{"id":71891,"date":"2026-04-01T10:54:00","date_gmt":"2026-04-01T10:54:00","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=71891"},"modified":"2026-07-02T08:11:01","modified_gmt":"2026-07-02T08:11:01","slug":"promovent-el-canvi-model-tradicional-versus-gamificacio-en-la-formacio-del-professorat-deducacio-fisica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/promovent-el-canvi-model-tradicional-versus-gamificacio-en-la-formacio-del-professorat-deducacio-fisica\/","title":{"rendered":"Promoure el canvi: model tradicional versus ludificaci\u00f3 en la formaci\u00f3 del professorat d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Els objectius de l\u2019estudi eren avaluar la repercussi\u00f3 d\u2019un enfocament pedag\u00f2gic, la ludificaci\u00f3, en la formaci\u00f3 del professorat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica sobre la satisfacci\u00f3 dels estudiants i sobre les percepcions dels estudiants i dels professors despr\u00e9s de l\u2019experi\u00e8ncia. Va acceptar participar un total de 142 estudiants (102 homes i 40 dones), d\u2019entre 19 i 41 anys i amb una edat mitjana de 21.7 anys (DT<\/em> = 2.5), matriculats en el grau en Ci\u00e8ncies de l\u2019Activitat F\u00edsica i de l\u2019Esport d\u2019una universitat p\u00fablica. L\u2019estudi va comptar amb dos grups: un que va seguir un enfocament d\u2019ensenyament tradicional (n<\/em> = 64) i un altre que va utilitzar un enfocament de ludificaci\u00f3 (n<\/em> = 78). Es va aplicar un disseny de m\u00e8todes mixtos i, per a la recollida de dades quantitatives, es va utilitzar un Q\u00fcestionari de Satisfacci\u00f3 dels Estudiants compost per 20 \u00edtems en una escala Likert de 5 punts. Per a l\u2019an\u00e0lisi qualitativa, es va establir un protocol individual de videoreflexi\u00f3, en el qual cada v\u00eddeo es va gravar i es va enviar electr\u00f2nicament a trav\u00e9s del campus virtual per garantir-ne la confidencialitat. En aquest marc, el professor participant va completar un diari autoadministrat al final de cada setmana, mentre que els estudiants van respondre al q\u00fcestionari i van gravar les seves videoreflexions al final del programa. Els resultats quantitatius van mostrar un augment de la satisfacci\u00f3 dels estudiants, la qual cosa al seu torn va afavorir l\u2019aprenentatge. L\u2019an\u00e0lisi comparativa de les dades qualitatives va revelar un consens entre els estudiants i el professor en relaci\u00f3 amb tres temes positius: ludificaci\u00f3, valors i aprenentatge acad\u00e8mic; tanmateix, el professor va ser l\u2019\u00fanic que va identificar un aspecte negatiu: l\u2019elevada c\u00e0rrega de treball. En conclusi\u00f3, la ludificaci\u00f3 constitueix un enfocament pedag\u00f2gic efica\u00e7 en la formaci\u00f3 inicial del professorat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, ja que augmenta la satisfacci\u00f3 dels estudiants i facilita l\u2019aprenentatge acad\u00e8mic. No obstant aix\u00f2, la seva implementaci\u00f3 exigeix recon\u00e8ixer l\u2019augment de la c\u00e0rrega de treball del professorat com a condici\u00f3 necess\u00e0ria per a l\u2019\u00e8xit.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> did\u00e0ctica de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>, educaci\u00f3 superior<\/span>, ensenyament superior<\/span>, metodologies actives<\/span>, pedagogia esportiva<\/span>, tecnologia educativa<\/span>, tecnologies de la informaci\u00f3 i la comunicaci\u00f3<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La motivaci\u00f3 dels estudiants \u00e9s un element clau en qualsevol context educatiu, i l\u2019educaci\u00f3 superior no \u00e9s una excepci\u00f3, ja que s\u2019ha demostrat que la motivaci\u00f3 \u00e9s proporcional al rendiment acad\u00e8mic (Morris i Usher, 2011). Lamentablement, hi ha un alt grau de desmotivaci\u00f3 entre els estudiants universitaris, causat, almenys en part, per enfocaments metodol\u00f2gics tradicionals, excessivament controladors i centrats en el professor (Vermote et al., 2020). Per abordar aquesta tend\u00e8ncia negativa, el Model Integrador del Canvi Docent (Kern et al., 2020) destaca la necessitat de disposar d\u2019un marc per dissenyar iniciatives orientades a la reforma, com els canvis en la praxi del professorat (p. ex., recursos, estrat\u00e8gies d\u2019ensenyament, avaluaci\u00f3). En aquest model, les persones es conceben com a agents din\u00e0mics del seu propi canvi (Richards et al., 2019), per\u00f2 necessiten marcs que les empoderin.<\/p>\n\n\n\n

La ludificaci\u00f3 s\u2019ha definit com l\u2019\u00fas d\u2019elements de joc en contextos no l\u00fadics per fer-los m\u00e9s atractius, agradables i motivadors (Deterding et al., 2011). Kapp (2012) l\u2019ent\u00e9n com l\u2019\u00fas de mec\u00e0niques de joc i pensament de joc per captar l\u2019atenci\u00f3 de les persones i fomentar l\u2019acci\u00f3, promovent aix\u00ed l\u2019aprenentatge i la resoluci\u00f3 de problemes. En el context educatiu, Codish i Ravid (2014) van destacar que la ludificaci\u00f3 es basa en la inclusi\u00f3 d\u2019elements de joc a les aules, en els materials formatius i els sistemes de gesti\u00f3 de l\u2019aprenentatge. L\u2019\u00fas de punts, ins\u00edgnies i classificacions \u00e9s la mec\u00e0nica de joc m\u00e9s utilitzada (Werbach i Hunter, 2012), per\u00f2 tamb\u00e9 s\u2019han utilitzat molts altres elements per dissenyar sistemes ludificats, com ara barres de progr\u00e9s, gr\u00e0fics de rendiment, missions, hist\u00f2ries significatives, avatars, desenvolupament de perfils i companys d\u2019equip (Sailer et al., 2017). <\/p>\n\n\n\n

En aquest context, diversos estudis han analitzat l\u2019efecte de l\u2019ensenyament basat en la ludificaci\u00f3 en la formaci\u00f3 dels estudiants universitaris (Alajaji i Alshwiah, 2021; Arufe et al., 2022) i, m\u00e9s concretament, en futurs docents d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica matriculats en graus d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria i de Ci\u00e8ncies de l\u2019Activitat F\u00edsica i de l\u2019Esport. En relaci\u00f3 amb els primers, la investigaci\u00f3 ha demostrat que aquesta estrat\u00e8gia metodol\u00f2gica resulta atractiva (P\u00e9rez-L\u00f3pez et al., 2017) i fomenta l\u2019autonomia (Valero-Valenzuela et al., 2020) i la motivaci\u00f3 (P\u00e9rez-L\u00f3pez i Rivera-Garc\u00eda, 2017; Flores-Aguilar et al., 2023) dels estudiants, fet que condueix a una implicaci\u00f3 m\u00e9s gran en l\u2019aprenentatge (Alajaji i Alshwiah, 2021; Arufe et al., 2022). Centrant-se en el grau en Ci\u00e8ncies de l\u2019Activitat F\u00edsica i de l\u2019Esport, P\u00e9rez-L\u00f3pez i Rivera-Garc\u00eda (2017) i P\u00e9rez-L\u00f3pez et al. (2017) van descriure experi\u00e8ncies satisfact\u00f2ries en les quals els estudiants van augmentar la seva motivaci\u00f3, van manifestar la seva satisfacci\u00f3 amb l\u2019ambient de la classe i el seu aprenentatge, van incrementar les seves compet\u00e8ncies i van considerar que podrien transferir-les a la seva futura praxi professional. <\/p>\n\n\n\n

Sobre la base de les evid\u00e8ncies esmentades, l\u2019objectiu principal del present estudi va ser avaluar l\u2019impacte d\u2019un enfocament pedag\u00f2gic ludificat, en comparaci\u00f3 amb un model d\u2019ensenyament tradicional, sobre els nivells de satisfacci\u00f3 dels estudiants que es preparen per ser professors d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, espec\u00edficament en relaci\u00f3 amb la seva percepci\u00f3 del proc\u00e9s d\u2019aprenentatge i de la rellev\u00e0ncia de les activitats. El segon objectiu va ser analitzar, des d\u2019una perspectiva qualitativa, les experi\u00e8ncies viscudes i les reflexions cr\u00edtiques tant dels estudiants com del professor despr\u00e9s de la primera implementaci\u00f3 de la ludificaci\u00f3 en aquest context educatiu.<\/p>\n\n\n\n

Material i m\u00e8todes<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Va acceptar participar un total de 142 estudiants (102 homes i 40 dones; M<\/em> = 21.7, DT<\/em> = 2.5), matriculats al segon curs del grau en Ci\u00e8ncies de l\u2019Activitat F\u00edsica i de l\u2019Esport d\u2019una universitat p\u00fablica del sud-est d\u2019Espanya. L\u2019estudi va incloure dos cursos acad\u00e8mics: (a) 2017\u201318, en el qual 64 estudiants (47 homes [73.4 %] i 17 dones [26.6 %]) van rebre un ensenyament tradicional, i (b) 2018\u201319, en el qual 78 estudiants (56 homes [71.8 %] i 22 dones [28.2 %]), van rebre un ensenyament ludificat per primera vegada. A continuaci\u00f3 es descriuen amb detall ambd\u00f3s programes. Es va rec\u00f3rrer a una mostra accessible perqu\u00e8 el mateix professor, amb m\u00e9s de 15 anys d\u2019experi\u00e8ncia en pedagogia de l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica i l\u2019Esport, va dur a terme els dos programes d\u2019intervenci\u00f3 i va acceptar participar en l\u2019estudi. Va rebre formaci\u00f3 en aquest plantejament pedag\u00f2gic, ja que era la primera vegada que l\u2019aplicava.<\/p>\n\n\n\n

Disseny i procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

L\u2019estudi va seguir un disseny d\u2019investigaci\u00f3 de m\u00e8todes mixtos (Anguera et al., 2012), que va integrar un enfocament quasiexperimental amb grups no equivalents (quantitatiu) i una an\u00e0lisi fenomenol\u00f2gica (qualitatiu). Aquesta estructura metodol\u00f2gica va permetre la triangulaci\u00f3 de dades, en la qual els resultats dels q\u00fcestionaris dels estudiants es van contrastar amb les videoreflexions dels participants per brindar una visi\u00f3 de conjunt de la intervenci\u00f3. En primer lloc, es va obtenir l\u2019aprovaci\u00f3 del Comit\u00e8 d\u2019\u00c8tica de la Universitat de M\u00farcia per dur a terme l\u2019estudi (ID: 2912\/2018). En segon lloc, tots els participants van completar el mateix programa per desenvolupar el coneixement del contingut d\u2019atletisme i el coneixement del contingut pedag\u00f2gic (p. ex., historia, regles b\u00e0siques, habilitats b\u00e0siques, progressions o t\u00e8cniques). En l\u00ednia amb McMillan i Schumacher (2001), el projecte va complir els valors \u00e8tics exigits per a la investigaci\u00f3 amb \u00e9ssers humans i tots els participants van donar el seu consentiment informat per escrit.<\/p>\n\n\n\n

Programa d\u2019intervenci\u00f3<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Atletisme \u00e9s una de les assignatures obligat\u00f2ries del grau en Ci\u00e8ncies de l\u2019Activitat F\u00edsica i de l\u2019Esport. S\u2019imparteix durant quatre mesos en el primer semestre de cada curs acad\u00e8mic. Cada setmana, els estudiants assisteixen a una hora d\u2019ensenyament te\u00f2ric i a una hora de sessions pr\u00e0ctiques (aquestes \u00faltimes en grups redu\u00efts de 20 estudiants). Els estudiants van rebre un ensenyament tradicional o ludificat tant en les sessions te\u00f2riques com en les pr\u00e0ctiques. L\u2019objectiu principal era desenvolupar els coneixements dels futurs docents en mat\u00e8ria d\u2019atletisme i pedagogia. <\/p>\n\n\n\n

En concret, l\u2019objectiu d\u2019aquesta assignatura era proporcionar als estudiants coneixements t\u00e8cnics, reglamentaris i pedag\u00f2gics b\u00e0sics sobre atletisme que els permetessin ensenyar de forma efica\u00e7 les proves de curses, salts i llan\u00e7aments mitjan\u00e7ant metodologies inclusives, educatives i basades en dades cient\u00edfiques. L\u2019assignatura aborda els fonaments hist\u00f2rics, t\u00e8cnics i pedag\u00f2gics de l\u2019atletisme, inclosos els processos did\u00e0ctics de les proves d\u2019atletisme, l\u2019\u00fas d\u2019instal\u00b7lacions i equipament, i l\u2019adaptaci\u00f3 de les activitats a diferents contextos educatius i necessitats dels participants. L\u2019aprenentatge s\u2019estructura mitjan\u00e7ant una combinaci\u00f3 de classes teoricopr\u00e0ctiques, sessions pr\u00e0ctiques en pista, tasques independents i col\u00b7laboratives centrades en l\u2019an\u00e0lisi t\u00e8cnica i el disseny did\u00e0ctic, i una avaluaci\u00f3 cont\u00ednua mitjan\u00e7ant ex\u00e0mens, projectes i participaci\u00f3 activa. <\/p>\n\n\n\n

En el curs acad\u00e8mic 2017\u201318, es va implementar un enfocament d\u2019ensenyament tradicional (Metzler, 2005), en el qual el professor era el centre del proc\u00e9s d\u2019aprenentatge i prenia totes les decisions relatives a la selecci\u00f3 de tasques, el ritme i l\u2019agrupaci\u00f3. Les estrat\u00e8gies d\u2019ensenyament situaven els estudiants com a mers receptors i no abordaven cap dimensi\u00f3 m\u00e9s enll\u00e0 de les habilitats cognitives i motrius. El professor va utilitzar l\u2019estil de comandament per facilitar l\u2019aprenentatge dels estudiants i la reproducci\u00f3 del rendiment, l\u2019estil de pr\u00e0ctica, en el qual els estudiants duien a terme una tasca individual i privada, i l\u2019estil rec\u00edproc, en el qual els estudiants treballen per parelles per refor\u00e7ar l\u2019aprenentatge (Mosston i Ashworth, 2010). El coneixement del contingut i el coneixement pedag\u00f2gic del contingut dels estudiants es van avaluar al llarg de l\u2019assignatura mitjan\u00e7ant aplicacions per a dispositius m\u00f2bils i amb un examen escrit final. <\/p>\n\n\n\n

En el curs acad\u00e8mic 2018\u201319, l\u2019assignatura es va implementar amb una metodologia ludificada i centrada en els estudiants, titulada \u201cLa rebel\u00b7li\u00f3 dels ludot\u00e8cnics\u201d, estructurada entorn d\u2019una narrativa en la qual es plantejava als estudiants el repte de convertir-se en \u201cLudomestres\u201d i ensenyar atletisme en contextos d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica per promoure un estil de vida saludable i valors positius. El projecte inclo\u00efa els tres pilars b\u00e0sics de la ludificaci\u00f3 esmentats: din\u00e0miques, mec\u00e0niques i components (Werbach i Hunter, 2012), aix\u00ed com elements clau per crear un context ludificat (Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al., 2020): (a) una narrativa potent: es va utilitzar la trama d\u2019Els jocs de la fam  <\/em>per motivar els estudiants; una hist\u00f2ria coneguda, atractiva i f\u00e0cil d\u2019adaptar, en la qual els estudiants havien de \u201cguanyar els dolents\u201d per aconseguir punts i convertir-se en \u201cLudomestres\u201d al final del semestre (el rang m\u00e9s alt i la qualificaci\u00f3 m\u00e9s alta). En aquest sistema, el rang m\u00e9s alt (\u201cLudomestre\u201d) corresponia a la m\u00e0xima qualificaci\u00f3 possible de l\u2019assignatura. Tanmateix, els punts i els rangs s\u2019alineaven amb la realitzaci\u00f3 i la qualitat de les tasques i les avaluacions acad\u00e8miques (p. ex., reptes pr\u00e0ctics, projectes i proves te\u00f2riques), garantint aix\u00ed que els elements ludificats plasmessin l\u2019aprenentatge i el rendiment reals dels estudiants, m\u00e9s enll\u00e0 de funcionar \u00fanicament com un mecanisme de recompensa. (b) Objectius interessants: els estudiants havien d\u2019assolir diversos objectius vinculats a reptes i ins\u00edgnies (p. ex., superar un temps determinat en una cursa de relleus o crear un v\u00eddeo sobre l\u2019execuci\u00f3 t\u00e8cnica de les tanques); algunes tasques es duien a terme de forma individual i altres, en grup. (c) Clima de classe orientat a la mestria: es va eliminar la comparaci\u00f3 grupal i individual i el professor es va centrar en la millora personal o intragrupal. (d) Aprenentatge autoregulat: els estudiants marcaven el seu propi ritme i decidien quines habilitats realitzar; sabien per endavant quines tasques i reptes havien de completar per convertir-se en \u201cLudomestres\u201d i decidien quan dur-los a terme. (i) Valoraci\u00f3 immediata: els estudiants rebien informaci\u00f3 directa sobre el seu rendiment per saber si havien de repetir una tasca a fi de millorar-la; el professor els donava una valoraci\u00f3 cont\u00ednua. (f) \u00c8xit visiblement incremental: les tasques augmentaven progressivament de dificultat per afavorir l\u2019\u00e8xit dels estudiants al principi, fomentar la motivaci\u00f3 i impulsar la implicaci\u00f3 amb tasques i reptes m\u00e9s dif\u00edcils cap al final. (g) Ins\u00edgnies per assoliments: el projecte incorporava ins\u00edgnies que s\u2019atorgaven com a credencials f\u00edsiques en completar tasques o fites d\u2019aprenentatge concretes, i servien com a indicadors formatius de progr\u00e9s i implicaci\u00f3. (h) Connexi\u00f3 social: els estudiants van treballar en grups heterogenis (per sexe i habilitat) des de l\u2019inici del semestre per afavorir l\u2019\u00e8xit mutu. En l\u00ednia amb Gawrisch et al. (2020), s\u2019anima els programes de formaci\u00f3 del professorat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica a preparar docents capa\u00e7os d\u2019aplicar metodologies did\u00e0ctiques integrades amb la tecnologia. Per tant, en la l\u00ednia d\u2019estudis anteriors (Mora-Gonz\u00e1lez et al., 2020), el programa (Taula 1) va incorporar l\u2019\u00fas de tecnologies de la informaci\u00f3 i la comunicaci\u00f3 (TIC), com ara aplicacions per a dispositius m\u00f2bils (p. ex., Socrative, Kahoot, Edpuzzle i Genially) i pel\u00b7l\u00edcules (p. ex., Els jocs de la fam<\/em> o Ready Player One<\/em>). El projecte va finalitzar amb una activitat de Breakout EDU (Nicholson, 2018), en la qual els estudiants havien de resoldre una s\u00e8rie de problemes relacionats amb l\u2019atletisme (p. ex., salt de llargada i llan\u00e7ament de pes), integrant tant els coneixements del contingut com els coneixements pedag\u00f2gics del contingut (nom\u00e9s en aquest curs acad\u00e8mic).  <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Continguts, temes, metodologia did\u00e0ctica i TIC<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Q\u00fcestionari de Satisfacci\u00f3 dels Estudiants.<\/em> Es tracta d\u2019una enquesta dissenyada pels investigadors de la Unitat per a la Qualitat de la Universitat de M\u00farcia a fi d\u2019avaluar la satisfacci\u00f3 dels estudiants amb l\u2019enfocament pedag\u00f2gic. \u00c9s un instrument original que proporciona dades rellevants basades en l\u2019experi\u00e8ncia professional, si b\u00e9 no ha estat sotm\u00e8s a una validaci\u00f3 estad\u00edstica formal. L\u2019administren avaluadors externs formats, durant l\u2019\u00faltima sessi\u00f3 de classe de cada semestre (abans de lliurar les qualificacions finals). L\u2019objectiu \u00e9s con\u00e8ixer l\u2019opini\u00f3 dels estudiants sobre la forma en qu\u00e8 es dissenyen i imparteixen les classes. En total, 67 estudiants van emplenar el q\u00fcestionari. Aquest inclou 20 \u00edtems agrupats en tres subescales: (a) caracter\u00edstiques sociom\u00e8triques dels estudiants (tres \u00edtems; p. ex., edat, g\u00e8nere), (b) satisfacci\u00f3 amb el professor (12 \u00edtems; p. ex., \u201cLes tasques realitzades durant les sessions pr\u00e0ctiques estan relacionades amb la informaci\u00f3 abordada en les sessions te\u00f2riques\u201d) i (c) satisfacci\u00f3 amb l\u2019assignatura (cinc \u00edtems; p. ex., \u201cLa classe no inclou temes abordats en altres assignatures\u201d). Els participants van respondre utilitzant una escala tipus Likert de 5 punts, que anava d\u20191 (totalment en desacord) a 5 (totalment d\u2019acord). Tamb\u00e9 inclou una opci\u00f3 de \u201cno contesta\u201d. Els coeficients de fiabilitat van ser de .94 per a la satisfacci\u00f3 amb el professor i de .65 per a la satisfacci\u00f3 amb l\u2019assignatura. Es va obtenir un coeficient de fiabilitat de .93 per a la satisfacci\u00f3 global dels estudiants. <\/p>\n\n\n\n

Videoreflexi\u00f3 cr\u00edtica.<\/em> Al final de la intervenci\u00f3, es va convidar tots els alumnes a participar volunt\u00e0riament en una activitat de videoreflexi\u00f3; nou d\u2019ells van acceptar participar-hi. La participaci\u00f3 no va ser predeterminada ni selectiva, i l\u2019objectiu era obtenir perspectives riques i profundes, m\u00e9s enll\u00e0 d\u2019una mostra estad\u00edsticament representativa. El nombre de participants es va considerar adequat una vegada assolida la saturaci\u00f3 tem\u00e0tica i quan no van sorgir nous temes rellevants. Se\u2019ls va demanar que responguessin a la seg\u00fcent pregunta oberta: \u201cMira de recordar el que ha passat en l\u2019assignatura que acabes de finalitzar; com ha contribu\u00eft a la teva formaci\u00f3 com a docent d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica?\u201d. Es va indicar als participants que enregistressin les seves respostes en un entorn sense distraccions i que les enviessin a trav\u00e9s de la plataforma del campus virtual. Es va optar per aquest m\u00e8tode visual per permetre que els estudiants articulessin lliurement les seves experi\u00e8ncies viscudes, plasmant matisos que solen perdre\u2019s a les enquestes escrites (Pink, 2007). Es va vetllar estrictament per la confidencialitat i les dades es van fer servir exclusivament per a l\u2019estudi (Roulston, 2010). L\u2019objectiu era fomentar una reflexi\u00f3 cr\u00edtica sobre la intervenci\u00f3, permetent que els temes relacionats amb aspectes positius o negatius de la formaci\u00f3 sorgissin de forma natural (Cherrington i Loveridge, 2014; Curtner-Smith i Sofo, 2004).<\/p>\n\n\n\n

Diari del professor.<\/em> El professor universitari que va dur a terme el programa d\u2019intervenci\u00f3 va completar un diari de format obert (Hordvik et al., 2017). El diari del professor no va ser anecd\u00f2tic, sin\u00f3 que va seguir un protocol semiestructurat per garantir una recollida sistem\u00e0tica de dades. Les entrades es van fer setmanalment, immediatament despr\u00e9s de les classes, per minimitzar el biaix de record. El diari es va centrar en tres dimensions espec\u00edfiques: (1) la implicaci\u00f3 percebuda dels estudiants i les barreres per a la participaci\u00f3, (2) els reptes log\u00edstics i organitzatius de l\u2019enfocament ludificat en comparaci\u00f3 amb l\u2019enfocament tradicional, i (3) les respostes emocionals de l\u2019instructor i les reflexions cr\u00edtiques sobre la implementaci\u00f3 metodol\u00f2gica.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Les dades quantitatives (respostes al q\u00fcestionari i qualificacions) es van analitzar mitjan\u00e7ant el programari IBM SPSS 24.0. La prova de Shapiro-Wilk va mostrar que les dades no seguien una distribuci\u00f3 normal. En conseq\u00fc\u00e8ncia, es va utilitzar la prova U no param\u00e8trica de Mann-Whitney per avaluar les difer\u00e8ncies entre els cursos acad\u00e8mics 2018\u201319 (enfocament de ludificaci\u00f3) i 2017\u201318 (enfocament tradicional). Aix\u00ed mateix, es va utilitzar la d<\/em> de Cohen per determinar les mides de l\u2019efecte (0.2\u20130.5 = petit, 0.5\u20130.8 = mitj\u00e0, \u2265 0.8 = gran; Cohen, 1988).<\/p>\n\n\n\n

Les dades qualitatives (videoreflexions i entrades del diari) es van analitzar mitjan\u00e7ant el programari ATLAS.ti<\/a> (v. 7.1.3) per a l\u2019an\u00e0lisi qualitativa de grans volums de dades textuals, gr\u00e0fics, d\u2019\u00e0udio i v\u00eddeo (Morales-S\u00e1nchez et al., 2014), seguint un procediment sistem\u00e0tic deductiu-inductiu. L\u2019an\u00e0lisi es va estructurar en tres nivells jer\u00e0rquics: 1. Nivell textual (cites): identificaci\u00f3 d\u2019extractes significatius (n<\/em> = 121) dels documents primaris. 2. Nivell conceptual (nodes\/codis): agrupaci\u00f3 de les cites en codis espec\u00edfics en funci\u00f3 del seu significat sem\u00e0ntic (p. ex., \u201cnarrativa\u201d, \u201creptes\u201d, \u201cautonomia\u201d, \u201cesfor\u00e7\u201d). 3. Nivell estructural (fam\u00edlies\/dimensions): agregaci\u00f3 dels codis en quatre categories tem\u00e0tiques principals: (1) ludificaci\u00f3, (2) valors, (3) aprenentatge acad\u00e8mic i (4) c\u00e0rrega de treball. Aquest arbre de codificaci\u00f3 va permetre la triangulaci\u00f3 de les perspectives del professor i dels estudiants dins de cada dimensi\u00f3. Es van utilitzar l\u2019an\u00e0lisi de contingut tem\u00e0tic i la comparaci\u00f3 constant per analitzar totes les dades (Libarkin i Kurdziel, 2002). En l\u00ednia amb Korstjens i Moser (2018), es van seguir diversos criteris per garantir la qualitat i el rigor: (a) credibilitat: mitjan\u00e7ant l\u2019observaci\u00f3, la triangulaci\u00f3 de dades i la revisi\u00f3 per part de dos membres de l\u2019equip d\u2019investigaci\u00f3; (b) transferibilitat: mitjan\u00e7ant la descripci\u00f3 de tot el proc\u00e9s; (c) confirmabilitat: mitjan\u00e7ant reunions freq\u00fcents dels dos membres de l\u2019equip d\u2019investigaci\u00f3 encarregats de l\u2019an\u00e0lisi de les dades qualitatives per debatre la interpretaci\u00f3 de les dades; i (d) reflexivitat: mitjan\u00e7ant els criteris anteriors.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Resultats quantitatius<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb el Q\u00fcestionari de Satisfacci\u00f3 dels Estudiants (Taula 2), la majoria dels \u00edtems de la primera subescala, satisfacci\u00f3 amb el professor, es va mantenir estable en ambd\u00f3s cursos acad\u00e8mics i va assolir puntuacions molt pr\u00f2ximes al m\u00e0xim. Tanmateix, un \u00edtem va mostrar un augment significatiu en el curs acad\u00e8mic 2018\u201319 (ludificaci\u00f3): \u201cLes activitats seleccionades van afavorir l\u2019aprenentatge\u201d, que va augmentar de 3.22 a 4.12 (p<\/em> = .04), amb una mida de l\u2019efecte gran (0.80). En la majoria dels altres \u00edtems, es van observar increments del curs acad\u00e8mic 2017\u201318 al 2018\u201319, encara que aquestes difer\u00e8ncies no van ser significatives. No obstant aix\u00f2, es poden destacar tres \u00edtems: \u201cEl professor va augmentar el meu inter\u00e8s per l\u2019assignatura\u201d, que va passar de 3.44 a 4.00, amb una mida de l\u2019efecte mitj\u00e0 (0.49); \u201cEl professor va demostrar domini de la mat\u00e8ria\u201d; i \u201cPuntuaci\u00f3 global de l\u2019actuaci\u00f3 del professor\u201d, que van augmentar de 4.22 i 3.67 a 4.67 i 4.25, respectivament, i van presentar mides de l\u2019efecte grans (0.64 i 0.65). <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Subescala \u201cSatisfacci\u00f3 amb el professor\u201d del Q\u00fcestionari d\u2019Avaluaci\u00f3 de l\u2019Assignatura<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Centrant-nos en la tercera subescala, satisfacci\u00f3 amb l\u2019assignatura (Taula 3), no es van trobar difer\u00e8ncies significatives entre els dos cursos acad\u00e8mics (p<\/em> > .05). Tanmateix, la majoria dels \u00edtems van mostrar una tend\u00e8ncia positiva entre el curs acad\u00e8mic 2017\u201318 i el curs 2018\u201319: \u201cL\u2019assignatura no s\u2019encavalca amb continguts abordats en altres assignatures\u201d, de 3.9 a 4.31 (mida de l\u2019efecte mitj\u00e0); \u201cEl pla de classe \u00e9s adequat per assolir els objectius de l\u2019assignatura\u201d va augmentar de 3.8 a 4.03 (mida de l\u2019efecte petit); \u201cLes refer\u00e8ncies utilitzades s\u00f3n \u00fatils per seguir l\u2019assignatura\u201d va augmentar de 3.91 a 4.05 (mida de l\u2019efecte petit), i \u201cEl sistema d\u2019avaluaci\u00f3 \u00e9s adequat per valorar el progr\u00e9s dels estudiants\u201d va augmentar de 3.83 a 3.98 (mida de l\u2019efecte petit).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Subescala \u201cSatisfacci\u00f3 amb l\u2019assignatura\u201d del Q\u00fcestionari d\u2019Avaluaci\u00f3 de l\u2019Assignatura<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Resultats qualitatius<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La triangulaci\u00f3 del diari del professor i les videoreflexions dels estudiants va revelar quatre dimensions principals: ludificaci\u00f3, valors, aprenentatge acad\u00e8mic i c\u00e0rrega de treball. Els resultats es presenten a continuaci\u00f3 segons aquestes categories tem\u00e0tiques.<\/p>\n\n\n\n

Ludificaci\u00f3<\/em> (54 extractes significatius: set dels estudiants i 47 del professor). Com era d\u2019esperar, el programa va ser el tema m\u00e9s tractat entre els participants. Els estudiants van destacar alguns dels elements d\u2019aquest nou enfocament did\u00e0ctic, com ara la narrativa utilitzada o els reptes proposats: \u201c[Els estudiants d\u2019un grup] Sent\u00edem que en la batalla final nom\u00e9s pod\u00edem guanyar\u201d (estudiant D). El professor va intentar utilitzar aquest enfocament pedag\u00f2gic per motivar els estudiants i proporcionar pautes per resoldre els reptes mitjan\u00e7ant una hist\u00f2ria atractiva. Entre altres coses, el professor va reflexionar sobre la import\u00e0ncia que tenia per als estudiants l\u2019\u00fas de les TIC en la ludificaci\u00f3 i va incorporar algunes novetats (15\/09\/2018).<\/p>\n\n\n\n

Valors<\/em> (37 extractes significatius: nou dels estudiants i 28 del professor). Els estudiants van esmentar q\u00fcestions com l\u2019esfor\u00e7 i la perseveran\u00e7a: \u201cEm vaig esfor\u00e7ar molt i estava preparat per als reptes\u201d (estudiant C), aix\u00ed com el respecte per les normes, l\u2019ajuda als altres i el comportament adequat. El professor es va referir a valors com la responsabilitat i l\u2019autonomia dels estudiants, juntament amb les seves pr\u00f2pies preocupacions en relaci\u00f3 amb ambd\u00f3s: \u201cHe de confiar en els meus estudiants i compartir-hi m\u00e9s responsabilitats perqu\u00e8 aix\u00f2 [la ludificaci\u00f3] funciona\u201d (04\/10\/2018).<\/p>\n\n\n\n

Aprenentatge acad\u00e8mic <\/em>(22 extractes significatius: cinc dels estudiants i 17 del professor). Els estudiants van reflexionar sobre el seu aprenentatge acad\u00e8mic i van destacar que havia estat positiu: \u201cVaig aprendre a observar, valorar una tasca de forma global i seleccionar la soluci\u00f3 adequada per realitzar-la correctament. He viscut l\u2019atletisme des de dins [atleta] i des de fora [entrenador]\u201d (estudiant B), tamb\u00e9 per a la seva formaci\u00f3 com a futurs docents\/entrenadors: \u201cVam aprendre una eina [pedag\u00f2gica] valuosa per ensenyar atletisme mitjan\u00e7ant jocs\u201d (estudiant I). El professor va reflexionar sobre l\u2019aprenentatge dels estudiants des de l\u2019inici de l\u2019experi\u00e8ncia: \u201cEstic molt satisfet amb les tasques que han dissenyat els estudiants; s\u00f3n tan bones que n\u2019incorporar\u00e9 algunes a les meves classes el proper any\u201d (30\/09\/2018). <\/p>\n\n\n\n

C\u00e0rrega de treball<\/em> (vuit extractes significatius del professor). Aquest tema va sorgir \u00fanicament dels comentaris del professor. Va destacar la c\u00e0rrega de treball i l\u2019esfor\u00e7 addicionals que exigia aquest enfocament metodol\u00f2gic: \u201cAix\u00f2 [la ludificaci\u00f3] exigeix un alt grau d\u2019implicaci\u00f3 setmanal\u201d (15\/10\/2018). Al final del semestre, el professor va considerar que el temps invertit en aquest enfocament pedag\u00f2gic havia valgut la pena despr\u00e9s de rebre una valoraci\u00f3 positiva per part dels estudiants: \u201cNom\u00e9s queda una setmana i crec que ha estat un \u00e8xit, almenys per a mi. Ha valgut la pena arribar fins aqu\u00ed. Ha calgut superar bastants obstacles, per\u00f2 la valoraci\u00f3 dels estudiants ha estat molt positiva i motivadora; aix\u00f2 m\u2019ajuda a seguir en aquesta nova l\u00ednia\u201d (16\/12\/2018).<\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb el primer objectiu, els resultats van mostrar que el marc d\u2019ensenyament basat en la ludificaci\u00f3 no va afectar negativament la satisfacci\u00f3 dels estudiants. Fins i tot van considerar que \u201cles activitats seleccionades van fomentar l\u2019aprenentatge\u201d significativament m\u00e9s que l\u2019enfocament tradicional. El Model Integrador del Canvi Docent (Kern et al., 2020) destaca la necessitat de modificar les pr\u00e0ctiques pedag\u00f2giques dels docents mitjan\u00e7ant marcs que els empoderin i que estiguin vinculats a la satisfacci\u00f3 amb el programa. Aquest model refor\u00e7a la idea que aquest canvi necessari ha de comen\u00e7ar a la universitat, mitjan\u00e7ant l\u2019experi\u00e8ncia de marcs nous, com la ludificaci\u00f3, que puguin motivar els estudiants a convertir-se en millors docents (Richards et al., 2019). L\u2019estructura pedag\u00f2gica utilitzada \u00e9s un element clau en la formaci\u00f3 del professorat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, ja que pot connectar o no amb els estudiants, i en el present estudi ho va fer m\u00e9s que abans. Autors com Daumiller et al. (2019) consideren important que el professorat universitari faci servir marcs metodol\u00f2gics que puguin ajudar-lo a millorar la qualitat del proc\u00e9s did\u00e0ctic global, i els resultats del present estudi van mostrar que el marc de ludificaci\u00f3 ho va aconseguir. La formaci\u00f3 del professorat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica t\u00e9 el deure de posar-los a prova emp\u00edricament i d\u2019aplicar-los si s\u00f3n positius (Mora-Gonz\u00e1lez et al., 2020; P\u00e9rez-L\u00f3pez et al., 2017). L\u2019escassa investigaci\u00f3 pr\u00e8via sobre la formaci\u00f3 del professorat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica conclou que la ludificaci\u00f3 es percep com un enfocament pedag\u00f2gic positiu per motivar els estudiants (Sierra i Fern\u00e1ndez, 2019), la qual cosa coincideix amb els resultats obtinguts en el present estudi. <\/p>\n\n\n\n

El segon objectiu era examinar les opinions dels estudiants i del professor participants despr\u00e9s d\u2019experimentar la ludificaci\u00f3 per primera vegada. Quant a l\u2019aprenentatge acad\u00e8mic, els estudiants van afirmar haver experimentat un enfocament pedag\u00f2gic que podrien utilitzar en el seu futur professional. Aix\u00f2 guanya especial import\u00e0ncia si es t\u00e9 en compte que el Model Integrador del Canvi Docent destaca la satisfacci\u00f3 amb el programa com a element clau per promoure el canvi (Kern i Graber, 2017), i els participants van indicar que l\u2019aprenentatge va ser important dins del marc ludificat. <\/p>\n\n\n\n

En aquest model, la confian\u00e7a per intentar el canvi i la disposici\u00f3 a adoptar models d\u2019ensenyament diferents (com la ludificaci\u00f3) s\u00f3n dues actituds personals que poden influir en la predisposici\u00f3 del professorat cap al canvi pedag\u00f2gic (Bechtel i O\u2019Sullivan, 2007), i els resultats del present estudi indiquen que el marc ludificat va ser positiu per a aquests futurs docents. <\/p>\n\n\n\n

En aquest sentit, Navarro et al. (2024) van implementar una proposta de ludificaci\u00f3 basada en el concurs \u201cMasterChef\u201d amb estudiants matriculats en un m\u00e0ster de professorat, destacant el paper del docent com a element diferenciador i fomentant un nivell m\u00e9s elevat  d\u2019implicaci\u00f3 dels estudiants i de satisfacci\u00f3 amb la proposta. \u00c9s imprescindible que aquest canvi previst comenci en la formaci\u00f3 del professorat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica perqu\u00e8 els docents novells puguin resistir la manera de treballar l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica en els centres escolars que no donen suport a la innovaci\u00f3 (Curtner-Smith, 2017). En estudis previs, es van trobar resultats similars en diferents contextos universitaris (Jurgelaitis et al., 2019; P\u00e9rez-L\u00f3pez et al., 2017), fet que avala la inclusi\u00f3 de la ludificaci\u00f3 en la doc\u00e8ncia universit\u00e0ria, inclosa l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica. En concret, estudis recents sobre intervencions ludificades basades en la cultura popular, com \u201cPE Money Heist\u201d o \u201cStar Wars\u201d, han demostrat millores significatives en les regulacions motivacionals dels estudiants, les qualificacions acad\u00e8miques (Flores-Aguilar et al., 2023) i la condici\u00f3 f\u00edsica (Mora-Gonz\u00e1lez et al., 2022). <\/p>\n\n\n\n

Aix\u00ed mateix, la ludificaci\u00f3 s\u2019ha identificat com un enfocament pedag\u00f2gic que millora la participaci\u00f3 dels estudiants (Huang et al., 2019; P\u00e9rez-L\u00f3pez et al., 2025), mentre promou valors com l\u2019esfor\u00e7, la resili\u00e8ncia i la responsabilitat, essencials en contextos educatius centrats en els estudiants en tots els nivells. En aquesta l\u00ednia, els estudis d\u2019investigaci\u00f3 destaquen el potencial d\u2019hibridar la ludificaci\u00f3 amb altres enfocaments pedag\u00f2gics, com el Model d\u2019Ensenyament de la Responsabilitat Personal i Social, per refor\u00e7ar encara m\u00e9s les dimensions \u00e8tiques i socials en Educaci\u00f3 F\u00edsica (Valero-Valenzuela et al., 2020); l\u2019Aprenentatge Cooperatiu, per donar suport a les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques dels estudiants, augmentar la satisfacci\u00f3 amb les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica i millorar el clima de l\u2019aula (Flores-Aguilar et al., 2025; Jim\u00e9nez-Parra et al., 2023); o l\u2019Aprenentatge-Servei, per millorar la motivaci\u00f3, l\u2019aprenentatge i el comprom\u00eds social (Navarro-Mateos i P\u00e9rez-L\u00f3pez, 2026). La recerca pr\u00e8via ha observat que la ludificaci\u00f3 pot implicar els estudiants en el seu aprenentatge i augmentar l\u2019assist\u00e8ncia a classe (Pinter et al., 2020), la qual cosa exigeix responsabilitat, comprom\u00eds i esfor\u00e7. Tant els comentaris dels estudiants com els del professor van destacar que el marc utilitzat per desenvolupar l\u2019assignatura va promoure aquests valors. Jurgelaitis et al. (2019) van afirmar que els formadors de docents s\u2019han d\u2019esfor\u00e7ar per educar els futurs docents utilitzant marcs estimulants basats en els interessos dels estudiants per motivar-los. Els resultats del present estudi van mostrar que la ludificaci\u00f3 va situar els estudiants al \u201ccentre de l\u2019escena\u201d mitjan\u00e7ant una estructura que els va inspirar i els va animar a esfor\u00e7ar-se, la qual cosa va afectar positivament el seu aprenentatge acad\u00e8mic i, alhora, va fomentar valors positius.<\/p>\n\n\n\n

Lamentablement, els comentaris del professor tamb\u00e9 van posar de manifest un aspecte negatiu: la c\u00e0rrega de treball. El marc va exigir una quantitat addicional de temps i esfor\u00e7. Els enfocaments pedag\u00f2gics innovadors requereixen un fort comprom\u00eds i feina addicional per part del professorat, una cosa que de vegades acaba de forma abrupta quan finalitza el \u201cper\u00edode de lluna de mel\u201d (Goodyear i Casey, 2015). La investigaci\u00f3 pr\u00e8via sobre ludificaci\u00f3 en Educaci\u00f3 F\u00edsica de prim\u00e0ria i secund\u00e0ria va identificar el mateix problema (Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al., 2020). Per tant, el professorat necessita suport per implementar aquests enfocaments pedag\u00f2gics, i la ludificaci\u00f3 no \u00e9s una excepci\u00f3. Per augmentar la sostenibilitat, les futures implementacions podrien reduir la c\u00e0rrega de treball reutilitzant materials, automatitzant les valoracions mitjan\u00e7ant eines digitals, adoptant models de ludificaci\u00f3 graduals o h\u00edbrids, i promovent la col\u00b7laboraci\u00f3 i el suport institucional per als docents.<\/p>\n\n\n\n

El present estudi tamb\u00e9 presenta algunes limitacions. En primer lloc, nom\u00e9s va incloure una assignatura del grau en Ci\u00e8ncies de l\u2019Activitat F\u00edsica i de l\u2019Esport, amb un nombre redu\u00eft d\u2019estudiants. Els pr\u00f2xims estudis haurien d\u2019incloure un major nombre d\u2019assignatures i participants. En segon lloc, s\u2019haurien de realitzar dissenys quasiexperimentals per obtenir informaci\u00f3 causal; tamb\u00e9 s\u2019haurien d\u2019incloure entrevistes qualitatives per extreure informaci\u00f3 m\u00e9s rellevant. En tercer lloc, el q\u00fcestionari utilitzat en aquest estudi es va desenvolupar espec\u00edficament per abordar els objectius de la investigaci\u00f3 i va proporcionar dades rellevants; tanmateix, no ha estat sotm\u00e8s a una validaci\u00f3 psicom\u00e8trica formal. Per aix\u00f2, els resultats han de considerar-se preliminars i interpretar-se amb cautela. En quart lloc, els participants van ser incorporats mitjan\u00e7ant mostreig accessible a partir de grups de classe intactes, la qual cosa limita la representativitat i la generalitzaci\u00f3 de les conclusions. En conseq\u00fc\u00e8ncia, els resultats s\u2019han d\u2019interpretar com a vinculats al context i exploratoris. Estudis futurs que incloguin mostrejos probabil\u00edstics o participants de diversos centres ajudarien a confirmar i ampliar aquestes conclusions.<\/p>\n\n\n\n

Conclusions<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

S\u2019ha identificat la ludificaci\u00f3 com un marc pedag\u00f2gic adequat per a la formaci\u00f3 del professorat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, amb resultats positius per als futurs docents. Els estudiants van obtenir qualificacions m\u00e9s altes, la qual cosa suggereix que es van esfor\u00e7ar per aconseguir el millor resultat possible, i tant els seus comentaris com els dels seus professors van indicar que el marc va promoure valors positius com l\u2019esfor\u00e7, el comprom\u00eds i la responsabilitat, necessaris per assolir un alt rendiment acad\u00e8mic. Aix\u00ed mateix, tots els participants en aquest estudi van recon\u00e8ixer que la ludificaci\u00f3 va ajudar a millorar l\u2019aprenentatge acad\u00e8mic dels estudiants. Tamb\u00e9 es va percebre com un enfocament pedag\u00f2gic que podria ser \u00fatil en la seva futura praxi professional en l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica de secund\u00e0ria. Per tant, el canvi necessari en Educaci\u00f3 F\u00edsica podria comen\u00e7ar durant la formaci\u00f3 inicial d\u2019aquests docents. Tanmateix, hi va haver un inconvenient: la implementaci\u00f3 d\u2019aquest enfocament d\u2019ensenyament centrat en els estudiants va augmentar la c\u00e0rrega de treball del professor.<\/p>\n\n\n\n

<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum Els objectius de l\u2019estudi eren avaluar la repercussi\u00f3 d\u2019un enfocament pedag\u00f2gic, la ludificaci\u00f3, en la formaci\u00f3 del professorat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica sobre la satisfacci\u00f3 dels estudiants i sobre les percepcions dels estudiants i dels professors despr\u00e9s de l\u2019experi\u00e8ncia. Va acceptar participar un total de 142 estudiants (102 homes i 40 dones), d\u2019entre 19 i 41 […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[50,4],"tags":[4360,6238,150,5370,14581,14582,5538],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Pedagogia esportiva<\/a>","Sense categoria<\/a>"],"unlinked":["Pedagogia esportiva<\/span>","Sense categoria<\/span>"]},"tags":{"linked":["did\u00e0ctica de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","educaci\u00f3 superior<\/a>","ensenyament superior<\/a>","metodologies actives<\/a>","pedagogia esportiva<\/a>","tecnologia educativa<\/a>","tecnologies de la informaci\u00f3 i la comunicaci\u00f3<\/a>"],"unlinked":["did\u00e0ctica de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","educaci\u00f3 superior<\/span>","ensenyament superior<\/span>","metodologies actives<\/span>","pedagogia esportiva<\/span>","tecnologia educativa<\/span>","tecnologies de la informaci\u00f3 i la comunicaci\u00f3<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 3 mesos ago","modified":"Updated 17 hores ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 1 abril 2026","modified":"Updated on 2 juliol 2026"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 1 abril 2026 10:54","modified":"Updated on 2 juliol 2026 08:11"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/71891\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=71891"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/71891\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":72932,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/71891\/revisions\/72932\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=71891"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=71891"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=71891"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}