{"id":71860,"date":"2026-04-01T10:25:49","date_gmt":"2026-04-01T10:25:49","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=71860"},"modified":"2026-06-23T14:35:37","modified_gmt":"2026-06-23T14:35:37","slug":"estils-desmotivadors-docents-en-educacio-fisica-des-dun-enfocament-circumflex-analisi-de-la-bretxa-entre-la-teoria-i-la-practica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/estils-desmotivadors-docents-en-educacio-fisica-des-dun-enfocament-circumflex-analisi-de-la-bretxa-entre-la-teoria-i-la-practica\/","title":{"rendered":"Estils (des)motivadors docents en educaci\u00f3 f\u00edsica des d\u2019un enfocament circumflex: an\u00e0lisi de la bretxa entre la teoria i la pr\u00e0ctica"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

El present article te\u00f2ric integra la Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3 i el Model Circumflex per examinar la interacci\u00f3 did\u00e0ctica en educaci\u00f3 f\u00edsica, q\u00fcestionant si els constructes abstractes poden delimitar una realitat inherentment desordenada. L\u2019objectiu central \u00e9s avaluar la capacitat d\u2019aquest marc bidimensional per organitzar pr\u00e0ctiques docents din\u00e0miques i interpersonals. L\u2019estudi fa aportacions en quatre direccions clau: (i) identifica fronteres conceptuals difuses i solapaments entre els vuit enfocaments docents proposats; (ii) evidencia discrep\u00e0ncies perceptives cr\u00edtiques entre les intencions del professor i les viv\u00e8ncies de l\u2019alumnat; (iii) contrasta la teoria amb la pr\u00e0ctica en observar que la realitat es manifesta en estructures asim\u00e8triques (ovals o romboides) en lloc de cercles perfectes; i (iv) proposa el model com un marc reflexiu perqu\u00e8 el docent ajusti la seva directivitat i suport a les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques de manera contextualitzada. L\u2019aportaci\u00f3 principal de l\u2019estudi rau a transcendir la mera classificaci\u00f3 t\u00e8cnica i oferir una eina per comprendre com les variacions subtils en el comportament docent impacten en la motivaci\u00f3 i l\u2019aprenentatge de l\u2019alumnat. Es conclou que el model circumflex no s\u2019ha de convertir en un sistema r\u00edgid, sin\u00f3 en una eina heur\u00edstica essencial per a la formaci\u00f3 del professorat, facilitant un calibratge din\u00e0mic i sensible de la pr\u00e0ctica did\u00e0ctica.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>, estil d\u2019ensenyament<\/span>, estils de suport a les necessitats<\/span>, estils d\u2019amena\u00e7a a les necessitats<\/span>, estils motivacionals<\/span>, model circular<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En l\u2019\u00e0mbit educatiu, l\u2019estil d\u2019ensenyament que adopta el docent \u00e9s un factor determinant per a la promoci\u00f3 de la motivaci\u00f3 i l\u2019aprenentatge dels estudiants, tant en l\u2019educaci\u00f3 general com, de manera espec\u00edfica, en l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (EF) escolar (Vasconcellos et al., 2020). Els professors d\u2019EF ocupen una posici\u00f3 central a l\u2019aula per guiar els estudiants en el seu proc\u00e9s d\u2019aprenentatge (White et al., 2021). La investigaci\u00f3 sobre estils d\u2019ensenyament ha tingut una rellev\u00e0ncia hist\u00f2rica significativa en el camp de l\u2019EF, exemplificada per la cont\u00ednua influ\u00e8ncia de l\u2019Espectre d\u2019Estils d\u2019Ensenyament de Muska Mosston (vegeu Spectrum Institute for Teaching and Learning, s.f.) des de mitjans de la d\u00e8cada de 1960 (Mosston, 1966). Aquesta tradici\u00f3 investigadora ha posat de manifest la complexitat de la realitat educativa i subratlla la necessitat de transcendir les concepcions reduccionistes dels estils com a meres t\u00e8cniques (Sicilia-Camacho, 2001). <\/p>\n\n\n\n

La interacci\u00f3 docent-discent a l\u2019aula \u00e9s la inst\u00e0ncia de m\u00e0xima concreci\u00f3 de la pr\u00e0ctica pedag\u00f2gica on constructes abstractes com l\u2019estil d\u2019ensenyament busquen abordar la seva complexitat inherent (Sicilia-Camacho i Delgado Noguera, 2002). No obstant aix\u00f2, cap sistema de classificaci\u00f3 no pot capturar la totalitat d\u2019aquesta realitat. En aquest context, la Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3 (TAD) (Deci i Ryan, 1985; Ryan i Deci, 2017) i, m\u00e9s particularment, el Model Circumflex d\u2019Estils (Des)motivadors (Aelterman et al., 2019) emergeixen com a models te\u00f2rics robustos per analitzar aquesta complexa interacci\u00f3 a l\u2019aula, destacant la import\u00e0ncia tant del suport a les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (NPB) com de la directivitat del docent. Tanmateix, la pluralitat de models existents i les interpretacions divergents entre el professorat i els investigadors dificulten la seva implementaci\u00f3 coherent a la pr\u00e0ctica educativa. <\/p>\n\n\n\n

Aquesta limitaci\u00f3 no respon tant a una debilitat te\u00f2rica pr\u00f2pia del model circumflex basat en la TAD com a la naturalesa din\u00e0mica, contextual i interpersonal de la interacci\u00f3 did\u00e0ctica, que desafia qualsevol intent de delimitaci\u00f3 exhaustiva. Des d\u2019aquesta perspectiva, les propostes te\u00f2riques s\u2019han d\u2019entendre com a marcs d\u2019an\u00e0lisi que permeten descriure les tend\u00e8ncies motivadores dels docents i els patrons d\u2019interacci\u00f3, m\u00e9s que com a categories r\u00edgides o excloents (Sicilia-Camacho, 2001). En conseq\u00fc\u00e8ncia, encara que constitueixen models te\u00f2rics necessaris per interpretar la realitat educativa, simplifiquen inevitablement una pr\u00e0ctica docent complexa, variable i contextualitzada. <\/p>\n\n\n\n

Tenint en compte la TAD, el present estudi te\u00f2ric t\u00e9 per objectiu analitzar la complexitat de la interacci\u00f3 did\u00e0ctica a l\u2019aula d\u2019EF mitjan\u00e7ant la integraci\u00f3 de la TAD i el model circumflex d\u2019estils (des)motivadors. A trav\u00e9s d\u2019aquesta an\u00e0lisi, es busca examinar la capacitat de l\u2019esmentat marc bidimensional per organitzar i identificar pr\u00e0ctiques docents caracteritzades pel seu dinamisme i el seu mat\u00eds interpersonal, q\u00fcestionant en quina mesura aquests constructes abstractes poden delimitar una realitat educativa que, per naturalesa, \u00e9s \u201cdesordenada\u201d. Amb aquest treball es pret\u00e9n aportar un mapatge que evidenci\u00ef la bretxa entre el model i la realitat de la interacci\u00f3 a l\u2019aula d\u2019EF. Per a aix\u00f2, l\u2019estudi identificar\u00e0 l\u2019exist\u00e8ncia de fronteres conceptuals difuses entre els vuit enfocaments d\u2019ensenyament, aix\u00ed com la bretxa de percepci\u00f3 entre les intencions did\u00e0ctiques del docent i les viv\u00e8ncies de l\u2019estudiant. En evidenciar que la realitat educativa sovint es manifesta en estructures no perfectament circulars i en solapaments entre estils adjacents, aquest treball transcendeix la mera classificaci\u00f3 te\u00f2rica per oferir un marc reflexiu sobre la utilitat limitada del model circumflex per captar la realitat de l\u2019aula. <\/p>\n\n\n\n

Per donar resposta a l\u2019objectiu, es revisen en primer lloc els sup\u00f2sits te\u00f2rics de la TAD, per posteriorment, basant-se en les evid\u00e8ncies emp\u00edriques, posar en relleu les tensions, els solapaments i les discrep\u00e0ncies. El treball finalitza discutint les implicacions per a la formaci\u00f3 del professorat, la intervenci\u00f3 did\u00e0ctica i les futures l\u00ednies d\u2019investigaci\u00f3 en el camp de l\u2019EF. <\/p>\n\n\n\n

Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La TAD, formulada per Richard M. Ryan i Edward L. Deci (Deci i Ryan, 1985; Ryan i Deci, 2017), \u00e9s una macroteoria motivacional que va sorgir a la d\u00e8cada de 1980. Un postulat fonamental de la TAD \u00e9s que tota activitat humana es desenvolupa en un context social, com el d\u2019una classe (Ryan i Deci, 2017). A difer\u00e8ncia de les teories que prioritzen la quantitat de motivaci\u00f3, la TAD n\u2019emfatitza la qualitat. En aquest sentit, la teoria distingeix tres qualitats de motivaci\u00f3, ubicades al llarg d\u2019un cont\u00ednuum<\/em> d\u2019autodeterminaci\u00f3, segons el nivell d\u2019autonomia present en cada una. En un extrem d\u2019aquest cont\u00ednuum<\/em> se situaria la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma que, considerat el prototip de motivaci\u00f3 humana, es refereix a la realitzaci\u00f3 d\u2019una conducta guiada per experi\u00e8ncies basades en el gaudi, la curiositat i la recerca de nous reptes, aix\u00ed com pel seu alineament amb el sistema de valors i metes de la persona, i pel reconeixement dels beneficis que comporta. A la part central, s\u2019hi trobaria la motivaci\u00f3 controlada, que implica que la conducta est\u00e0 regulada per experi\u00e8ncies basades tant en la pressi\u00f3 autoimposada per millorar l\u2019autoestima i evitar sentiments negatius, com en la pressi\u00f3 social per obtenir premis o evitar c\u00e0stigs. A l\u2019extrem oposat i en contrast amb les formes de motivaci\u00f3 aut\u00f2noma i controlada, hi hauria la desmotivaci\u00f3, que reflecteix l\u2019abs\u00e8ncia de regulaci\u00f3 i d\u2019autodeterminaci\u00f3 a l\u2019hora d\u2019emprendre una conducta. <\/p>\n\n\n\n

La TAD proposa un model de proc\u00e9s dual basat en la percepci\u00f3 distingible entre la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les NPB d\u2019autonomia, compet\u00e8ncia i relaci\u00f3 (Vansteenkiste et al., 2020). D\u2019aquesta manera, la satisfacci\u00f3 de la necessitat d\u2019autonomia (experimentar iniciativa i capacitat d\u2019elecci\u00f3 en les pr\u00f2pies accions), de compet\u00e8ncia (experimentar efic\u00e0cia i domini en les activitats realitzades), i de relaci\u00f3 (experimentar connexi\u00f3 i seguretat en les relacions interpersonals amb els altres), representaria el cor del costat brillant<\/em> de l\u2019exist\u00e8ncia humana, fomentant la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma. En canvi, la frustraci\u00f3 de la necessitat d\u2019autonomia (sentir-se pressionat i emp\u00e8s cap a horitzons indesitjats), de compet\u00e8ncia (experimentar inefic\u00e0cia i malaptesa en comprometre\u2019s en les activitats), i de relaci\u00f3 (experimentar solitud i exclusi\u00f3 en les interaccions interpersonals), constituir\u00e0 el cor del costat fosc<\/em>, facilitant la motivaci\u00f3 controlada i la desmotivaci\u00f3. D\u2019acord amb la TAD, la percepci\u00f3 de la persona sobre la satisfacci\u00f3 i la frustraci\u00f3 de les seves NPB es forma a partir de la interpretaci\u00f3 que fa del seu entorn social en general i, m\u00e9s concretament, de la combinaci\u00f3 dels estils de cada agent socialitzador present en l\u2019esmentat entorn. <\/p>\n\n\n\n

Model Circumflex d\u2019Estils (Des)motivadors<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

El model circumflex representa un aven\u00e7 conceptual i metodol\u00f2gic en la comprensi\u00f3 dels estils motivadors i desmotivadors docents (Aelterman et al., 2019). Aquesta perspectiva proporciona una visi\u00f3 m\u00e9s integrada i refinada dels estils del docent a l\u2019aula, superant la tend\u00e8ncia tradicional d\u2019examinar els estils d\u2019ensenyament (com el suport a l\u2019autonomia, l\u2019estructura, el control i el caos) de manera categ\u00f2rica, mitjan\u00e7ant una perspectiva de blanc i negre basada exclusivament en la naturalesa de suport o d\u2019amena\u00e7a a les NPB.<\/p>\n\n\n\n

El model circumflex ha avan\u00e7at substancialment en la comprensi\u00f3 dels efectes dels estils docents en recon\u00e8ixer la necessitat d\u2019una perspectiva m\u00e9s integradora i detallada que aclareixi com es relacionen entre si els diferents estils i en permeti una diferenciaci\u00f3 m\u00e9s precisa. Per a aix\u00f2, utilitza una estrat\u00e8gia anal\u00edtica descriptiva basada en l\u2019escalament multidimensional (Aelterman et al., 2019), fet que permet visualitzar les similituds i difer\u00e8ncies entre diverses pr\u00e0ctiques d\u2019ensenyament a l\u2019aula d\u2019EF en situar-les en una estructura multidimensional. La racionalitat subjacent \u00e9s que les pr\u00e0ctiques docents no s\u00f3n simplement \u201cde suport\u201d o \u201cd\u2019amena\u00e7a\u201d a les NPB de l\u2019alumnat, sin\u00f3 que, a m\u00e9s, varien segons el nivell de directivitat docent.<\/p>\n\n\n\n

Aquesta an\u00e0lisi d\u2019escalament multidimensional va portar a Aelterman et al. (2019) a suggerir que els estils del docent podien representar-se de manera \u00f2ptima mitjan\u00e7ant una configuraci\u00f3 bidimensional. El model defineix cada estil no nom\u00e9s en termes del grau en qu\u00e8 recolza o amena\u00e7a les NPB, sin\u00f3 tamb\u00e9 en funci\u00f3 del grau d\u2019alta o baixa directivitat que el professor assumeix a l\u2019aula (Aelterman et al., 2019; Escriva-Boulley et al., 2021a). La Figura 1 mostra una representaci\u00f3 gr\u00e0fica del model circumflex i il\u00b7lustra aquesta estructura amb dos eixos perpendiculars, permetent identificar de manera integrada el grau de suport o d\u2019amena\u00e7a a les NPB i el nivell de directivitat docent.<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Representaci\u00f3 gr\u00e0fica dels estils i enfocaments (des)motivadors docents del model circumflex<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

<\/p>\n\n\n\n

Font. <\/em>Tradu\u00eft i adaptat d\u2019Aelterman et al. (2019).
Nota.<\/em> NPB = necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques. Les l\u00ednies de contorn intermitents marquen els quatre estils principals. Les l\u00ednies puntejades m\u00e9s discretes subdivideixen cada estil en els seus dos enfocaments espec\u00edfics, la qual cosa suggereix fronteres menys r\u00edgides entre els components d\u2019un mateix estil. Les fletxes dobles corbes al centre indiquen les possibles transicions entre els enfocaments que componen un mateix estil, evidenciant el dinamisme de les pr\u00e0ctiques docents i la dificultat per delimitar amb precisi\u00f3 els contorns de cada enfocament.<\/p>\n\n\n\n

Si s\u2019observa la Figura 1, l\u2019eix horitzontal que travessa el cercle (eix x) reflecteix la capacitat docent per donar suport o amena\u00e7ar les NPB de l\u2019alumnat. Dins d\u2019aquest eix, al costat dret (coordenades positives), hi hauria els estils que recolzen les NPB (suport a l\u2019autonomia i estructura), mentre que al costat esquerre d\u2019aquest eix (coordenades negatives) es representen els estils que amenacen les NPB (control i caos). S\u2019ha de tenir en compte que aquest eix reflecteix el grau de suport o amena\u00e7a de les NPB en general, independentment de la combinaci\u00f3 de les tres necessitats que hi hagi en cada cas. L\u2019eix vertical que travessa el cercle (eix y) representa la directivitat del docent, \u00e9s a dir, el grau en qu\u00e8 el professorat assumeix el lideratge o cedeix espai perqu\u00e8 l\u2019alumnat prengui la iniciativa en les interaccions did\u00e0ctiques. En les coordenades superiors se situarien estils docents que impliquen baixa directivitat per part del professorat (suport a l\u2019autonomia i caos), mentre que en les coordenades inferiors se situarien estils docents que impliquen alta directivitat (estructura i control). <\/p>\n\n\n\n

Considerant els dos eixos descrits m\u00e9s amunt, relatius al pla vertical, el model identifica el suport a l\u2019autonomia i l\u2019estructura com a estils motivadors, en la mesura en qu\u00e8 ambd\u00f3s s\u00f3n de naturalesa de suport a les NPB, per\u00f2 qualitativament diferents, sent el primer (suport a l\u2019autonomia), baix en directivitat i el segon (estructura), altament directiu (Aelterman et al., 2019). D\u2019altra banda, el model etiqueta el control i el caos com a estils desmotivadors, ja que ambd\u00f3s s\u00f3n de naturalesa amena\u00e7adora per a les NPB, per\u00f2 qualitativament diferents, en el sentit que el primer \u00e9s alt en directivitat i el segon \u00e9s baix en aquesta dimensi\u00f3 (Aelterman et al., 2019). D\u2019aquesta manera, la proposta se situa en coordenades diametralment oposades a l\u2019estil de suport a l\u2019autonomia i al control i, d\u2019altra banda, a l\u2019estil d\u2019estructura i caos.<\/p>\n\n\n\n

Al marge dels quatre estils docents que el model identifica, una contribuci\u00f3 clau d\u2019aquest enfocament \u00e9s la identificaci\u00f3 de vuit sub\u00e0rees o enfocaments m\u00e9s precisos dins dels quatre estils m\u00e9s amplis (Aelterman et al., 2019). Aquests enfocaments s\u2019articulen al voltant de l\u2019estructura circular, la qual cosa permet una comprensi\u00f3 m\u00e9s refinada de les pr\u00e0ctiques docents. La l\u00f2gica del model planteja que, per exemple, no totes les pr\u00e0ctiques de suport a l\u2019autonomia s\u00f3n id\u00e8ntiques; algunes poden estar m\u00e9s relacionades amb l\u2019estructura, mentre que d\u2019altres s\u2019inclinen m\u00e9s cap al caos (Van Doren, 2025).<\/p>\n\n\n\n

Considerant els quatre principals estils (des)motivadors docents, cada un podria abordar-se mitjan\u00e7ant dos enfocaments d\u2019ensenyament m\u00e9s espec\u00edfics, la qual cosa donaria lloc a un total de vuit. La Taula 1 presenta cada un dels quatre estils (des)motivadors docents i els seus respectius enfocaments espec\u00edfics d\u2019ensenyament, definits a partir de conductes docents concretes per facilitar la seva identificaci\u00f3 en el context real de l\u2019aula d\u2019EF. <\/p>\n\n\n\n

El model circumflex aporta una novetat important a les propostes anteriors a la TAD. En primer lloc, integra diferents propostes de tal manera que proporciona una proposta unificada d\u2019estils d\u2019ensenyament pr\u00e8viament estudiats de manera a\u00efllada o amb menys detall, oferint una descripci\u00f3 conceptual m\u00e9s precisa. En segon lloc, el model ajuda a entendre, almenys conceptualment, com poden estar relacionades les diferents maneres d\u2019abordar l\u2019ensenyament de l\u2019EF. En tercer lloc, en definir les formes d\u2019ensenyament com una gradualitat, s\u2019alinea millor amb una visi\u00f3 complexa de la realitat de l\u2019aula. En quart lloc, i en l\u00ednia amb el punt anterior, el model permet posar nom a la realitat de l\u2019aula i, amb aix\u00f2, constitueix una eina conceptual per a la formaci\u00f3 del professorat. En cinqu\u00e8 lloc, estableix un marc te\u00f2ric coherent per a la investigaci\u00f3 a l\u2019aula del comportament docent i dels seus resultats en els aprenentatges de l\u2019alumnat. <\/p>\n\n\n\n

A nivell pr\u00e0ctic, i dins de la formaci\u00f3 inicial i cont\u00ednua del professorat d\u2019EF, el model circumflex pot utilitzar-se com una eina de reflexi\u00f3 que faciliti al professorat la identificaci\u00f3 de patrons habituals d\u2019interaccions motivadores a l\u2019aula, aix\u00ed com l\u2019an\u00e0lisi de possibles variacions i despla\u00e7aments entre enfocaments motivadors, i la presa de consci\u00e8ncia de com variacions subtils, tant en el grau de directivitat com en el de foment de les NPB, poden incidir de manera significativa en les variables d\u2019aprenentatge de l\u2019alumnat en EF (Garc\u00eda-Cazorla et al., 2024a; Mayo-Rota et al., 2025).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estils (des)motivadors docents i els seus respectius enfocaments d\u2019ensenyament descrits en el model circumflex<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Delimitaci\u00f3 conceptual i avaluaci\u00f3 dels estils docents<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Per avaluar les percepcions dels estils (des)motivadors docents dins de l\u2019estructura circumflexa, Aelterman et al. (2019) van desenvolupar el q\u00fcestionari Situacions a l\u2019Escola (SIS; Situations-In-School<\/em>). Aquest instrument, originalment dissenyat per a estudiants i docents de secund\u00e0ria, ha estat adaptat a diversos contextos, inclosos l\u2019esport i l\u2019educaci\u00f3 universit\u00e0ria (Delrue et al., 2019; Vermote et al., 2020). En el context espec\u00edfic de l\u2019EF, es va desenvolupar una versi\u00f3 modificada denominada Situacions a l\u2019Escola \u2013 Educaci\u00f3 F\u00edsica (SIS-PE, Situations-In-School-Physical Education<\/em>; Escriva-Boulley et al., 2021a). Ha estat validat en diversos idiomes i contextos (Burgue\u00f1o et al., 2024a; Escriva-Boulley et al., 2021a; Tilga et al., 2023), i mostra un bon nivell de fiabilitat en els quatre estils (des)motivadors, fet que permet mesurar la complexa realitat del comportament docent a l\u2019aula d\u2019EF.<\/p>\n\n\n\n

Estudis basats en la TAD han documentat la import\u00e0ncia dels estils motivadors i desmotivadors dels docents en els resultats dels estudiants en EF (Vasconcellos et al., 2020; White et al., 2021). Els resultats d\u2019aquests estudis han mostrat que un estil motivador, altament estructurat i que dona suport a l\u2019autonomia, s\u2019associa a resultats positius com la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma, el comprom\u00eds, l\u2019aprenentatge i el benestar (Vasconcellos et al., 2020; White et al., 2021). En contrast, un estil de control s\u2019ha relacionat amb resultats negatius (Ab\u00f3s et al., 2022; Haerens et al., 2015; Vasconcellos et al., 2020), essent l\u2019estil de caos el m\u00e9s perjudicial per a les experi\u00e8ncies de l\u2019alumnat a l\u2019aula d\u2019EF (Bouten et al., 2025; Garc\u00eda-Cazorla et al., 2024b). Les investigacions sobre intervenci\u00f3 han demostrat que els docents poden ser formats per adoptar un estil tant de suport a l\u2019autonomia com d\u2019estructura, cosa que beneficia tant els mateixos docents com els seus estudiants (Aelterman et al., 2014; Garc\u00eda-Cazorla et al., 2026; Reeve, 2016). Generalment, el professorat reconeix els beneficis del suport a l\u2019autonomia, encara que de vegades tem que massa suport pugui generar caos, i que massa estructura pugui percebre\u2019s com a control (Aelterman et al., 2014; Reeve, 2016). <\/p>\n\n\n\n

Els enfocaments de cada estil docent \u2014motivador i desmotivador\u2014, es manifesten en comportaments concrets. En particular, un docent que dona suport a l\u2019autonomia pot sol\u00b7licitar suggeriments (participatiu), o ajudar a que les tasques resultin interessants (adaptatiu). Un docent que estructura pot oferir progressions individuals (orientador), o comunicar expectatives clares (aclaridor). Un docent controlador pot utilitzar un llenguatge autoritari (demandant), o induir la culpa (dominant). Un docent ca\u00f2tic pot deixar sols els estudiants (abandonador), o esperar que ells liderin la classe (expectant) (Van Doren et al., 2025). A tall d\u2019exemple, a l\u2019aula d\u2019EF, un enfocament orientador pot posar-se en pr\u00e0ctica quan el docent adapta les progressions d\u2019aprenentatge d\u2019una activitat concreta a diferents nivells de compet\u00e8ncia de l\u2019alumnat al llarg d\u2019una unitat d\u2019aprenentatge, afavorint el suport a la satisfacci\u00f3 de compet\u00e8ncia. En canvi, un enfocament demandant pot implementar-se quan el professor imposa una manera estricta de completar l\u2019activitat en q\u00fcesti\u00f3, amb esc\u00e0s marge perqu\u00e8 l\u2019alumnat prengui decisions, especialment en situacions d\u2019avaluaci\u00f3 de la compet\u00e8ncia motriu, la qual cosa incrementa el to did\u00e0ctic controlador del docent. <\/p>\n\n\n\n

El model circumflex permet una visi\u00f3 detallada del comportament docent, que exerceix un paper important en les experi\u00e8ncies dels estudiants (Escriva-Boulley et al., 2021a). No obstant aix\u00f2, la investigaci\u00f3 apunta que no tots els estils motivadors nodreixen les NPB en la mateixa mesura, ni tots els estils desmotivadors produeixen un efecte similar de frustraci\u00f3 de les NPB (Aelterman et al., 2019; Vansteenkiste et al., 2019). En concret, es teoritza que els enfocaments adaptatiu i orientador representen millor el suport a les NPB, mentre que s\u2019hipotetitza que els enfocaments participatiu i aclaridor faciliten les NPB (Burgue\u00f1o et al., 2024a), en el sentit que ambd\u00f3s enfocaments creen les condicions necess\u00e0ries perqu\u00e8 l\u2019alumnat percebi que es promou la satisfacci\u00f3 de les seves NPB (Aelterman et al., 2019; Vansteenkiste et al., 2019). D\u2019altra banda, es creu que els enfocaments dominant i abandonador amenacen les NPB de l\u2019alumnat, mentre que els enfocaments demandant i expectant les minen (Burgue\u00f1o et al., 2024a), ja que, encara que no les amenacen directament, s\u00ed que obstaculitzen i dificulten el potencial suport a les esmentades necessitats (Aelterman et al., 2019; Vansteenkiste et al., 2019).<\/p>\n\n\n\n

En l\u00ednies generals, les dades emp\u00edriques avalen en l\u2019alumnat les relacions teoritzades entre els enfocaments d\u2019ensenyament (des)motivadors docents i la percepci\u00f3 de les seves NPB a l\u2019aula d\u2019EF (Burgue\u00f1o et al., 2024a; Diloy-Pe\u00f1a et al., 2024b, 2025, 2026). Els enfocaments de suport a l\u2019autonomia i d\u2019estructura es relacionen amb la satisfacci\u00f3 de les NPB de l\u2019alumnat, amb una associaci\u00f3 m\u00e9s gran per als enfocaments adaptatiu i orientador que per a l\u2019enfocament participatiu i aclaridor. En canvi, els enfocaments de control i de caos s\u2019associen a la frustraci\u00f3 de les NPB, amb una relaci\u00f3 m\u00e9s gran entre els enfocaments dominant i abandonador que entre els enfocaments demandant i expectant. No obstant aix\u00f2, es pot destacar el rol distintiu que l\u2019enfocament demandant exerceix en la classe d\u2019EF, ja que tamb\u00e9 pot associar-se positivament a la satisfacci\u00f3 de compet\u00e8ncia de l\u2019alumnat a curt termini (Diloy-Pe\u00f1a et al., 2024b, 2025). Aix\u00f2 podria explicar per qu\u00e8 el professor adopta una perspectiva de t\u00fanel en introduir la tasca; \u00e9s a dir, limita tant la manera de fer-la amb \u00e8xit que ajuda l\u2019alumnat a sentir que la fa b\u00e9. Tanmateix, com a contrapartida, comporta un cost per a la seva autonomia (Vansteenkiste et al., 2019). En contrast amb les relacions hipotetitzades entre enfocaments d\u2019ensenyament i les experi\u00e8ncies de NPB, una l\u00ednia d\u2019investigaci\u00f3 suggereix que l\u2019enfocament aclaridor i expectant podria representar, d\u2019alguna manera, un tipus d\u2019enfocament neutre en la mesura que no t\u00e9 cap relaci\u00f3 amb les dues percepcions de les NPB a ulls de l\u2019alumnat, en EF (Diloy-Pe\u00f1a et al., 2026; Van Doren et al., 2025). Per al professorat d\u2019EF, la creixent base d\u2019evid\u00e8ncia indica que l\u2019\u00fas d\u2019estils (des)motivadors del professorat a l\u2019aula d\u2019EF est\u00e0 condicionat per la percepci\u00f3 que t\u00e9 de les seves pr\u00f2pies NPB a la feina  (Burgue\u00f1o et al., 2024a; Garc\u00eda-Cazorla et al., 2025). De manera general, la satisfacci\u00f3 de les NPB del professorat s\u2019associa a l\u2019\u00fas dels quatre enfocaments motivadors a l\u2019aula, igual com la frustraci\u00f3 de les seves NPB es vincula a la implementaci\u00f3 dels quatre enfocaments desmotivadors a l\u2019aula d\u2019EF (Garc\u00eda-Cazorla et al., 2025). Tamb\u00e9 es pot destacar que l\u2019\u00fas de l\u2019enfocament demandant per part del professorat no nom\u00e9s va estar precedit per la frustraci\u00f3 de les seves NPB, sin\u00f3 tamb\u00e9 per la satisfacci\u00f3 de les seves NPB (Burgue\u00f1o et al., 2024a).<\/p>\n\n\n\n

El model circumflex busca aix\u00ed identificar quines pr\u00e0ctiques de suport a l\u2019autonomia o d\u2019estructura podrien aproximar-se a enfocaments m\u00e9s desmotivadors, aix\u00ed com detectar quines pr\u00e0ctiques rigorosament controladores podrien apropar-se a enfocaments m\u00e9s motivadors. Aix\u00f2 ofereix pistes clares sobre com el professorat pot modificar i calibrar les seves estrat\u00e8gies a l\u2019aula per obtenir resultats \u00f2ptims amb grups d\u2019estudiants amb caracter\u00edstiques diferents (Van Doren, 2025; Vansteenkiste et al., 2019). Aquesta perspectiva posa en relleu que la intervenci\u00f3 did\u00e0ctica no s\u2019ha d\u2019entendre com la implementaci\u00f3 d\u2019estils (des)motivadors \u201cpurs\u201d, sin\u00f3 com un calibratge din\u00e0mic i contextualitzat de les pr\u00e0ctiques docents al llarg tant de la classe com de les unitats d\u2019aprenentatge, i en funci\u00f3 de les caracter\u00edstiques del grup (Garc\u00eda-Cazorla et al., 2026; Ocete et al., 2025). En aquest sentit, es destaca la necessitat de combinar de manera equilibrada estils de suport a l\u2019autonomia i d\u2019estructura en l\u2019ensenyament, evitant tant pr\u00e0ctiques excessivament controladores com aquelles ca\u00f2tiques, caracteritzades per la falta de guia o d\u2019implicaci\u00f3 docent (Burgue\u00f1o et al., 2024b). <\/p>\n\n\n\n

De la teoria a la pr\u00e0ctica: problemes, cr\u00edtiques i tensions<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Malgrat els aven\u00e7os te\u00f2rics i metodol\u00f2gics que ha aportat el model circumflex, hi ha una tensi\u00f3 inherent entre l\u2019abstracci\u00f3 te\u00f2rica i la complexitat de la pr\u00e0ctica pedag\u00f2gica. Els models te\u00f2rics s\u00f3n construccions abstractes que representen extrems ideals, la qual cosa pot dificultar la seva aplicaci\u00f3 a la realitat multifac\u00e8tica de l\u2019aula (Sicilia-Camacho i Delgado Noguera, 2002). La diversitat d\u2019estils adoptats pels docents, influ\u00efda per variables com el perfil dels estudiants, les creences del docent, l\u2019entorn escolar i els recursos, pot generar confusi\u00f3 a la pr\u00e0ctica did\u00e0ctica. Aix\u00ed, malgrat la coher\u00e8ncia te\u00f2rica que presenta el model circumflex, s\u2019haurien de destacar algunes limitacions que evidencien la discrep\u00e0ncia entre els models te\u00f2rics i la complexitat de l\u2019aula. <\/p>\n\n\n\n

Fronteres difuses i el col\u00b7lapse entre enfocaments<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Un problema central en el model circumflex sembla trobar-se en la dificultat per conceptualitzar i delimitar emp\u00edricament amb claredat els quatre estils d\u2019ensenyament i, especialment, els vuit enfocaments, tant per al professorat com per a l\u2019alumnat (Van Doren, 2025). Encara que la teoria suggereix una \u201cl\u00ednia fina\u201d entre enfocaments d\u2019ensenyament adjacents (Garc\u00eda-Cazorla et al., 2026), l\u2019evid\u00e8ncia emp\u00edrica mostra una dificultat inherent per mantenir separacions n\u00edtides en la pr\u00e0ctica real a l\u2019aula d\u2019EF. <\/p>\n\n\n\n

Diversos estudis d\u2019escalament multidimensional no han aconseguit reproduir un cercle perfecte, sin\u00f3 estructures ovalades o romboides (Burgue\u00f1o et al., 2024a; Escriva-Boulley et al., 2021a). Aquestes estructures alternatives reflecteixen patrons asim\u00e8trics en l\u2019organitzaci\u00f3 dels estils, possiblement condicionats pel grau de directivitat percebut i pel seu impacte en la satisfacci\u00f3 o frustraci\u00f3 de les NPB. A m\u00e9s, certs enfocaments mostren correlacions inesperades: per exemple, des de la perspectiva de l\u2019alumnat, l\u2019enfocament adaptatiu es relaciona m\u00e9s amb l\u2019aclaridor (dins de l\u2019estil d\u2019estructura), que amb el participatiu (dins de l\u2019estil de suport a l\u2019autonomia) (Burgue\u00f1o et al., 2024a; Vansteenkiste et al., 2019). De manera an\u00e0loga, en docents en formaci\u00f3 inicial o en exercici, l\u2019enfocament dominant (dins de l\u2019estil de control) presenta m\u00e9s associacions amb l\u2019enfocament abandonador (dins de l\u2019estil de caos), que amb l\u2019enfocament demandant (dins de l\u2019estil de control), fet que desdibuixa els l\u00edmits previstos entre els estils. Aquestes evid\u00e8ncies apunten a una superposici\u00f3 conceptual entre enfocaments adjacents i q\u00fcestionen la validesa discriminant del model en la seva forma actual. <\/p>\n\n\n\n

Si s\u2019observa la conceptualitzaci\u00f3 dels enfocaments, s\u2019adverteix que alguns semblen encavalcar-se entre si. Per exemple, l\u2019enfocament adaptatiu i l\u2019orientador solen percebre\u2019s de manera molt similar, la qual cosa dificulta la seva diferenciaci\u00f3 a nivell estad\u00edstic (Van Doren et al., 2025). La l\u00ednia fina entre estils es fa evident en observar la zona grisa que es forma en la transici\u00f3 entre el suport a les necessitats i la seva amena\u00e7a. Els enfocaments que actuen com a facilitadors (p. ex., participatiu, aclaridor), poden derivar f\u00e0cilment cap a la privaci\u00f3 i amena\u00e7a (p. ex., expectant, demandant), si el docent no calibra b\u00e9 la seva intervenci\u00f3 (Van Doren, 2025). Per exemple, oferir massa llibertat (la qual cosa pot enquadrar-se en un enfocament participatiu) pot interpretar-se com falta de guiatge o neglig\u00e8ncia (m\u00e9s en l\u00ednia amb l\u2019estil de caos i l\u2019enfocament expectant) per part de l\u2019alumnat si no t\u00e9 prou compet\u00e8ncies per decidir.<\/p>\n\n\n\n

Les discrep\u00e0ncies en la percepci\u00f3 dels diferents actors<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Una altra de les tensions principals del model circumflex \u00e9s la bretxa de percepci\u00f3 entre el que el professor creu estar fent i el que l\u2019alumnat experimenta. Aix\u00ed, les discrep\u00e0ncies perceptives entre els diferents actors educatius afegeixen m\u00e9s tensi\u00f3 a la connexi\u00f3 entre el model te\u00f2ric i la realitat pr\u00e0ctica (Coter\u00f3n et al., 2025; Van Doren et al., 2026).<\/p>\n\n\n\n

El que un docent considera una pr\u00e0ctica estructurada pot ser percebut pels estudiants com una forma de control (Van Doren, 2025). Per exemple, un docent pot sentir que est\u00e0 sent aclaridor en establir regles estrictes per al bon funcionament de la classe, per\u00f2 l\u2019alumnat pot percebre-ho com un enfocament demandant (Garc\u00eda-Gonz\u00e1lez et al., 2023). Aix\u00f2 pot interpretar-se a partir del rol ambigu que pot tenir l\u2019exig\u00e8ncia, ja que l\u2019enfocament demandant (control) presenta certa paradoxa. En certs contextos, com l\u2019espanyol, s\u2019ha observat que pot associar-se positivament a la satisfacci\u00f3 de compet\u00e8ncia a curt termini, ja que els estudiants interpreten l\u2019alta directivitat com un senyal de comprom\u00eds i preocupaci\u00f3 pel seu aprenentatge, encara que aix\u00f2 impliqui un cost per a la seva autonomia (Tilga et al., 2023; Van Doren et al., 2026). En aquesta l\u00ednia, hem de recordar que alguns estudis han suggerit que l\u2019enfocament aclaridor i l\u2019expectant de vegades funcionen com enfocaments neutres que no prediuen ni la satisfacci\u00f3 ni la frustraci\u00f3 de les NPB, la qual cosa q\u00fcestiona el seu pes motivacional directe en el model (Diloy-Pe\u00f1a et al., 2026; Tilga et al., 2023).<\/p>\n\n\n\n

Les difer\u00e8ncies en la manera d\u2019entendre la realitat de l\u2019aula entre el docent i l\u2019alumnat constitueixen una limitaci\u00f3 amb qu\u00e8 topa qualsevol proposta d\u2019estils d\u2019ensenyament. Aix\u00f2 passa perqu\u00e8, com ja van plantejar Sicilia-Camacho i Brown (2008), mentre que el professor o el curr\u00edculum pot voler seguir o proposar una varietat d\u2019estils, la realitat de l\u2019aula demostra que els estudiants no s\u00f3n receptors passius d\u2019un marc d\u2019aprenentatge universal, sin\u00f3 que sovint mostren resist\u00e8ncies o negocien els estils d\u2019ensenyament a partir d\u2019all\u00f2 que els resulta familiar o normal. Aquesta bretxa es produeix perqu\u00e8 les teories que busquen predir la realitat de l\u2019aula solen posar entre par\u00e8ntesi la interacci\u00f3 interpersonal i la capacitat de l\u2019alumne per influir en la din\u00e0mica de la classe, fet que provoca que les prescripcions te\u00f2riques s\u2019allunyin d\u2019all\u00f2 que realment succeeix en la pr\u00e0ctica quotidiana de l\u2019aula.<\/p>\n\n\n\n

El docent com a subjecte de carn i ossos. Pressions i benestar personal<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Els models te\u00f2rics d\u2019ensenyament, com el model circumflex, que intenten reflectir la realitat de l\u2019aula, sovint ignoren que l\u2019estil del professor \u00e9s el resultat d\u2019un ecosistema de pressions. En aquesta l\u00ednia, es pot recordar que la investigaci\u00f3 ha subratllat que la capacitat d\u2019un professor per ser motivador dep\u00e8n de la satisfacci\u00f3 de les seves pr\u00f2pies NPB a la feina  (Burgue\u00f1o et al., 2024a; Garc\u00eda-Cazorla et al., 2025). Si el docent se sent frustrat a la seva feina, ja sigui per falta de recursos o de suport institucional, \u00e9s molt m\u00e9s probable que recorri a estils de control i de caos (Escriva-Boulley et al., 2021b; Franco et al., 2025). No s\u2019ha d\u2019obviar que, encara que el professorat pugui tenir coneixements te\u00f2rics sobre metodologies actives i hi cregui, pot arribar a adoptar enfocaments tradicionals (reproductius) degut a la falta de temps, a limitacions per treballar amb grups grans, o a sentir certa pressi\u00f3 per mantenir l\u2019autoritat davant de conductes disruptives dels alumnes (Escriva-Boulley et al., 2021b; Franco et al., 2025).<\/p>\n\n\n\n

Limitacions metodol\u00f2giques i d\u2019avaluaci\u00f3 del comportament docent<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Finalment, a m\u00e9s de les limitacions apuntades m\u00e9s amunt, cal tenir en compte que, en la majoria dels casos, l\u2019avaluaci\u00f3 de la realitat est\u00e0 supeditada a instruments psicom\u00e8trics com el SIS-PE. Aix\u00f2 planteja certes cr\u00edtiques sobre la capacitat del model per representar la realitat de l\u2019aula per diverses raons.<\/p>\n\n\n\n

En primer lloc, els autoinformes dels docents solen estar esbiaixats, per la qual cosa probablement es considera un \u201cbon ensenyament\u201d aquell en qu\u00e8 informen de m\u00e9s suport a l\u2019autonomia i menys control del que realment perceben els seus estudiants (Coter\u00f3n et al., 2025; Van Doren et al., 2026).
Aquesta distorsi\u00f3 dificulta la interpretaci\u00f3 precisa de les seves veritables pr\u00e0ctiques o creences. En segon lloc, hi ha un cert reduccionisme quantitatiu, ja que els instruments existents quantifiquen comportaments, per\u00f2 invisibilitzen la creativitat, l\u2019adaptabilitat i el mat\u00eds afectiu de la interacci\u00f3 did\u00e0ctica. Finalment, la majoria dels estudis sobre la proposta del model circumflex es limiten a la percepci\u00f3 de nom\u00e9s una de les parts. \u00c9s evident que aix\u00f2 nom\u00e9s pot representar un segment de la realitat i \u00e9s necessari avan\u00e7ar per disposar de mesures de diferents agents. En aquest sentit, la investigaci\u00f3 futura podria integrar observacions objectives (com el SIS-PE-Coder), per contrastar les intencions docents amb les viv\u00e8ncies (Garc\u00eda-Cazorla et al., 2026; Van Doren et al., 2025).<\/p>\n\n\n\n

Conclusions i perspectives futures<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

El model circumflex es consolida com un marc te\u00f2ric robust i de gran utilitat per desentranyar la complexitat de les interaccions a l\u2019aula d\u2019EF (Aelterman et al., 2019; White et al., 2021). En integrar les dimensions tant de suport a les NPB com de directivitat docent, aquest model permet una comprensi\u00f3 detallada de vuit enfocaments d\u2019ensenyament, superant les visions categ\u00f2riques tradicionals de blanc o negre (Burgue\u00f1o et al., 2024a). L\u2019evid\u00e8ncia suggereix que, mentre que els estils de suport a l\u2019autonomia i d\u2019estructura activen el costat m\u00e9s brillant<\/em> de la motivaci\u00f3, l\u2019estil de caos, especialment a trav\u00e9s de l\u2019enfocament abandonador, emergeix com el costat m\u00e9s fosc<\/em> o perjudicial per a la satisfacci\u00f3 de les NPB de l\u2019alumnat, i supera, en ocasions, l\u2019impacte negatiu de l\u2019estil de control. No obstant aix\u00f2, el paper de l\u2019enfocament demandant(un dels enfocaments d\u2019estil de control) revela una paradoxa rellevant: la seva alta directivitat pot interpretar-se per part de l\u2019alumnat com un senyal de comprom\u00eds docent, i associar-se a la satisfacci\u00f3 de compet\u00e8ncia a curt termini, encara que persisteixi el risc de frustrar l\u2019autonomia (Diloy-Pe\u00f1a et al., 2024a).<\/p>\n\n\n\n

La transici\u00f3 de la teoria a la pr\u00e0ctica posa de manifest que el docent \u00e9s un subjecte de carn i os, l\u2019estil del qual est\u00e0 intr\u00ednsecament lligat al seu propi benestar. La investigaci\u00f3 confirma que la capacitat d\u2019un professor per ser motivador dep\u00e8n de la satisfacci\u00f3 de les seves pr\u00f2pies NPB en l\u2019entorn escolar. Aix\u00ed doncs, si el docent sent frustraci\u00f3 per pressions institucionals o per la falta de recursos, \u00e9s m\u00e9s probable que derivi en estils de control o de caos. Programes de formaci\u00f3 cont\u00ednua com MotivaDosEF<\/em> (Garc\u00eda-Cazorla et al., 2026) han demostrat que \u00e9s possible transformar aquestes tend\u00e8ncies, generant beneficis bidireccionals que milloren tant l\u2019experi\u00e8ncia de l\u2019estudiant com l\u2019acompliment i la satisfacci\u00f3 laboral del professorat. Aquestes troballes reforcen la idea que la formaci\u00f3 docent no s\u2019ha de limitar a la transmissi\u00f3 de t\u00e8cniques, sin\u00f3 que ha de fomentar una presa de consci\u00e8ncia sobre l\u2019acci\u00f3 canviant de la seva pr\u00e0ctica.<\/p>\n\n\n\n

Malgrat la solidesa del model, el present treball ha evidenciat tensions metodol\u00f2giques i bretxes de percepci\u00f3 que marcaran l\u2019agenda d\u2019investigaci\u00f3 futura. Hi ha una desconnexi\u00f3 cr\u00edtica entre la intenci\u00f3 del docent i la viv\u00e8ncia de l\u2019alumne, on el que el primer dissenya com a estructura pot ser experimentat pel segon com a control coercitiu. A m\u00e9s, la realitat de l\u2019aula sovint desborda la geometria del model, manifestant-se en estructures emp\u00edriques ovalades o romboides en lloc de cercles perfectes, a causa del solapament d\u2019enfocaments adjacents com l\u2019adaptatiu i l\u2019orientador. Per aix\u00f2, resulta indispensable que els estudis futurs transcendeixin els autoinformes i utilitzin un tipus de triangulaci\u00f3 metodol\u00f2gica, integrant les subjectivitats i les observacions objectives (com el SIS-PE-Coder) per captar la naturalesa transaccional de l\u2019ensenyament, en la qual l\u2019alumnat no \u00e9s un receptor passiu, sin\u00f3 un agent que tamb\u00e9 modela l\u2019estil del professor.<\/p>\n\n\n\n

En conclusi\u00f3, arran dels arguments presentats en la present revisi\u00f3 te\u00f2rica, entenem que el model circumflex s\u2019ha d\u2019utilitzar fonamentalment com una eina heur\u00edstica i com un marc de reflexi\u00f3 professional. El seu valor rau a proporcionar un mapa perqu\u00e8 el professorat identifiqui els seus patrons d\u2019interacci\u00f3 i aprengui a despla\u00e7ar-se cap a enfocaments m\u00e9s nutritius, reconeixent que l\u2019efic\u00e0cia pedag\u00f2gica dep\u00e8n d\u2019una implementaci\u00f3 contextualitzada i sensible a les necessitats del grup. La investigaci\u00f3 ha de continuar explorant aquestes din\u00e0miques rec\u00edproques i el pes dels factors culturals per tancar la bretxa entre les prescripcions te\u00f2riques i la realitat desordenada per\u00f2 vibrant de l\u2019aula d\u2019EF. <\/p>\n\n\n\n

Agra\u00efment<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Aquest treball ha estat finan\u00e7at pel Conselho Nacional de Desenvolvimento Cient\u00edfico e Tecnol\u00f3gico (CNPq), Brasil, dins de la modalitat d\u2019auxili a la investigaci\u00f3 en cooperaci\u00f3 internacional (402936\/2024-8), per al desenvolupament del projecte titulat \u201cTeor\u00eda de la autodeterminaci\u00f3n y Educaci\u00f3n F\u00edsica: relaciones entre estilos docentes y motivaci\u00f3n en la construcci\u00f3n de ambientes de ense\u00f1anza y aprendizaje en escuelas regulares y especiales\u201d.<\/em>  <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum El present article te\u00f2ric integra la Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3 i el Model Circumflex per examinar la interacci\u00f3 did\u00e0ctica en educaci\u00f3 f\u00edsica, q\u00fcestionant si els constructes abstractes poden delimitar una realitat inherentment desordenada. L\u2019objectiu central \u00e9s avaluar la capacitat d\u2019aquest marc bidimensional per organitzar pr\u00e0ctiques docents din\u00e0miques i interpersonals. L\u2019estudi fa aportacions en quatre direccions […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341],"tags":[12835,14568,14569,14570,14567,14571],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>"]},"tags":{"linked":["educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","estil d\u2019ensenyament<\/a>","estils d\u2019amena\u00e7a a les necessitats<\/a>","estils de suport a les necessitats<\/a>","estils motivacionals<\/a>","model circular<\/a>"],"unlinked":["educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","estil d\u2019ensenyament<\/span>","estils d\u2019amena\u00e7a a les necessitats<\/span>","estils de suport a les necessitats<\/span>","estils motivacionals<\/span>","model circular<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 3 mesos ago","modified":"Updated 1 dia ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 1 abril 2026","modified":"Updated on 23 juny 2026"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 1 abril 2026 10:25","modified":"Updated on 23 juny 2026 14:35"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/71860\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=71860"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/71860\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":72511,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/71860\/revisions\/72511\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=71860"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=71860"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=71860"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}