les puntuacions mitjanes de frustraci\u00f3 de les esmentades necessitats es van situar per sota de l\u2019esmentat valor. En relaci\u00f3 amb els tipus de motivaci\u00f3, la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma va mostrar una mitjana molt alta, mentre que tant la motivaci\u00f3 controlada com la desmotivaci\u00f3 van presentar mitjanes per sota del punt mitj\u00e0 de l\u2019escala. Aix\u00ed mateix, la mitjana de la intenci\u00f3 de practicar AF va ser considerablement superior al punt mitj\u00e0. Les correlacions entre la satisfacci\u00f3 de l\u2019autonomia (r <\/em>= .28, p<\/em> < .05), la compet\u00e8ncia (r <\/em>= .71, p<\/em> < .01) i la relaci\u00f3 social (r <\/em>= .55, p<\/em> < .01) amb la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma van ser positives i significatives. Aix\u00ed mateix, cada una d\u2019aquestes NPB va mostrar correlacions positives i significatives amb la intenci\u00f3 de practicar AF (r <\/em>= .31, .44 i .46; p<\/em> < .05, respectivament). D\u2019altra banda, la frustraci\u00f3 de la compet\u00e8ncia es va correlacionar de forma significativa i negativa amb la motivaci\u00f3 controlada (r <\/em>= -.24; p<\/em> < .05), mentre que la frustraci\u00f3 de la relaci\u00f3 social (r <\/em>= .19; p<\/em> < .05) s\u2019hi va associar de manera positiva. Quant a la desmotivaci\u00f3, es va observar una correlaci\u00f3 significativa i positiva amb la frustraci\u00f3 de l\u2019autonomia (r <\/em>= .43; p<\/em> < .01), la compet\u00e8ncia (r <\/em>= .36; p<\/em> < .01), i la relaci\u00f3 social (r <\/em>= .38; p<\/em> < .01). Finalment, la frustraci\u00f3 de l\u2019autonomia (r <\/em>= -.26; p<\/em> < .01), la compet\u00e8ncia (r<\/em> = -.37; p<\/em> < .01) i la relaci\u00f3 social (r <\/em>= -.23; p<\/em> < .01) es van associar de manera significativa i negativa amb la intenci\u00f3 de practicar AF.  <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisis descriptives, fiabilitat composta i correlacions latents entre les variables de l\u2019estudi<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Resultats principals<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Tot i que alguns efectes directes no van ser significatius, el model hipotetitzat va mostrar uns bons \u00edndexs d\u2019ajust respecte de les dades observades: \u03c7\u00b2<\/em>\/df = 1.31, p<\/em> < .001; CFI = .90; TLI = .90; RMSEA = .04 (IC del 90\u2006% = .03\u2013.05). Tots els efectes directes es presenten a la Taula 2.  <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Efectes directes de la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les NPB en la motivaci\u00f3 i la intenci\u00f3 de practicar AF de l\u2019alumnat<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

La Figura 2 mostra els efectes directes de la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les NPB d\u2019autonomia, compet\u00e8ncia i relaci\u00f3 social, aix\u00ed com dels tipus de motivaci\u00f3 sobre la intenci\u00f3 de practicar AF. La satisfacci\u00f3 de la compet\u00e8ncia i de la relaci\u00f3 social es relacionen significativament i de manera positiva amb la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma. La frustraci\u00f3 de l\u2019autonomia es va associar positivament amb la motivaci\u00f3 controlada i la desmotivaci\u00f3. La frustraci\u00f3 de la compet\u00e8ncia es relaciona negativament amb la motivaci\u00f3 controlada i positivament amb la desmotivaci\u00f3. Finalment, la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma va predir positivament la intenci\u00f3 de practicar AF, mentre que la desmotivaci\u00f3 la va predir negativament.<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Model d\u2019Equacions Estructurals que mostra els efectes directes entre la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les NPB, els diferents tipus de motivaci\u00f3 i la intenci\u00f3 d\u2019AF <\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Nota: <\/em>Totes les relacions mostrades a la figura van ser significatives al nivell  p<\/em> < .05* i p<\/em> < .01**.<\/p>\n\n\n\n

La Taula 3 presenta els efectes indirectes de la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les necessitats d\u2019autonomia, compet\u00e8ncia i relaci\u00f3 social sobre la intenci\u00f3 de practicar AF, intervinguts per la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma, la motivaci\u00f3 controlada i la desmotivaci\u00f3. En particular, la satisfacci\u00f3 de la compet\u00e8ncia i de la relaci\u00f3 social va mostrar un efecte indirecte positiu sobre la intenci\u00f3 de practicar AF a trav\u00e9s de la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma. En contrast, la frustraci\u00f3 de l\u2019autonomia va mostrar un efecte indirecte negatiu sobre la intenci\u00f3 de practicar AF, intervingut per la desmotivaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Efectes indirectes de la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les NPB en la motivaci\u00f3 i la intenci\u00f3 de practicar AF de l\u2019alumnat<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar els efectes de la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les NPB sobre la intenci\u00f3 de practicar AF en estudiants d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria, explorant el paper mediador de la motivaci\u00f3 segons la TAD (Ryan i Deci, 2017). Les troballes principals van ser: 1) la satisfacci\u00f3 de les necessitats de compet\u00e8ncia i de relaci\u00f3 social es va relacionar de manera positiva i indirecta amb la intenci\u00f3 de practicar AF a trav\u00e9s de la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma; 2) la frustraci\u00f3 de l\u2019autonomia es va relacionar de manera negativa i indirecta amb la intenci\u00f3 de practicar AF a trav\u00e9s de la desmotivaci\u00f3; i 3) la frustraci\u00f3 de la compet\u00e8ncia es va relacionar negativament amb la motivaci\u00f3 controlada, la qual no va mostrar una influ\u00e8ncia significativa sobre la intenci\u00f3 de l\u2019alumnat de practicar AF.<\/p>\n\n\n\n

En primer lloc, el fet que la satisfacci\u00f3 de la compet\u00e8ncia i de la relaci\u00f3 social mostri una relaci\u00f3 positiva i indirecta amb la intenci\u00f3 de practicar AF a trav\u00e9s de la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma avala parcialment la primera hip\u00f2tesi plantejada i subratlla el paper clau d\u2019aquestes NPB en el desenvolupament d\u2019una motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada i de conseq\u00fc\u00e8ncies adaptatives en EF (Vasconcellos et al., 2020). La percepci\u00f3 de compet\u00e8ncia, en generar sentiments d\u2019efic\u00e0cia i domini, afavoreix els interessos personals, regula la conducta de forma m\u00e9s interna i refor\u00e7a l\u2019autoconfian\u00e7a i el comprom\u00eds personal (Ryan i Deci, 2017). Aquest patr\u00f3 ha estat constatat per estudis que han identificat la compet\u00e8ncia com una de les necessitats m\u00e9s directament associades amb la intenci\u00f3 de practicar AF en escolars (Fern\u00e1ndez-Esp\u00ednola et al., 2020). Concretament, en el nostre estudi, la necessitat de compet\u00e8ncia va emergir com el principal predictor de la qualitat motivacional en EF, un patr\u00f3 similar al reportat per Vasconcellos et al. (2020) en la metaan\u00e0lisi duta a terme amb estudiants de secund\u00e0ria. <\/p>\n\n\n\n

Per la seva part, sentir-se connectat amb els altres, especialment amb el grup d\u2019iguals o amb el docent, contribueix a l\u2019establiment de vincles afectius positius amb l\u2019AF i al desenvolupament d\u2019una identitat activa (Leo et al., el 2020). En l\u2019etapa d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria, en qu\u00e8 el desenvolupament social i emocional es troba en plena expansi\u00f3, aquestes dimensions adquireixen una import\u00e0ncia especial. La literatura ha assenyalat que un clima relacional positiu pot fomentar la diversi\u00f3 i la percepci\u00f3 de pertinen\u00e7a, la qual cosa influeix favorablement en la intenci\u00f3 de continuar amb la pr\u00e0ctica d\u2019AF (Trigueros et al., 2019a). Aquest patr\u00f3 s\u2019alinea tamb\u00e9 amb els postulats del Model Transcontextual (Hagger et al., 2003), que subratlla el paper de la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma en la transfer\u00e8ncia de la intenci\u00f3 de conducta cap a contextos extraescolars.<\/p>\n\n\n\n

En segon lloc, la frustraci\u00f3 de l\u2019autonomia es va associar de manera negativa i indirecta amb la intenci\u00f3 de practicar AF a trav\u00e9s de l\u2019augment de la desmotivaci\u00f3, donant suport a la segona hip\u00f2tesi. Aquest resultat \u00e9s consistent amb estudis previs (Haerens et al., 2015; Vansteenkiste i Ryan, 2013), que indiquen que contextos educatius excessivament controladors o poc participatius poden generar en l\u2019alumnat sentiments de pressi\u00f3, obligaci\u00f3 o falta de llibertat, reduint aix\u00ed el sentit d\u2019elecci\u00f3 personal i provocant formes de regulaci\u00f3 menys adaptatives. A l\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria, on l\u2019alumnat desenvolupa el seu autoconcepte i la seva capacitat per prendre decisions, percebre les activitats com a imposades o massa dirigides pot generar desinter\u00e8s, sensaci\u00f3 d\u2019obligaci\u00f3 o rebuig, reduint la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma i incrementant la desmotivaci\u00f3, la qual cosa dificulta l\u2019adopci\u00f3 de conductes sostingudes en el temps i compromet la intenci\u00f3 futura de practicarAF (Assor et al., 2005). Aquesta cadena negativa s\u2019ha associat amb estils docents controladors que limiten la implicaci\u00f3 en EF (Trigueros et al., 2019b) i, segons el Model Transcontextual, aquestes experi\u00e8ncies frustrants dificulten la internalitzaci\u00f3 motivacional i la transfer\u00e8ncia d\u2019intenci\u00f3 cap a la pr\u00e0ctica extraescolar (Ntovolis et al., 2015).<\/p>\n\n\n\n

En tercer lloc, de manera inesperada, la frustraci\u00f3 de la compet\u00e8ncia es va associar negativament amb la motivaci\u00f3 controlada. A difer\u00e8ncia del que s\u2019esperava, ja que es plantejava la hip\u00f2tesi que aquesta frustraci\u00f3 potenciaria formes de motivaci\u00f3 menys autodeterminades, les troballes suggereixen que l\u2019alumnat que es percep incompetent no nom\u00e9s no desenvolupa una motivaci\u00f3 aut\u00f2noma m\u00e9s elevada, sin\u00f3 que tampoc no respon a incentius externs. Aquesta interpretaci\u00f3, tot i que contraintu\u00eftiva, es pot explicar des de la noci\u00f3 de \u201cretirada conductual\u201d present a la TAD (Bartholomew et al., 2011), segons la qual una alta frustraci\u00f3 de la compet\u00e8ncia pot portar a l\u2019alumnat a experimentar emocions com la frustraci\u00f3, la vergonya o una baixa autoestima, fent que es pugui desvincular de l\u2019AF en la seva totalitat. Aix\u00ed, sentir-se incapa\u00e7 pot generar desbordament emocional i desconnexi\u00f3 fins i tot davant de recompenses o elogis (Franco et al., 2021), un efecte especialment rellevant en educaci\u00f3 prim\u00e0ria, on els mecanismes autoregulatoris encara s\u00f3n incipients i la repetida experi\u00e8ncia d\u2019inefic\u00e0cia pot derivar en l\u2019evitaci\u00f3 de l\u2019AF (Ntoumanis et al., 2021). Aquest patr\u00f3 s\u2019ha descrit tamb\u00e9 en perfils motivacionals amb alta frustraci\u00f3, caracteritzats per baixos nivells tant de motivaci\u00f3 aut\u00f2noma com de motivaci\u00f3 controlada (Warburton et al., 2020).<\/p>\n\n\n\n

Finalment, ni la satisfacci\u00f3 de l\u2019autonomia ni la frustraci\u00f3 de la relaci\u00f3 social no es van associar significativament amb la intenci\u00f3 de practicar AF, uns resultats que no concorden amb estudis previs (Leyton-Rom\u00e1n et al., 2020), en els quals la satisfacci\u00f3 de les NPB va predir una motivaci\u00f3 m\u00e9s aut\u00f2noma que, en conseq\u00fc\u00e8ncia, afavoria una pr\u00e0ctica m\u00e9s gran d\u2019AF entre l\u2019estudiantat. La nostra hip\u00f2tesi planteja que, en educaci\u00f3 prim\u00e0ria, els processos de presa de decisions i les experi\u00e8ncies socials solen ser contextuals; \u00e9s a dir, els nens i les nenes tendeixen a seguir les normes i respondre a senyals socials dins de l\u2019aula sense que aquestes experi\u00e8ncies s\u2019interioritzin necess\u00e0riament com a motivacions per a la pr\u00e0ctica d\u2019AF fora del context escolar (Chen et al., 2021; Reeve i Cheon, 2021). Aquesta hip\u00f2tesi, juntament amb els resultats obtinguts per Manzano-S\u00e1nchez (2023), que va evidenciar que l\u2019alumnat d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria ja presenta, per si mateix, un perfil motivacional m\u00e9s autodeterminat cap a l\u2019EF en comparaci\u00f3 amb l\u2019alumnat d\u2019educaci\u00f3 secund\u00e0ria, podria contribuir a explicar les discrep\u00e0ncies trobades respecte a investigacions pr\u00e8vies. Respecte a la frustraci\u00f3 de la relaci\u00f3 social, la nostra hip\u00f2tesi planteja que la seva falta d\u2019associaci\u00f3 amb la intenci\u00f3 de practicar AF podria deure\u2019s al pes que t\u00e9 la figura docent en aquesta etapa, ja que un professor que actua com a suport emocional i promou din\u00e0miques cooperatives pot esmorteir les experi\u00e8ncies negatives entre iguals i afavorir climes segurs i motivadors (Moreno-Murcia et al., 2024; Trigueros et al., 2019a). A m\u00e9s, la mateixa naturalesa l\u00fadica i cooperativa de l\u2019EF pot diluir la influ\u00e8ncia d\u2019experi\u00e8ncies socials negatives en generar oportunitats recurrents per a l\u2019establiment de relacions interpersonals (Aracil-Alcocer i Alonso-Villodre, 2024).  <\/p>\n\n\n\n

Aplicacions pr\u00e0ctiques<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Els resultats d\u2019aquest estudi, en l\u00ednia amb els postulats de la TAD, aporten implicacions rellevants per millorar la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat a les classes d\u2019EF durant l\u2019etapa d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria. En primer lloc, subratllen la necessitat de dissenyar activitats ajustades al nivell percebut de compet\u00e8ncia de l\u2019alumnat i d\u2019oferir retroalimentaci\u00f3 individualitzada orientada al progr\u00e9s i al domini d\u2019habilitats, evitant les comparacions socials o la focalitzaci\u00f3 en els resultats finals, ja que poden generar frustraci\u00f3 i desvinculaci\u00f3 (Reeve et al., 2014). Aix\u00ed mateix, fomentar relacions socials positives mitjan\u00e7ant din\u00e0miques cooperatives, activitats grupals i un clima emocionalment segur refor\u00e7a el sentit de pertinen\u00e7a i connexi\u00f3 de l\u2019alumnat (Fierro-Suero et al., 2024). A m\u00e9s de promoure conductes docents de suport a les NPB, \u00e9s crucial evitar pr\u00e0ctiques que afectin negativament la motivaci\u00f3, com un estil excessivament controlador, que pot frustrar l\u2019autonomia i la compet\u00e8ncia i generar desmotivaci\u00f3 o rebuig cap a l\u2019AF (Haerens et al., 2015). Per aix\u00f2, capacitar el professorat en estrat\u00e8gies motivacionals alineades amb la TAD resulta essencial per crear entorns inclusius, emocionalment sensibles i orientats al desenvolupament d\u2019h\u00e0bits actius sostenibles des d\u2019edats primerenques.<\/p>\n\n\n\n

Limitacions de l\u2019estudi i perspectives futures<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Malgrat les aportacions del present treball, aquest estudi presenta algunes limitacions i possibles l\u00ednies d\u2019investigaci\u00f3 futures que \u00e9s important assenyalar. En primer lloc, el disseny transversal utilitzat impedeix establir relacions causals entre les variables analitzades, per la qual cosa serien \u00fatils estudis longitudinals o quasiexperimentals per comprovar la direccionalitat de les relacions. En segon lloc, tot i que la mostra estava formada per alumnat de 3r a 6\u00e8 d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria procedent de cinc centres educatius, la seva mida redu\u00efda limita la generalitzaci\u00f3 dels resultats, cosa que faria recomanable replicar l\u2019estudi amb mostres m\u00e9s \u00e0mplies. En tercer lloc, l\u2019\u00fas exclusiu de q\u00fcestionaris d\u2019autoinforme pot estar subjecte a desitjabilitat social, per la qual cosa complementar aquesta metodologia amb altres de car\u00e0cter qualitatiu, com s\u00f3n els grups focals, permetria una comprensi\u00f3 m\u00e9s profunda del fenomen estudiat. Aix\u00ed mateix, el present estudi va avaluar la intenci\u00f3 de practicar AF, per\u00f2 no la conducta real, de manera que futures investigacions haurien de considerar incloure mesures directes o objectives d\u2019AF que permetin contrastar aquests resultats. Finalment, algunes dimensions dels instruments utilitzats van mostrar nivells d\u2019omega relativament baixos (com s\u00f3n la satisfacci\u00f3 de la compet\u00e8ncia, la desmotivaci\u00f3 i la intenci\u00f3 de practicar AF). Tanmateix, aquests valors d\u2019omega es poden considerar acceptables en escales breus, instruments multidimensionals o estudis amb poblaci\u00f3 infantil, on la variabilitat de les respostes sol ser m\u00e9s gran (Loewenthal i Lewis, 2020; Cicchetti, 1994; Hernaez, 2015). Des d\u2019una perspectiva actual, la fiabilitat no s\u2019ent\u00e9n com un criteri dicot\u00f2mic basat en punts de tall estrictes, sin\u00f3 com un continu en el qual all\u00f2 rellevant \u00e9s aportar prou evid\u00e8ncies que avalin la consist\u00e8ncia interna de l\u2019instrument. En conseq\u00fc\u00e8ncia, els resultats aporten evid\u00e8ncia suficient sobre la consist\u00e8ncia interna dels instruments per als objectius del present estudi. Futures investigacions podrien continuar optimitzant i validant aquests instruments en l\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria per millorar-ne la seva precisi\u00f3 psicom\u00e8trica. <\/p>\n\n\n\n

Conclusi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En conjunt, els resultats permeten identificar dues traject\u00f2ries motivacionals diferenciades en aquest alumnat d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria. Per una banda, la satisfacci\u00f3 de les necessitats de compet\u00e8ncia i de relaci\u00f3 social es vincula amb una motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada, que afavoreix la intenci\u00f3 de practicar AF fora del context escolar. Per una altra, la frustraci\u00f3 de l\u2019autonomia i la compet\u00e8ncia s\u2019associen a una desmotivaci\u00f3 m\u00e9s elevada, limitant l\u2019adopci\u00f3 d\u2019un estil de vida actiu. <\/p>\n\n\n\n

Aquestes troballes reforcen la import\u00e0ncia de crear entorns educatius que afavoreixin la satisfacci\u00f3 de les NPB des d\u2019edats primerenques, tal com planteja la TAD, promovent aix\u00ed processos motivacionals m\u00e9s adaptatius que es tradueixin en una adher\u00e8ncia m\u00e9s gran a l\u2019AF i en beneficis sostinguts per al benestar f\u00edsic i emocional de l\u2019alumnat. Aix\u00ed mateix, posen \u00e8mfasi en la necessitat de formar el professorat en estrat\u00e8gies pedag\u00f2giques alineades amb els principis de les formes de motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminades per fomentar el benestar integral de l\u2019alumnat i facilitar la consolidaci\u00f3 d\u2019estils de vida actius i saludables a llarg termini.<\/p>\n\n\n\n

Agra\u00efments i reconeixements<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Aquest estudi va comptar amb el suport de la Comunitat Europea i de la Conselleria d\u2019Economia d\u2019Extremadura (Ref.: IB24203) i va ser cofinan\u00e7at en un 85\u2006% per la Uni\u00f3 Europea, el Fons Europeu de Desenvolupament Regional i la Junta d\u2019Extremadura, a trav\u00e9s de l\u2019Autoritat de Gesti\u00f3, Conselleria d\u2019Hisenda (subvencions GR24082 i GR24155). Jos\u00e9 Antonio Sayavera-Cidoncha compta amb el suport de PRE2022-101338. A m\u00e9s, Enrique Cano-Ca\u00f1ada i Ana Acedo-Castela compten amb el suport del Govern d\u2019Espanya (Ministeri de Ci\u00e8ncia, Innovaci\u00f3 i Universitats, FPU22\/01788, FPU23\/01355, respectivament). Diego Esteban-Torres t\u00e9 un contracte predoctoral del Govern d\u2019Arag\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Finalment, els autors volen expressar el seu agra\u00efment als centres educatius, a l\u2019alumnat i a les seves fam\u00edlies per la seva generosa disposici\u00f3 a participar volunt\u00e0riament en l\u2019estudi.<\/p>\n\n\n\n

Conflicte d\u2019interessos<\/h2>\n\n\n\n

Les autories no han comunicat cap conflicte d\u2019interessos.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum La satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (NPB) d\u2019autonomia, compet\u00e8ncia i relaci\u00f3 social s\u2019han associat amb diverses conseq\u00fc\u00e8ncies adaptatives i desadaptatives en l\u2019\u00e0mbit de l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF) a secund\u00e0ria, encara que en l\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria el seu rol continua sent poc explorat a causa de l\u2019escassetat d\u2019estudis. En el marc de la […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341,11341],"tags":[12835,151,5458,3938,12835,10950],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>"]},"tags":{"linked":["educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","estudiants<\/a>","h\u00e0bits saludables<\/a>","motivaci\u00f3<\/a>","educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3<\/a>"],"unlinked":["educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","estudiants<\/span>","h\u00e0bits saludables<\/span>","motivaci\u00f3<\/span>","educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 4 mesos ago","modified":"Updated 2 setmanes ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 30 juny 2026","modified":"Updated on 30 setembre 2026"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 30 juny 2026 20:36","modified":"Updated on 30 setembre 2026 13:23"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/72887\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=72887"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/72887\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":73925,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/72887\/revisions\/73925\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=72887"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=72887"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=72887"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}