{"id":71854,"date":"2026-04-01T10:21:46","date_gmt":"2026-04-01T10:21:46","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=71854"},"modified":"2026-06-24T21:05:31","modified_gmt":"2026-06-24T21:05:31","slug":"millora-del-pensament-critic-i-la-resiliencia-en-el-master-de-professorat","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/millora-del-pensament-critic-i-la-resiliencia-en-el-master-de-professorat\/","title":{"rendered":"Millora del pensament cr\u00edtic i la resili\u00e8ncia en el m\u00e0ster de professorat"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Aquest estudi analitza els efectes d\u2019un projecte de ludificaci\u00f3, basat en la s\u00e8rie Black Mirror, <\/em>sobre el pensament cr\u00edtic, la resili\u00e8ncia i les compet\u00e8ncies socioemocionals en estudiants del M\u00e0ster de Professorat (especialitat en Educaci\u00f3 F\u00edsica). La proposta va sorgir davant de la necessitat de respondre als desafiaments emocionals i formatius de l\u2019etapa universit\u00e0ria, especialment en la formaci\u00f3 de futurs docents, els quals han d\u2019afrontar contextos educatius complexos amb compet\u00e8ncies socioemocionals s\u00f2lides. La intervenci\u00f3 educativa es va dur a terme amb una mostra de 26 estudiants, mitjan\u00e7ant un disseny quasiexperimental, amb mesuraments pre i postintervenci\u00f3. La proposta va comptar amb una aplicaci\u00f3 m\u00f2bil dissenyada ad hoc<\/em> per generar les mateixes sensacions i emocions que al cap\u00edtol Nosedive<\/em>, de la s\u00e8rie Black Mirror<\/em>, aspecte fonamental en qualsevol projecte de ludificaci\u00f3. Els resultats van mostrar millores estad\u00edsticament significatives en totes les dimensions del pensament cr\u00edtic, amb efectes especialment alts en el reconeixement de sup\u00f2sits i la puntuaci\u00f3 global. Aix\u00ed mateix, el 96\u202f% dels estudiants va millorar la seva puntuaci\u00f3 inicial en resili\u00e8ncia. Quant a la intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional, m\u00e9s de la meitat de l\u2019alumnat va passar d\u2019una atenci\u00f3 emocional baixa o excessiva a nivells adequats, tot i que no es van detectar canvis significatius en la variable \u201cclaredat\u201d ni en \u201cregulaci\u00f3 emocional\u201d. Aquestes troballes confirmen el valor d\u2019integrar narratives significatives, recursos tecnol\u00f2gics i estrat\u00e8gies que facin l\u2019alumnat protagonista per promoure el desenvolupament de compet\u00e8ncies docents amb transfer\u00e8ncia a la seva futura tasca professional.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> educaci\u00f3 superior<\/span>, intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional<\/span>, ludificaci\u00f3<\/span>, pensament cr\u00edtic<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En els \u00faltims anys, els sistemes educatius han travessat diverses transformacions estructurals i pedag\u00f2giques que, en molts casos, no han prioritzat les necessitats emocionals de l\u2019estudiantat (Pe\u00f1a-Casares i Aguaded-Ram\u00edrez, 2019). En aquest sentit, resulta fonamental restablir la rellev\u00e0ncia de la intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional, ja que aquesta constitueix un dels principals predictors de l\u2019\u00e8xit, tant en l\u2019\u00e0mbit acad\u00e8mic com en el professional (Men\u00e9ndez, 2018). Particularment, l\u2019etapa universit\u00e0ria es presenta com un per\u00edode clau per al desenvolupament d\u2019aquestes compet\u00e8ncies socioemocionals, ja que implica reptes d\u2019adaptaci\u00f3 acad\u00e8mica i social que exigeixen estrat\u00e8gies efectives i l\u2019obertura a solucions creatives (Raj et al., 2022). De fet, els estudiants universitaris van ser un dels grups m\u00e9s vulnerables a les conseq\u00fc\u00e8ncies de la pand\u00e8mia (Browning et al., 2022), que va tenir un impacte negatiu en la seva salut mental i va derivar en nivells m\u00e9s elevats d\u2019ansietat, estr\u00e8s aix\u00ed com en un estat d\u2019\u00e0nim m\u00e9s negatiu (Charles et al., 2021).<\/p>\n\n\n\n

Davant d\u2019aquest escenari, esdev\u00e9 essencial proporcionar a l\u2019estudiantat eines que promoguin el desenvolupament de compet\u00e8ncies transversals, <\/strong>facilitadores tant de la resoluci\u00f3 de problemes com de l\u2019adaptaci\u00f3 al canvi, aspectes amb una alta transfer\u00e8ncia a la seva vida personal i professional (Bezanilla et al., 2021). Aquesta necessitat s\u2019intensifica en l\u2019\u00e0mbit de la formaci\u00f3 de futurs docents,<\/strong> ja que el desenvolupament d\u2019estrat\u00e8gies vinculades a la intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional no nom\u00e9s impacta en el seu benestar, sin\u00f3 que tamb\u00e9 incrementa la seva motivaci\u00f3 i comprom\u00eds professional (Paraguay-Delgado i Teves-Quispe, 2024; Rabal-Alonso i Gonz\u00e1lez-Romero, 2023). Dins del desenvolupament de la intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional, es pot incidir en tres compet\u00e8ncies o habilitats socioemocionals: l\u2019atenci\u00f3 emocional, la claredat i la regulaci\u00f3 emocional. L\u2019atenci\u00f3 emocional es refereix a la capacitat d\u2019identificar i recon\u00e8ixer els sentiments; la claredat a l\u2019habilitat per entendre i distingir els sentiments propis; i la regulaci\u00f3 emocional, a la capacitat de controlar les emocions, tant agradables com desagradables, que poden experimentar-se de manera m\u00e9s o menys intensa (American Psychological Association, 2018). \u00c9s m\u00e9s, la regulaci\u00f3 emocional s\u2019associa amb l\u2019habilitat per ajustar la resposta emocional de manera flexible i conscient, la qual cosa implica un ajustament din\u00e0mic (Gross, 2015). D\u2019aquesta manera, s\u2019avalua l\u2019experi\u00e8ncia i es desenvolupa la capacitat de respondre-hi, cosa que prepara per a actuar davant les diferents situacions (Cole et al., 2004). Investigacions com les de Fern\u00e1ndez-Mart\u00ednez et al. (2017) o You (2016) han explorat la connexi\u00f3 entre la regulaci\u00f3 emocional, la resili\u00e8ncia i el comprom\u00eds dels estudiants amb la seva formaci\u00f3, i han concl\u00f2s que aquells amb m\u00e9s resili\u00e8ncia presenten m\u00e9s nivells de comprom\u00eds i, en conseq\u00fc\u00e8ncia, un millor rendiment acad\u00e8mic. La resili\u00e8ncia est\u00e0 condicionada per factors psicol\u00f2gics, fisiol\u00f2gics i sociol\u00f2gics, i resulta un recurs essencial per fer front a situacions adverses de forma adaptativa (Chen i Bonnano, 2020; Valverde-Janer et al., 2023). <\/p>\n\n\n\n

Al costat de les compet\u00e8ncies socioemocionals, una altra habilitat fonamental en aquesta etapa \u00e9s el pensament cr\u00edtic, ent\u00e8s com la capacitat per investigar, fer deduccions l\u00f2giques, q\u00fcestionar i organitzar informaci\u00f3 de manera efica\u00e7 (Eales-Reynolds et al., 2013). Aquesta compet\u00e8ncia \u00e9s clau per resoldre problemes en diferents contextos, a m\u00e9s de ser fonamental per analitzar la veracitat de la informaci\u00f3 i prendre decisions fonamentades (Karaku\u015f, 2024). No nom\u00e9s importen les habilitats cognitives, sin\u00f3 tamb\u00e9 la disposici\u00f3 a pensar cr\u00edticament, \u00e9s a dir, la motivaci\u00f3 interna per utilitzar el raonament, q\u00fcestionar i valorar l\u2019objectivitat (Yilmaz i Salman, 2022).<\/p>\n\n\n\n

Per donar resposta a totes aquestes demandes formatives, \u00e9s necessari fomentar l\u2019autonomia, l\u2019autoconsci\u00e8ncia, la presa de decisions i la gesti\u00f3 emocional dels estudiants (Muntaner-Guasp et al., 2020), promovent enfocaments metodol\u00f2gics en els quals el docent adquireixi un rol de facilitador d\u2019aprenentatges, sent l\u2019alumnat el veritable protagonista (Hailikari et al., 2022). En aquesta l\u00ednia, l\u2019evid\u00e8ncia cient\u00edfica assenyala que la ludificaci\u00f3, quan integra diferents pilars i desencadenants necessaris per a la seva implementaci\u00f3 (P\u00e9rez-L\u00f3pez i Navarro-Mateos, 2023), t\u00e9 un gran potencial per fomentar tant la resili\u00e8ncia com la intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional en el context d\u2019educaci\u00f3 superior (Navarro-Mateos et al., 2024; P\u00e9rez-L\u00f3pez et al., 2025).<\/p>\n\n\n\n

Per tant, amb l\u2019objectiu d\u2019afavorir el desenvolupament de compet\u00e8ncies fonamentals en la formaci\u00f3 inicial de futurs docents, com el pensament cr\u00edtic, la resili\u00e8ncia o l\u2019atenci\u00f3 emocional, es va dur a terme un projecte de ludificaci\u00f3 amb l\u2019alumnat del m\u00e0ster de professorat.<\/p>\n\n\n\n

Desenvolupament de l\u2019experi\u00e8ncia<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La ludificaci\u00f3 va tenir com a refer\u00e8ncia narrativa la s\u00e8rie de televisi\u00f3 Black Mirror<\/em>. Aquesta elecci\u00f3 va respondre, d\u2019una banda, al valor formatiu de la s\u00e8rie en q\u00fcesti\u00f3, que es caracteritza pel q\u00fcestionament constant sobre les implicacions \u00e8tiques de l\u2019\u00fas de la tecnologia i, per l\u2019altra, per la seva rellev\u00e0ncia per a l\u2019estudiantat, identificada abans del comen\u00e7ament de la proposta mitjan\u00e7ant un q\u00fcestionari sobre els seus interessos.<\/p>\n\n\n\n

Els continguts i compet\u00e8ncies de l\u2019assignatura es van vincular a diferents episodis de Black Mirror<\/em>, comen\u00e7ant cada sessi\u00f3 amb el fragment d\u2019un cap\u00edtol que convidava a la reflexi\u00f3, i despr\u00e9s es duia a terme un debat inicial entre l\u2019alumnat. La trama principal del projecte va tenir com a refer\u00e8ncia el primer episodi de la temporada tres, Nosedive<\/em> (\u201cCaiguda en picat\u201d). Aquest cap\u00edtol ens presenta un m\u00f3n on les qualificacions socials, obtingudes a trav\u00e9s d\u2019una aplicaci\u00f3, determinen l\u2019estatus i l\u2019acc\u00e9s a oportunitats. Les persones s\u00f3n valorades cont\u00ednuament als seus dispositius m\u00f2bils, on se\u2019ls puntua cada interacci\u00f3 social en una escala de l\u2019u al cinc. Per generar les emocions i sensacions de l\u2019esmentat episodi, que \u00e9s un dels pilars fonamentals en ludificaci\u00f3 segons el Model 10-40 (P\u00e9rez-L\u00f3pez i Navarro-Mateos, 2023), es va crear una aplicaci\u00f3 ad hoc<\/em> per al projecte (Figura 1), similar a la que s\u2019utilitza en el cap\u00edtol. L\u2019alumnat, a trav\u00e9s dels seus dispositius m\u00f2bils, puntuava els seus companys en funci\u00f3 de la qualitat de les seves intervencions a classe, de la presentaci\u00f3 dels reptes formatius que anaven realitzant o de les interaccions entre ells (dins i fora de l\u2019aula). Aquesta manera de puntuar era an\u00f2nima i la persona que rebia la qualificaci\u00f3 era l\u2019\u00fanica que podia veure-la. De fet, aquestes puntuacions tenien impacte en l\u2019assignatura, ja que condicionaven la possibilitat d\u2019escollir parella, data i tem\u00e0tica per a la sessi\u00f3 pr\u00e0ctica que havien de dur a terme, a m\u00e9s d\u2019atorgar avantatges a l\u2019hora d\u2019afrontar els reptes formatius a qu\u00e8 tenien acc\u00e9s. A causa d\u2019aix\u00f2, es va generar una atmosfera de tensi\u00f3 avaluativa que va posar a prova les habilitats emocionals del grup, promovent la regulaci\u00f3 emocional i, en molts casos, la resili\u00e8ncia. Alhora es va afavorir la immersi\u00f3 de l\u2019alumnat en la narrativa, en recrear de manera molt fidel el que experimentaven els protagonistes en l\u2019episodi en q\u00fcesti\u00f3. D\u2019aquesta manera, a m\u00e9s, partint de la ficci\u00f3 es va generar un espai real per al desenvolupament del pensament cr\u00edtic, amb una gran transfer\u00e8ncia a la seva futura tasca docent. La gran diversitat de situacions que es van generar a trav\u00e9s de les puntuacions rebudes i atorgades pels participants (aix\u00ed com els motius que les generaven), va permetre q\u00fcestionar la seva idone\u00eftat, aix\u00ed com la de les reaccions que van provocar en els companys, i no nom\u00e9s des de la teoria sin\u00f3 des de la seva pr\u00f2pia experi\u00e8ncia personal.<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Aplicaci\u00f3 creada per al projecte<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

M\u00e8tode<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Disseny de l\u2019estudi i mostra<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La present investigaci\u00f3 s\u2019emmarca en el paradigma positivista des d\u2019un enfocament quantitatiu, ja que se centra en l\u2019avaluaci\u00f3 objectiva de l\u2019efecte d\u2019una intervenci\u00f3 d\u2019innovaci\u00f3 educativa sobre el pensament cr\u00edtic, la resili\u00e8ncia i les compet\u00e8ncies socioemocionals (atenci\u00f3 emocional, claredat i regulaci\u00f3 emocional). L\u2019estudi es va construir seguint un disseny quasiexperimental de grup \u00fanic, amb mesures pre\u2013post, ja que va avaluar l\u2019impacte d\u2019una ludificaci\u00f3 basada en la s\u00e8rie de televisi\u00f3 Black Mirror<\/em>, comparant els resultats obtinguts per l\u2019alumnat abans i despr\u00e9s de la seva participaci\u00f3. Aquest disseny quasiexperimental \u00e9s freq\u00fcent i caracter\u00edstic en estudis emmarcats en la investigaci\u00f3-acci\u00f3, en un context real d\u2019aula amb un grup natural sense aleatoritzar.<\/p>\n\n\n\n

La mostra participant va ser de 26 alumnes del M\u00e0ster de Professorat (grup 3 de l\u2019assignatura, compost per 12 dones i 14 homes). Tots ells es van matricular a l\u2019assignatura \u201cAprenentatge i Ensenyament de l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica\u201d, del M\u00e0ster en Professorat d\u2019Educaci\u00f3 Secund\u00e0ria Obligat\u00f2ria i Batxillerat, Formaci\u00f3 Professional i Ensenyament d\u2019Idiomes (Especialitat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica), de la Universitat de Granada. L\u2019\u00e8tica en la investigaci\u00f3 es va garantir mitjan\u00e7ant un consentiment informat aprovat, en el qual es preservaven la confidencialitat i l\u2019anonimat dels participants (Comit\u00e8 d\u2019\u00c8tica en Investigaci\u00f3 Humana de la Universitat de Granada, codi d\u2019aprovaci\u00f3 5268\/CEIH\/2025).<\/p>\n\n\n\n

Els principals objectius de l\u2019assignatura s\u00f3n: desenvolupar compet\u00e8ncies fonamentals d\u2019un professor d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, con\u00e8ixer i analitzar els elements curriculars de l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, planificar i avaluar des d\u2019una perspectiva cr\u00edtica, i demostrar l\u2019adquisici\u00f3 de pautes fonamentals per al desenvolupament d\u2019una adequada intervenci\u00f3 docent.<\/p>\n\n\n\n

Variables d\u2019estudi<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Pensament cr\u00edtic<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Es va utilitzar el \u201cQ\u00fcestionari de Pensament Cr\u00edtic\u201d (Zald\u00edvar, 2010), que ha estat validat i evidencia una fiabilitat i consist\u00e8ncia interna adequada en poblaci\u00f3 espanyola (\u03b1 de Cronbach = .81). Aquest q\u00fcestionari est\u00e0 compost per 20 \u00edtems de resposta, els quals es responen en una escala de tipus Likert que anava de l\u20191 (\u201cMai\u201d) al 6 (\u201cSempre\u201d). Dels 20 \u00edtems se\u2019n van derivar 3 dimensions ben diferenciades de pensament cr\u00edtic: reconeixement de sup\u00f2sits (assumir una dada com a certa en vista a una futura acci\u00f3, producte d\u2019una reflexi\u00f3 de l\u2019entorn), avaluaci\u00f3 d\u2019arguments (distinci\u00f3 entre la capacitat de narrar, expressar i argumentar amb idees consistents o arguments febles, sense desviar-se del tema a l\u2019hora de donar una resposta) i interpretacions (interpretar la realitat a partir de conclusions extretes m\u00e9s enll\u00e0 d\u2019un dubte raonable i buscar soluci\u00f3 als problemes). Es va calcular la puntuaci\u00f3 total a partir del sumatori d\u2019\u00edtems per a cada dimensi\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

Resili\u00e8ncia<\/strong><\/p>\n\n\n\n

L\u2019adaptaci\u00f3 espanyola del \u201c10-\u00edtem Connor-Davidson Resilience Scale\u201d (CD-RISC 10) (Connor i Davidson, 2003; Notario-Pacheco et al., 2011) es va aplicar per avaluar els nivells de resili\u00e8ncia dels estudiants universitaris. Aquest q\u00fcestionari ha mostrat una fiabilitat acceptable (\u03b1 de Cronbach = .85) i un molt bon nivell de consist\u00e8ncia interna, amb un coeficient test-retest de correlaci\u00f3 intraclase de .71 en la seva validaci\u00f3 en poblaci\u00f3 espanyola (Notario-Pacheco et al., 2011). El q\u00fcestionari compta amb 10 \u00edtems, els quals es responen partint d\u2019una escala Likert de 5 punts, de 0 (\u201cMai\u201d) a 4 (\u201cGaireb\u00e9 sempre\u201d). La variable resili\u00e8ncia es va calcular a partir de la suma de les puntuacions dels 10 \u00edtems, amb un rang de 0 a 40 punts (a m\u00e9s puntuaci\u00f3, m\u00e9s nivell de resili\u00e8ncia). <\/p>\n\n\n\n

Intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Per mesurar la intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional dels estudiants es va utilitzar l\u2019adaptaci\u00f3 espanyola del \u201cTrait Meta-Mood Scale\u201d (TMMS) (Fernandez-Berrocal et al., 2004; Salovey et al., 1995). Aquest q\u00fcestionari ha estat validat en una mostra espanyola i presenta una adequada fiabilitat i consist\u00e8ncia interna (\u03b1 de Cronbach = .90). Est\u00e0 compost per un total de 24 \u00edtems, als quals els participants responen en una escala Likert de l\u20191 al 5, sent 1 \u201cTotalment en desacord\u201d i 5 \u201cTotalment d\u2019acord\u201d. Els 24 \u00edtems es divideixen en 3 dimensions de 8 \u00edtems cada una: atenci\u00f3 emocional (habilitat per identificar i recon\u00e8ixer els sentiments propis), claredat (habilitat per entendre i distingir amb claredat els sentiments propis) i regulaci\u00f3 emocional (habilitat per controlar les emocions positives i negatives d\u2019un mateix). Les puntuacions de cada dimensi\u00f3 van de 8 a 40 punts (sumatori). Per al present estudi es va computar una variable amb 3 categories per a cada dimensi\u00f3 de la intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional, seguint punts de tall diferents per a homes i dones. Aix\u00ed, l\u2019atenci\u00f3 emocional es va classificar en \u201cbaixa\u201d, \u201cadequada\u201d o \u201cexcessiva\u201d, mentre que la claredat i la regulaci\u00f3 emocional es van classificar cada una en \u201cbaixa\u201d, \u201cadequada\u201d o \u201cexcel\u00b7lent\u201d. <\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi estad\u00edstica<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Les caracter\u00edstiques descriptives de la mostra es presenten en funci\u00f3 dels mesuraments preintervenci\u00f3, expressades com a mitjana i desviaci\u00f3 est\u00e0ndard (DE<\/em>) per a les variables cont\u00ednues, i com a freq\u00fc\u00e8ncies i percentatges per a les variables categ\u00f2riques. Pr\u00e8viament a les an\u00e0lisis inferencials, es va estudiar la normalitat de les variables dependents mitjan\u00e7ant inspecci\u00f3 visual d\u2019histogrames i el test de Kolmogorov-Smirnov (Lilliefors, 1967). At\u00e8s que les variables seguien una distribuci\u00f3 normal, es van utilitzar el test de t<\/em> de Student per a mostres relacionades i el test de McNemar-Bowker (Bowker, 1948) per testar l\u2019efecte de la intervenci\u00f3 Black Mirror<\/em> en variables cont\u00ednues i categ\u00f2riques, respectivament.<\/p>\n\n\n\n

En concret, la prova t<\/em> de Student es va utilitzar per testar si existien difer\u00e8ncies pre-post en les diferents dimensions del pensament cr\u00edtic, aix\u00ed com en la resili\u00e8ncia. A m\u00e9s dels valors p, <\/em>es van reportar les mides de l\u2019efecte mitjan\u00e7ant la d <\/em>de Cohen, amb l\u2019objectiu de valorar la rellev\u00e0ncia pr\u00e0ctica dels canvis observats. Segons els criteris cl\u00e0ssics (Cohen, 1988), valors propers a 0.2 indiquen un efecte petit, de 0.5 un efecte moderat, i de 0.8 o m\u00e9s un efecte gran.
En el cas de les variables categ\u00f2riques ordinals corresponents a les dimensions d\u2019intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional (atenci\u00f3, claredat i regulaci\u00f3), es va fer servir el test de McNemar-Bowker per avaluar els canvis pre-post en la distribuci\u00f3 de freq\u00fc\u00e8ncies entre categories (per exemple, entre les categories baixa, adequada i excessiva de la dimensi\u00f3 atenci\u00f3 emocional). Totes les an\u00e0lisis estad\u00edstiques i els gr\u00e0fics van ser desenvolupats mitjan\u00e7ant el programari Rstudio<\/em> (v2023.12.1 + R 4.4.3, R Foundation for Statistical Computing, Viena, \u00c0ustria).<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

A la Taula 1 es detallen les caracter\u00edstiques descriptives de la mostra total d\u2019estudiants, i segmentada per sexe. \u00danicament la dimensi\u00f3 de claredat emocional, que pertany al q\u00fcestionari d\u2019intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional, va mostrar una difer\u00e8ncia significativa entre sexes (p<\/em> = .039) en la seva avaluaci\u00f3 preintervenci\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Caracter\u00edstiques descriptives de la mostra total i segmentada per sexe del projecte de ludificaci\u00f3 basat en <\/em>Black Mirror<\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

La Figura 2 mostra el canvi en les dimensions de pensament cr\u00edtic i en el pensament cr\u00edtic global despr\u00e9s de participar en la ludificaci\u00f3 basada en Black Mirror<\/em>. L\u2019an\u00e0lisi mitjan\u00e7ant t <\/em>de Student per a mostres relacionades va evidenciar millores significatives en totes les dimensions del pensament cr\u00edtic despr\u00e9s de la intervenci\u00f3, aix\u00ed com en el pensament cr\u00edtic global (tots p<\/em> < .001). La mida m\u00e9s gran de l\u2019efecte es va trobar en la dimensi\u00f3 reconeixement de sup\u00f2sits, on els estudiants van passar de reportar una puntuaci\u00f3 de 26.7 \u00b1 2.0 a una puntuaci\u00f3 de 32.1\u00b13.6 (t<\/em> = 12.6; p<\/em> < .001; d <\/em>= 2.5), i en el pensament cr\u00edtic global, on van passar de reportar una puntuaci\u00f3 de 73.3 \u00b1 4.82 a una puntuaci\u00f3 de 86.4 \u00b1 6.4 (t <\/em>=11.8; p <\/em><.001; d <\/em>= 2.3). Tamb\u00e9 es va trobar una mida de l\u2019efecte gran per a la dimensi\u00f3 d\u2019avaluaci\u00f3 d\u2019arguments (puntuaci\u00f3 pre = 13.8 \u00b1 2.4, puntuaci\u00f3 post = 18.0 \u00b1 2.2; t <\/em>= 7.6; p<\/em> < .001; d <\/em>= 1.5), i per a la d\u2019interpretaci\u00f3 (puntuaci\u00f3 pre = 12.4 \u00b1 1.6, puntuaci\u00f3 post = 14.6 \u00b1 1.8; t <\/em>= 4.4; p<\/em> < .001; d <\/em>= 0.9). A nivell descriptiu, el 100 % dels estudiants va millorar la seva puntuaci\u00f3 del pre al post per a la dimensi\u00f3 de reconeixement de sup\u00f2sits i per al pensament cr\u00edtic global, el 92.3 % (24 de 26) la va millorar per a la dimensi\u00f3 avaluaci\u00f3 d\u2019arguments i el 70 % (18 de 26) per a la dimensi\u00f3 d\u2019interpretaci\u00f3. L\u2019an\u00e0lisi \u00edtem per \u00edtem (Figura suplement\u00e0ria 2) va revelar que dins de la dimensi\u00f3 reconeixement de sup\u00f2sits, els \u00edtems que van mostrar una millora m\u00e9s gran despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 van ser l\u2019\u00edtem 17 (De tant en tant, penso sobre els meus propis pensaments i els poso en dubte<\/em>), i l\u2019\u00edtem 15 (Procuro tenir una disposici\u00f3 general a pensar cr\u00edticament<\/em>), amb 1.5 punts de difer\u00e8ncia. Aix\u00f2 suggereix que el projecte de ludificaci\u00f3basat en Black Mirror<\/em> va afavorir una disposici\u00f3 m\u00e9s gran de l\u2019alumnat a adoptar una actitud reflexiva i a q\u00fcestionar les seves pr\u00f2pies idees i creences, un aspecte clau del pensament autoreflexiu. En la dimensi\u00f3 d\u2019avaluaci\u00f3 d\u2019arguments, l\u2019\u00edtem 1 (Q\u00fcestiono la veracitat d\u2019opinions que gran part de la gent accepta com a certes<\/em>) i l\u2019\u00edtem 5 (Ser objectiu \u00e9s una cosa \u2018freda\u2019, \u00e9s preferible guiar-se per sentiments<\/em>) van ser els que van mostrar una millora m\u00e9s gran (1 punt), la qual cosa indica una major tend\u00e8ncia dels participants a mostrar-se esc\u00e8ptics i anal\u00edtics davant la informaci\u00f3 rebuda, aix\u00ed com a prioritzar el raonament cr\u00edtic sobre les emocions en els seus judicis. Finalment, en la dimensi\u00f3 d\u2019interpretaci\u00f3, l\u2019\u00edtem 3 (Procuro trobar la veritat abans que tenir ra\u00f3)<\/em> va ser el que va mostrar el canvi m\u00e9s gran (1 punt), indicant que els participants van passar a prioritzar l\u2019an\u00e0lisi rigorosa i l\u2019obertura a noves evid\u00e8ncies davant de la necessitat de reafirmar les seves opinions pr\u00e8vies.<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Difer\u00e8ncies pre i postintervenci\u00f3 en les dimensions del pensament cr\u00edtic i puntuaci\u00f3 global <\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Nota. <\/em>Els punts grisos mostren les puntuacions individuals pre i postintervenci\u00f3 en les dimensions del pensament cr\u00edtic i en la puntuaci\u00f3 global. La caixa indica el rang interquart\u00edlic, la l\u00ednia horitzontal en negreta correspon a la mitjana i les barres verticals (bigotis) reflecteixen els valors m\u00ednim i m\u00e0xim. L\u2019an\u00e0lisi estad\u00edstica es va dur a terme mitjan\u00e7ant la prova t<\/em> de Student per a mostres relacionades.<\/p>\n\n\n\n

\"\"
Comparaci\u00f3 pre-post en la puntuaci\u00f3 mitjana per \u00edtem del q\u00fcestionari de pensament cr\u00edtic, agrupats per dimensi\u00f3 <\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Nota. <\/em>L\u2019eix y mostra la puntuaci\u00f3 mitjana en una escala d\u20191 (totalment en desacord) a 6 (totalment d\u2019acord). Els \u00edtems amb puntuaci\u00f3 revertida van ser recodificats per mantenir la coher\u00e8ncia interpretativa.<\/p>\n\n\n\n

La propostatamb\u00e9 va tenir un efecte significatiu sobre la resili\u00e8ncia reportada pels estudiants abans (23.6 \u00b1 3.9) i despr\u00e9s (30.5 \u00b1 2.6) de l\u2019experi\u00e8ncia (Figura 3; t <\/em>= 9.6; p<\/em> < .001; d <\/em>= 1.9). En concret, el 96.2 % dels estudiants (25 de 26) van millorar respecte a la seva puntuaci\u00f3 inicial.<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Difer\u00e8ncies pre i postintervenci\u00f3 de <\/em>Black Mirror en resili\u00e8ncia <\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Nota. <\/em>Els punts grisos mostren les puntuacions individuals de resili\u00e8ncia pre i postintervenci\u00f3. La caixa indica el rang interquart\u00edlic, la l\u00ednia horitzontal en negreta correspon a la mitjana i les barres verticals (bigotis) reflecteixen els valors m\u00ednim i m\u00e0xim. L\u2019an\u00e0lisi estad\u00edstica es va realitzar mitjan\u00e7ant prova t <\/em>de Student per a mostres relacionades.<\/p>\n\n\n\n

Respecte a la intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional, es van analitzar els canvis en la distribuci\u00f3 de respostes dels estudiants entre les categories (baixa, adequada, excessiva\/excel\u00b7lent) de cada dimensi\u00f3 mitjan\u00e7ant el test de McNemar-Bowker. Tal com s\u2019aprecia a la Figura 4, es va observar un efecte significatiu de la proposta educativa basada en Black Mirror <\/em>sobre la dimensi\u00f3 d\u2019atenci\u00f3 emocional (McNemar-Bowker \u03c7\u00b2 = 13.0, p <\/em>= .005). Concretament, m\u00e9s de la meitat dels estudiants (un 54 %) va passar d\u2019indicar una atenci\u00f3 emocional baixa o excessiva preintervenci\u00f3 a una atenci\u00f3 emocional adequada despr\u00e9s de participar-hi. No es van trobar canvis significatius entre categories de resposta en les dimensions de claredat i regulaci\u00f3 emocional (ambdues p <\/em>>.050).<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Difer\u00e8ncies pre i postintervenci\u00f3 de <\/em>Black Mirror entre categories de les dimensions d\u2019intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Nota. <\/em>Les dades estan expressades en freq\u00fc\u00e8ncies (nombre de casos) i percentatges (dins de cada categoria). La prova de McNemar-Bowker es va utilitzar per determinar els canvis significatius entre categories de resposta que van tenir lloc en comparar les avaluacions pre i postintervenci\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Els resultats obtinguts en aquest estudi evidencien l\u2019impacte significatiu i positiu d\u2019un projecte de ludificaci\u00f3 basat en Black Mirror<\/em> sobre el pensament cr\u00edtic, la resili\u00e8ncia i l\u2019atenci\u00f3 emocional, compet\u00e8ncies rellevants en la formaci\u00f3 inicial dels docents per la seva transfer\u00e8ncia al seu futur exercici professional. Aquesta troballa s\u2019alinea amb els resultats d\u2019investigacions pr\u00e8vies que han assenyalat el valor de les metodologies actives i de la ludificaci\u00f3 com a estrat\u00e8gies amb un gran impacte en la promoci\u00f3 de canvis de comportaments i aprenentatges significatius (P\u00e9rez-L\u00f3pez et al., 2024; Navarro-Mateos i P\u00e9rez-L\u00f3pez, 2024). De fet, es pot destacar el seu enorme potencial en educaci\u00f3 superior. Una bona mostra d\u2019aix\u00f2 \u00e9s una intervenci\u00f3 duta a terme amb adults joves en la qual es van evidenciar millores significatives en el grup que va participar en la proposta de ludificaci\u00f3, especialment en emocions relacionades amb l\u2019inter\u00e8s, la inspiraci\u00f3 i la implicaci\u00f3, en comparaci\u00f3 amb un grup de control (Kelders et al., 2018). Un altre exemple \u00e9s la proposta duta a terme per Navarro-Mateos et al. (2024) en la qual, a trav\u00e9s d\u2019una ludificaci\u00f3 basada en Star Wars, <\/em>es va millorar la intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional, la iniciativa personal, l\u2019actitud emprenedora i la resili\u00e8ncia d\u2019estudiants universitaris. A m\u00e9s de la rellev\u00e0ncia que la narrativa sigui significativa per a l\u2019alumnat, la tecnologia \u00e9s un element que pot augmentar l\u2019efecte dels programes orientats a la millora de la salut, tal com descriuen Cobb i Poirier (2014) en la seva intervenci\u00f3, que conclou que la tecnologia va permetre enfortir la connexi\u00f3 entre els participants i el comprom\u00eds amb la proposta, la qual cosa va tenir un efecte positiu en el seu benestar psicol\u00f2gic.<\/p>\n\n\n\n

Un dels resultats m\u00e9s destacats del present estudi va ser la millora significativa en totes les dimensions del pensament cr\u00edtic despr\u00e9s de la intervenci\u00f3, aix\u00ed com del pensament cr\u00edtic global. La mida de l\u2019efecte observat en aquestes dimensions suggereix no nom\u00e9s una millora estad\u00edsticament significativa, sin\u00f3 tamb\u00e9 una transformaci\u00f3 substantiva en la forma en qu\u00e8 els estudiants processen la informaci\u00f3 i q\u00fcestionen les seves pr\u00f2pies creences. La millora en \u00edtems com penso sobre els meus propis pensaments i els poso en dubte <\/em>refor\u00e7a la hip\u00f2tesi que la intervenci\u00f3 no nom\u00e9s va afavorir habilitats cognitives, sin\u00f3 tamb\u00e9 actituds cr\u00edtiques i disposicions reflexives, aspectes que solen ser m\u00e9s dif\u00edcils de modificar amb metodologies tradicionals (Bietenbeck, 2014). Aquest tipus de canvis actitudinals pot relacionar-se amb una major motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i un major comprom\u00eds amb l\u2019aprenentatge, cosa que \u00e9s particularment rellevant en la formaci\u00f3 de futurs docents (Eales-Reynolds et al., 2013). Aquest desenvolupament del pensament autoreflexiu i esc\u00e8ptic \u00e9s clau en un context universitari marcat per un volum molt gran d\u2019informaci\u00f3 i la necessitat de filtrar-la de manera cr\u00edtica (Mart\u00ednez-Mares i Risco-L\u00e1zaro, 2023). Investigacions pr\u00e8vies amb estudiants universitaris a Espanya han evidenciat que els qui presenten una disposici\u00f3 m\u00e9s gran cap al pensament cr\u00edtic tendeixen tamb\u00e9 a mostrar-se m\u00e9s receptius davant de la diversitat i els reptes, a m\u00e9s de comptar amb un autoconcepte creatiu m\u00e9s fort, fet que contribueix positivament a la seva confian\u00e7a personal (\u00c1lvarez-Huerta et al., 2022).<\/p>\n\n\n\n

Respecte a la variable resili\u00e8ncia, els resultats tamb\u00e9 mostren un increment notable en la capacitat de l\u2019estudiantat per afrontar situacions adverses despr\u00e9s de la intervenci\u00f3. Aquest canvi, present en el 96 % dels participants, pot explicar-se per la narrativa triada per a l\u2019experi\u00e8ncia, que exposa els estudiants a situacions complexes de gestionar, la qual cosa els genera la necessitat de treballar la seva regulaci\u00f3 emocional i el desenvolupament d\u2019estrat\u00e8gies adaptatives. Aquestes troballes coincideixen amb estudis previs que han vinculat la resili\u00e8ncia amb millores en el rendiment acad\u00e8mic i el comprom\u00eds estudiantil (Romano et al., 2021). A m\u00e9s, posant el focus en educaci\u00f3 superior, diferents intervencions han mostrat com a trav\u00e9s d\u2019un plantejament adequat es pot millorar la resili\u00e8ncia i el benestar psicol\u00f2gic de l\u2019alumnat, reduint els nivells d\u2019estr\u00e8s i ansietat (You, 2016; van Breda, 2018).<\/p>\n\n\n\n

Quant a la intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional, es pot destacar la dimensi\u00f3 d\u2019atenci\u00f3 emocional, on un 54 % dels estudiants van ajustar el seu nivell cap a una atenci\u00f3 emocional m\u00e9s adequada despr\u00e9s de participar en la proposta. Aquesta dada suggereix que la intervenci\u00f3 hauria pogut promoure una major consci\u00e8ncia emocional, encara que seria necessari un proc\u00e9s m\u00e9s prolongat en el temps per incidir de manera significativa en altres dimensions de la intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional, com la claredat o la regulaci\u00f3 (Paraguay-Delgado i Teves-Quispe, 2024).<\/p>\n\n\n\n

Amb els resultats obtinguts \u00e9s important subratllar l\u2019enorme rellev\u00e0ncia de l\u2019educaci\u00f3 emocional en la formaci\u00f3 docent, ja que aquesta contribueix a la millora de la qualitat educativa i fomenta entorns d\u2019aprenentatge m\u00e9s saludables i emp\u00e0tics (Paraguay-Delgado i Teves-Quispe, 2024). En conseq\u00fc\u00e8ncia, les institucions d\u2019educaci\u00f3 superior han de desenvolupar estrat\u00e8gies que permetin als estudiants exposar-se a la diversitat i al desafiament en un context segur, a fi de formar professionals actius i responsables (\u00c1lvarez-Huerta et al., 2022).<\/p>\n\n\n\n

Conclusions<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La ludificaci\u00f3 basada en la s\u00e8rie Black Mirror<\/em>, implementada en el m\u00e0ster de professorat, ha demostrat un impacte significatiu i positiu en el desenvolupament de compet\u00e8ncies clau per a la formaci\u00f3 docent, com el pensament cr\u00edtic, la resili\u00e8ncia o l\u2019atenci\u00f3 emocional. Els resultats reflecteixen millores en totes les dimensions del pensament cr\u00edtic, la qual cosa denota un augment en la capacitat de reflexi\u00f3 per a l\u2019exercici professional docent. Aix\u00ed mateix, l\u2019increment en els nivells de resili\u00e8ncia observat suggereix que les experi\u00e8ncies d\u2019aprenentatge immersives, emocionalment desafiadores i contextualitzades en narratives significatives per a l\u2019alumnat n\u2019afavoreixen el desenvolupament. Quant a la intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional, si b\u00e9 nom\u00e9s es van registrar canvis significatius en la dimensi\u00f3 d\u2019atenci\u00f3 emocional, aquests apunten a un incipient desenvolupament de la consci\u00e8ncia emocional, que podria ampliar-se mitjan\u00e7ant intervencions de m\u00e9s durada. <\/p>\n\n\n\n

En conjunt, els resultats d\u2019aquesta intervenci\u00f3 avalen l\u2019impacte de la ludificaci\u00f3, integrada amb la ficci\u00f3 i la tecnologia, en la formaci\u00f3 integral de l\u2019alumnat. Aquests resultats reforcen la necessitat que s\u2019incorporin en educaci\u00f3 superior propostes que abordin el desenvolupament de compet\u00e8ncies socioemocionals i la capacitat cr\u00edtica, afavorint aix\u00ed la construcci\u00f3 d\u2019entorns educatius m\u00e9s resilients i amb transfer\u00e8ncia real.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum Aquest estudi analitza els efectes d\u2019un projecte de ludificaci\u00f3, basat en la s\u00e8rie Black Mirror, sobre el pensament cr\u00edtic, la resili\u00e8ncia i les compet\u00e8ncies socioemocionals en estudiants del M\u00e0ster de Professorat (especialitat en Educaci\u00f3 F\u00edsica). La proposta va sorgir davant de la necessitat de respondre als desafiaments emocionals i formatius de l\u2019etapa universit\u00e0ria, especialment […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341],"tags":[6238,9924,6087,14566],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>"]},"tags":{"linked":["educaci\u00f3 superior<\/a>","intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional<\/a>","ludificaci\u00f3<\/a>","pensament cr\u00edtic<\/a>"],"unlinked":["educaci\u00f3 superior<\/span>","intel\u00b7lig\u00e8ncia emocional<\/span>","ludificaci\u00f3<\/span>","pensament cr\u00edtic<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 3 mesos ago","modified":"Updated 1 dia ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 1 abril 2026","modified":"Updated on 24 juny 2026"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 1 abril 2026 10:21","modified":"Updated on 24 juny 2026 21:05"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/71854\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=71854"}],"version-history":[{"count":15,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/71854\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":72579,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/71854\/revisions\/72579\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=71854"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=71854"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=71854"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}