{"id":71846,"date":"2026-04-01T10:16:18","date_gmt":"2026-04-01T10:16:18","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=71846"},"modified":"2026-06-24T21:04:50","modified_gmt":"2026-06-24T21:04:50","slug":"limpacte-dun-ensenyament-explicit-promotor-de-lautoregulacio-de-lenfortiment-muscular-un-estudi-de-serie-interrompuda","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/limpacte-dun-ensenyament-explicit-promotor-de-lautoregulacio-de-lenfortiment-muscular-un-estudi-de-serie-interrompuda\/","title":{"rendered":"Impacte d\u2019un ensenyament expl\u00edcit promotor de l\u2019autoregulaci\u00f3 de l\u2019enfortiment muscular: un estudi de s\u00e8rie interrompuda"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La baixa freq\u00fc\u00e8ncia d\u2019activitat f\u00edsica d\u2019enfortiment muscular (AFEM) en adolescents contrasta amb la solidesa dels seus beneficis per a la salut. Aquest estudi va analitzar l\u2019impacte d\u2019una intervenci\u00f3 escolar que va combinar ensenyament expl\u00edcit i aprenentatge autoregulat (AA) per millorar els h\u00e0bits d\u2019AFEM i els processos autoregulatoris en alumnat d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (EF). Hi van participar 61 adolescents (M<\/em> = 15.75 anys, DE<\/em> \u00b1 0.54; 45.9\u2009% noies, 54.1\u2009% nois), agrupats segons el seu nivell inicial d\u2019AFEM: sense pr\u00e0ctica, poca pr\u00e0ctica i pr\u00e0ctica segons les recomanacions de l\u2019Organitzaci\u00f3 Mundial de la Salut (OMS). Es va aplicar un disseny mixt (qualitatiu-quantitatiu) quasiexperimental de s\u00e8rie interrompuda (A1\u2013B1\u2013A2\u2013A3\u2013B2\u2013A4), amb pretest-posttest, q\u00fcestionaris validats i entrevistes de microan\u00e0lisi d\u2019AA. La intervenci\u00f3, implementada en 10 sessions d\u2019EF, va integrar instrucci\u00f3 directa amb un model seq\u00fcencial de desenvolupament autoregulatori. Els resultats quantitatius van mostrar millores significatives en la freq\u00fc\u00e8ncia d\u2019AFEM, especialment en els subgrups amb nivells inicials baixos: el grup sense pr\u00e0ctica va passar de 0 a 1.8 dies\/setmana, i el de poca pr\u00e0ctica, d\u20191.57 a 2.61. Tamb\u00e9 es van observar aven\u00e7os en l\u2019autoregulaci\u00f3 de l\u2019aprenentatge, especialment en aquests subgrups. Qualitativament, nom\u00e9s el grup amb m\u00e9s AFEM inicial va evidenciar canvis en la fase de reflexi\u00f3, despla\u00e7ant les seves autoavaluacions des de factors interns cap a factors externs. No es van trobar difer\u00e8ncies rellevants en els altres subprocessos autoregulatoris. En conjunt, l\u2019ensenyament expl\u00edcit de coneixements i estrat\u00e8gies d\u2019enfortiment muscular, a trav\u00e9s d\u2019un enfocament seq\u00fcencial d\u2019AA en EF, millora l\u2019AFEM i enforteix l\u2019autoregulaci\u00f3 de l\u2019aprenentatge, especialment en l\u2019alumnat amb menor rendiment inicial.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> autoregulaci\u00f3<\/span>, educaci\u00f3 secund\u00e0ria<\/span>, ensenyament actiu<\/span>, entrenament de resist\u00e8ncia muscular<\/span>, metacognici\u00f3<\/span>, promoci\u00f3 de la salut<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Els coneixements vinculats al moviment i a la salut, fonamentals per promoure estils de vida actius des de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (EF), formen part del constructe d\u2019alfabetitzaci\u00f3 f\u00edsica, el qual tamb\u00e9 integra la motivaci\u00f3, la confian\u00e7a i la compet\u00e8ncia f\u00edsica, considerades essencials per sostenir la pr\u00e0ctica continuada d\u2019activitat f\u00edsica (AF) al llarg de la vida (Cale i Harris, 2018). En aquest sentit, per afavorir h\u00e0bits d\u2019AF saludables des de l\u2019EF cal un enfocament educatiu integral que ofereixi a l\u2019alumnat eines pr\u00e0ctiques i contextualitzades sobre qu\u00e8 fer, com fer-ho i quan actuar de manera adequada (Ennis, 2015).<\/p>\n\n\n\n

Entre els enfocaments metodol\u00f2gics m\u00e9s eficients per afavorir aquests aprenentatges destaca l\u2019ensenyament expl\u00edcit (EE), presentat en la literatura amb diverses denominacions, com s\u00f3n la instrucci\u00f3 directa, la instrucci\u00f3 expl\u00edcita o la instrucci\u00f3 guiada (Gori et al., 2022). Totes elles comparteixen una base comuna que es caracteritza per una instrucci\u00f3 directa i sistem\u00e0tica, amb objectius clars, pr\u00e0ctica guiada i retroalimentaci\u00f3 formativa. Aquest enfocament facilita l\u2019acc\u00e9s al coneixement i a la progressi\u00f3 de continguts, especialment entre l\u2019alumnat amb menor experi\u00e8ncia o rendiment. En particular, el model \u201cI do, we do, you do\u201d (Wheldall et al., 2014) representa una formulaci\u00f3 consolidada de l\u2019EE, estructurada en tres fases (modelatge, pr\u00e0ctica guiada i execuci\u00f3 aut\u00f2noma) i basada en les bastides de suport, enteses com el suport docent que es retira progressivament a mesura que l\u2019alumnat guanya autonomia.<\/p>\n\n\n\n

Cope i Cushion (2020) destaquen la instrucci\u00f3 directa com una estrat\u00e8gia did\u00e0ctica fonamental per al desenvolupament d\u2019habilitats motrius complexes, que no emergeixen de manera espont\u00e0nia. Aquest enfocament, centrat en la seq\u00fcenciaci\u00f3 de tasques i la retroalimentaci\u00f3 constant, es reflecteix tant en l\u2019ensenyament actiu en EF proposat per Siedentop (1998) com en el model d\u2019Instrucci\u00f3 Directa de Metzler i Colquitt (2021). Aquests darrers estructuren l\u2019aprenentatge en sis fases clau: revisi\u00f3 de coneixements previs, presentaci\u00f3 de continguts, pr\u00e0ctica guiada, retroalimentaci\u00f3, pr\u00e0ctica independent i revisions peri\u00f2diques (Rosenshine, 1983, citat a Metzler i Colquitt, 2021).<\/p>\n\n\n\n

La instrucci\u00f3 directa, les bastides de suport docent i un clima educatiu favorable s\u00f3n components essencials en intervencions eficaces d\u2019aprenentatge autoregulat (AA), especialment quan s\u2019integren a l\u2019ensenyament del contingut curricular (Greene, 2018). En relaci\u00f3 amb aix\u00f2, l\u2019AA es concep com un proc\u00e9s c\u00edclic de pensaments, emocions i accions orientades a l\u2019obtenci\u00f3 de metes personals, compost per tres fases c\u00edcliques que es retroalimenten entre si: previsi\u00f3, execuci\u00f3 i autoreflexi\u00f3 (Zimmerman i Moylan, 2009). El model explica com els estudiants regulen el seu aprenentatge a trav\u00e9s de la interacci\u00f3 entre subprocessos autoregulatoris (com l\u2019establiment de metes i el monitoratge metacognitiu), creences motivacionals (com l\u2019autoefic\u00e0cia) i processos d\u2019autoreflexi\u00f3 (com les atribucions causals, les autoavaluacions i les infer\u00e8ncies adaptatives). Per facilitar l\u2019adquisici\u00f3 progressiva de l\u2019AA, Zimmerman i Kitsantas (2005) van proposar un model de quatre nivells seq\u00fcencials: observaci\u00f3, emulaci\u00f3, autocontrol i autoregulaci\u00f3. Les interaccions entre els subprocessos autoregulatoris s\u2019articulen en els diferents nivells del model seq\u00fcencial de desenvolupament de l\u2019autoregulaci\u00f3, que orienta el seu desenvolupament progressiu (Schunk et al., 2018). La seva adaptaci\u00f3 a l\u2019EF ha mostrat efectes positius en el rendiment motor i en l\u2019adopci\u00f3 d\u2019estrat\u00e8gies eficaces d\u2019aprenentatge (Kolovelonis i Goudas, 2013).<\/p>\n\n\n\n

En aquesta l\u00ednia d\u2019investigaci\u00f3 s\u2019ha evidenciat que, en EF, els aprenents experts utilitzen estrat\u00e8gies autoreguladores amb m\u00e9s freq\u00fc\u00e8ncia, fixen objectius millors i atribueixen el seu acompliment de manera m\u00e9s efica\u00e7 (Cleary i Zimmerman, 2001; Kitsantas i Zimmerman, 2002). En particular, Cleary et al. (2006) van evidenciar que les intervencions en EF que incorporaven un nombre m\u00e9s elevat de fases del cicle autoregulatori (previsi\u00f3, execuci\u00f3 i reflexi\u00f3) generaven millores m\u00e9s significatives en el rendiment, aix\u00ed com en els processos metacognitius i motivacionals de l\u2019alumnat.<\/p>\n\n\n\n

En l\u2019\u00e0mbit espec\u00edfic de l\u2019enfortiment muscular, la pr\u00e0ctica guiada i estructurada d\u2019exercicis de for\u00e7a contribueix al desenvolupament de l\u2019alfabetitzaci\u00f3 f\u00edsica (Zwolski et al., 2017). No obstant aix\u00f2, la participaci\u00f3 adolescent en aquestes activitats \u00e9s baixa (Bennie et al., 2022), malgrat els seus beneficis f\u00edsics, mentals i cognitius (Robinson et al., 2023). Aquesta situaci\u00f3 es podria deure a una compet\u00e8ncia motriu insuficient, un factor clau per a l\u2019adher\u00e8ncia a la pr\u00e0ctica f\u00edsica (Barnett et al., 2023). <\/p>\n\n\n\n

Davant d\u2019aquest desafiament, s\u2019ha considerat de vital import\u00e0ncia el desenvolupament de l\u2019alfabetitzaci\u00f3 en habilitats de for\u00e7a en l\u2019assignatura d\u2019EF (Faigenbaum i McFarland, 2023). En aquesta l\u00ednia, Kitsantas et al. (2018) van proposar d\u2019integrar l\u2019autoregulaci\u00f3 en l\u2019ensenyament de salut i EF mitjan\u00e7ant plans de classe centrats en metes, autocontrol i autoavaluaci\u00f3. A trav\u00e9s d\u2019estrat\u00e8gies com la formulaci\u00f3 d\u2019objectius, la reflexi\u00f3 i la retroalimentaci\u00f3 cont\u00ednua, van demostrar que \u00e9s possible ensenyar els estudiants a autoregular el seu aprenentatge i a transferir aquestes habilitats a altres contextos. Sota aquesta perspectiva, la integraci\u00f3 d\u2019EE amb el desenvolupament d\u2019autoregulaci\u00f3 podria resultar especialment rellevant per fomentar h\u00e0bits sostenibles d\u2019activitat f\u00edsica d\u2019enfortiment muscular (AFEM). Intervencions escolars pilot han comen\u00e7at a explorar aquesta via, articulant programes centrats en l\u2019AA d\u2019exercicis de resist\u00e8ncia muscular, amb resultats preliminars positius en els h\u00e0bits d\u2019AFEM en adolescents (Bujosa-Quetglas et al., 2025).<\/p>\n\n\n\n

Malgrat aquests aven\u00e7os, persisteix una bretxa en la literatura respecte a intervencions en el context real de l\u2019EF que integrin de manera estructurada l\u2019EE i un model seq\u00fcencial d\u2019AA per abordar el d\u00e8ficit d\u2019AFEM en adolescents, i que avalu\u00efn de manera mixta tant els canvis en els h\u00e0bits d\u2019AF com en els processos d\u2019autoregulaci\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

Per abordar aquesta llacuna, l\u2019objectiu del present estudi va ser avaluar l\u2019impacte d\u2019una intervenci\u00f3 que va combinar ensenyament expl\u00edcit i un model progressiu d\u2019autoregulaci\u00f3 sobre la freq\u00fc\u00e8ncia d\u2019AFEM i els processos d\u2019autoregulaci\u00f3 de l\u2019aprenentatge en adolescents estudiants d\u2019EF.<\/p>\n\n\n\n

Es va aplicar un disseny de s\u00e8rie interrompuda amb m\u00faltiples fases (A1\u2013B1\u2013A2\u2013A3\u2013B2\u2013A4), corresponents a dos cicles complets d\u2019AA (previsi\u00f3, execuci\u00f3 i avaluaci\u00f3) i a per\u00edodes espec\u00edfics d\u2019avaluaci\u00f3 o intervenci\u00f3: A1 va representar la fase de previsi\u00f3 d\u2019AA (planificaci\u00f3 i establiment d\u2019objectius) i la l\u00ednia base abans de la intervenci\u00f3; B1 va correspondre a la fase d\u2019execuci\u00f3 (realitzaci\u00f3 d\u2019exercicis i monitoratge metacognitiu) i al primer bloc d\u2019implementaci\u00f3 del programa; A2 va incloure la fase d\u2019avaluaci\u00f3 d\u2019AA (autoavaluaci\u00f3, atribucions causals i infer\u00e8ncies adaptatives) i la primera avaluaci\u00f3 interm\u00e8dia; posteriorment, aquest cicle d\u2019AA es va repetir en A3 (fase de previsi\u00f3 i segona avaluaci\u00f3 interm\u00e8dia), B2 (fase d\u2019execuci\u00f3 i segon bloc d\u2019intervenci\u00f3) i A4 (fase d\u2019avaluaci\u00f3 i avaluaci\u00f3 final de seguiment).<\/p>\n\n\n\n

Es va plantejar que la implementaci\u00f3 del programa incrementaria progressivament l\u2019autoregulaci\u00f3 i la percepci\u00f3 d\u2019AFEM, amb millores significatives entre la l\u00ednia base (A1) i les avaluacions posteriors (A2, A3 i A4), excepte entre A2 i A3 a causa de la seva proximitat temporal, especialment en adolescents amb una pr\u00e0ctica inicial baixa o nul\u00b7la. Aix\u00ed mateix, es va formular la hip\u00f2tesi d\u2019un augment en la freq\u00fc\u00e8ncia de subprocessos d\u2019autoregulaci\u00f3 (com l\u2019establiment d\u2019objectius, planificaci\u00f3 estrat\u00e8gica, monitoratge metacognitiu, atribucions causals, avaluaci\u00f3 i infer\u00e8ncies adaptatives) entre el primer (A1, B1, A2) i el segon cicle (A3, B2, A4) d\u2019autoregulaci\u00f3 desenvolupats durant la intervenci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

M\u00e8tode<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Disseny de la investigaci\u00f3<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va utilitzar un disseny mixt (qualitatiu-quantitatiu), integrant tres estudis de cas amb una metodologia pretest-posttest (Cleary et al., 2008) i un disseny quasiexperimental temporal de s\u00e8rie interrompuda (A1\u2013B1\u2013A2\u2013A3\u2013B2\u2013A4) (Losada i Marmo, 2022) en un sol grup. En aquest disseny, les fases A van correspondre a per\u00edodes de l\u00ednia base o avaluaci\u00f3 sense intervenci\u00f3, mentre que les fases B van incloure la implementaci\u00f3 de la intervenci\u00f3 educativa, fonamentada en el model de desenvolupament autoregulatori de Zimmerman i Kitsantas (2005). Aquest enfocament va permetre avaluar l\u2019efectivitat de la intervenci\u00f3 en analitzar si els canvis en les variables dependents (freq\u00fc\u00e8ncia d\u2019AFEM i autoregulaci\u00f3) coincidien amb la introducci\u00f3 de les fases de tractament (B1 i B2), enfortint aix\u00ed la infer\u00e8ncia causal sense requerir un grup control. L\u2019abs\u00e8ncia d\u2019un grup control es va justificar per la impossibilitat d\u2019aplicar condicions diferenciades sense generar desigualtats en l\u2019acc\u00e9s a la intervenci\u00f3, degut a que l\u2019investigador principal va ser l\u2019\u00fanic docent implicat en la investigaci\u00f3, i existien restriccions temporals i curriculars del programa educatiu. L\u2019alumnat es va agrupar en tres categories segons el seu nivell inicial d\u2019AFEM: no AFEM, poca AFEM (1\u20132 dies setmanals) i AFEM segons les recomanacions de l\u2019Organitzaci\u00f3 Mundial de la Salut (OMS) (\u2265 3 dies setmanals) (Bull et al., 2020). Es van combinar dades quantitatives i qualitatives per avaluar els efectes de la intervenci\u00f3 sobre els processos autoregulatoris i els h\u00e0bits d\u2019AFEM. <\/p>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La intervenci\u00f3 es va implementar en 2 grups classe de 4t d\u2019Educaci\u00f3 Secund\u00e0ria Obligat\u00f2ria i 2 grups de 1r de Batxillerat, d\u2019un centre p\u00fablic situat a Mallorca (Illes Balears). Es van incloure 61 participants (M<\/em> = 15.75 anys, DE<\/em> \u00b1 0.54; 45.9\u2009% noies, 54.1\u2009% nois) que complien els criteris d\u2019assist\u00e8ncia (> 80\u2009%), consentiment informat i aptitud m\u00e8dica. <\/p>\n\n\n\n

Instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La percepci\u00f3 d\u2019AFEM es va avaluar mitjan\u00e7ant un \u00edtem del Q\u00fcestionari d\u2019Activitat F\u00edsica de l\u2019Enquesta Europea de Salut (EHIS-PAQ) (Finger et al., 2015), tradu\u00eft a l\u2019espanyol mitjan\u00e7ant doble traducci\u00f3 i amb fiabilitat test-retest adequada (ICC = .55). Espec\u00edficament, es va preguntar: \u201cQuants dies de l\u2019\u00faltima setmana has realitzat exercicis per enfortir o tonificar els teus m\u00fasculs?\u201d (0-7 dies). Segons les seves respostes, els 61 participants es van classificar en tres subgrups: no AFEM (n<\/em> = 10), poca AFEM (n<\/em> = 28) i AFEM segons les recomanacions de l\u2019OMS (n<\/em> = 23).<\/p>\n\n\n\n

Es va utilitzar el Q\u00fcestionari d\u2019Aprenentatge Autoregulat per a Exercicis de Resist\u00e8ncia Muscular en Educaci\u00f3 F\u00edsica (QAAERMEF), que avalua processos motivacionals (esfor\u00e7, autoefic\u00e0cia) i metacognitius (planificaci\u00f3, autocontrol, avaluaci\u00f3, reflexi\u00f3), en exercicis de resist\u00e8ncia muscular (Bujosa-Quetglas et al., 2024), amb alta fiabilitat (autoefic\u00e0cia \u03b1= .926, planificaci\u00f3 \u03b1 = .852, esfor\u00e7 \u03b1 = .880, autocontrol \u03b1 = .879, avaluaci\u00f3 \u03b1= .847, reflexi\u00f3 \u03b1 = .758). La puntuaci\u00f3 total (nivell global d\u2019autoregulaci\u00f3) es va calcular sumant les puntuacions dels sis subprocessos del q\u00fcestionari.<\/p>\n\n\n\n

Es va recopilar informaci\u00f3 qualitativa sobre l\u2019\u00fas d\u2019estrat\u00e8gies i els processos cognitius dels estudiants a partir d\u2019entrevistes contextualitzades de microan\u00e0lisi d\u2019AA mitjan\u00e7ant preguntes espec\u00edfiques relacionades amb la tasca, formulades mentre els estudiants participaven en activitats concretes d\u2019aprenentatge (Cleary i Russo, 2024). Amb base al model d\u2019AA de Zimmerman i Moylan (2009), les preguntes microanal\u00edtiques d\u2019AA es van aplicar en les fases de previsi\u00f3, execuci\u00f3 i reflexi\u00f3 (Taula 1). Aquests procediments han estat utilitzats per diferenciar els estudiants d\u2019alt i baix rendiment (Cleary et al., 2006; Kitsantas i Zimmerman, 2002) i han demostrat ser \u00fatils per obtenir informaci\u00f3 qualitativa sobre els processos cognitius dels estudiants. En aquest estudi, els autors van recopilar informaci\u00f3 sobre els subprocessos autoregulatoris d\u2019establiment d\u2019objectius i planificaci\u00f3, en la fase de previsi\u00f3; autoobservaci\u00f3 o monitoratge metacognitiu, en la fase d\u2019execuci\u00f3; autoavaluaci\u00f3, atribucions causals i infer\u00e8ncies adaptatives, en la fase de reflexi\u00f3. L\u2019investigador principal va definir les categories per a cada subproc\u00e9s autoregulatori avaluat, basant-se en investigacions anteriors (Bujosa-Quetglas et al., 2025; Cleary i Russo, 2024). La fiabilitat de l\u2019an\u00e0lisi qualitativa es va verificar mitjan\u00e7ant doble codificaci\u00f3. Un segon investigador, de manera independent, va revisar el sistema de categories i una mostra de la seva aplicaci\u00f3, i es va obtenir un acord inicial superior al 90\u2009%. Les escasses discrep\u00e0ncies es van resoldre mitjan\u00e7ant discussi\u00f3 i consens. Les preguntes implementades en cada fase de l\u2019estudi es detallen a la Taula 1.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Entrevistes de microan\u00e0lisi d\u2019AA aplicades en cada fase de l\u2019estudi<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La investigaci\u00f3 va ser aprovada pel Comit\u00e8 d\u2019\u00c8tica d\u2019Investigaci\u00f3 de la Universitat de les Illes Balears (ref. 384CER23) i va comptar amb el consentiment informat de l\u2019equip directiu, de l\u2019alumnat participant i dels seus representants legals. La intervenci\u00f3 va ser implementada per l\u2019investigador principal, docent d\u2019EF amb 22 anys d\u2019experi\u00e8ncia en el centre.<\/p>\n\n\n\n

Obtenci\u00f3 de dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

El proc\u00e9s d\u2019obtenci\u00f3 de dades es va dur a terme en diferents moments de la intervenci\u00f3. En les fases A (A1, A2, A3 i A4), \u00fanicament es van recollir dades aplicant el QAAERMEF (Bujosa-Quetglas et al., 2024) i la pregunta sobre h\u00e0bits d\u2019AFEM de l\u2019Enquesta Europea de Salut (EHIS-PAQ) (Finger et al., 2015). Al seu torn, en l\u2019A1 i l\u2019A3 es van fer entrevistes de microan\u00e0lisi d\u2019AA centrades en la fase de previsi\u00f3, mentre que en l\u2019A2 i l\u2019A4 es van centrar en la fase de reflexi\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

Durant les fases B (B1 i B2), es va implementar el programa d\u2019intervenci\u00f3 i es van aplicar entrevistes de microan\u00e0lisi d\u2019AA, enfocades en la fase d\u2019execuci\u00f3. A la Figura 1 es detallen la durada de cada fase de l\u2019estudi, els instruments quantitatius i qualitatius utilitzats en cadascuna, i els nivells de desenvolupament d\u2019autoregulaci\u00f3 (Zimmerman i Kitsantas, 2005) implementats en cada sessi\u00f3 de la intervenci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Fases de l\u2019estudi, instruments utilitzats i nivells de desenvolupament d\u2019autoregulaci\u00f3 implementats en cada sessi\u00f3<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Nota. <\/em>Aprenentatge autoregulat; AFEM = Activitat f\u00edsica d\u2019enfortiment muscular; QAAERMEF = Q\u00fcestionari d\u2019Aprenentatge Autoregulat per a Exercicis de Resist\u00e8ncia Muscular en Educaci\u00f3 F\u00edsica; S = Sessi\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

Programa d\u2019intervenci\u00f3<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La intervenci\u00f3 \u201cAutoregula el teu Enfortiment Muscular\u201d (fases B1 i B2 de l\u2019estudi; Taula 2) es va desenvolupar durant 10 setmanes, al llarg de 10 sessions d\u2019EF (2 hores cada una), organitzades en dos cicles de cinc sessions. La proposta va combinar una instrucci\u00f3 expl\u00edcita \u2014revisi\u00f3 de coneixements previs, presentaci\u00f3 de continguts, pr\u00e0ctica inicial, retroalimentaci\u00f3, pr\u00e0ctica independent i revisions peri\u00f2diques (Rosenshine, 1983, citat a Metzler i Colquitt, 2021)\u2014, amb un enfocament orientat al desenvolupament de l\u2019autoregulaci\u00f3 (Zimmerman i Kitsantas, 2005) en exercicis de resist\u00e8ncia muscular (Kitsantas et al., 2018).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Descripci\u00f3 de la intervenci\u00f3<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Les sessions van incloure quatre components clau: (1) escalfament din\u00e0mic amb jocs cooperatius; (2) progressi\u00f3 did\u00e0ctica adaptada a l\u2019AA, des d\u2019enfocaments directius fins a m\u00e9s aut\u00f2noms, amb modelatge, pr\u00e0ctica guiada, pr\u00e0ctica independent i disseny aut\u00f2nom de rutines; (3) circuits, jocs i desafiaments per al desenvolupament de la for\u00e7a-resist\u00e8ncia muscular, amb autoc\u00e0rregues, bandes de resist\u00e8ncia, manuelles i TRX en el primer cicle, i kettlebells<\/em> en el segon cicle; i (4) relaxaci\u00f3 amb estiraments est\u00e0tics. Es van utilitzar recursos com m\u00fasica, targetes informatives i fitxes d\u2019ensenyament rec\u00edproc, autoavaluaci\u00f3 i planificaci\u00f3 de rutines.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Per verificar l\u2019equival\u00e8ncia inicial entre els subgrups, es van comparar les puntuacions del pretest (A1) mitjan\u00e7ant un ANOVA d\u2019un factor, considerant els tres nivells d\u2019AFEM (sense pr\u00e0ctica, poca pr\u00e0ctica i pr\u00e0ctica segons les recomanacions de l\u2019OMS). <\/p>\n\n\n\n

Les dades quantitatives es van obtenir mitjan\u00e7ant l\u2019aplicaci\u00f3 de dos ANOVA mixtos de mesures repetides, on el subgrup d\u2019AFEM va actuar com a factor entre participants, i el moment d\u2019avaluaci\u00f3 (A1, A2, A3, A4) com a factor intrasubjecte. El primer model va analitzar l\u2019evoluci\u00f3 de la percepci\u00f3 d\u2019AFEM, i el segon, la de la puntuaci\u00f3 total d\u2019autoregulaci\u00f3. Abans d\u2019interpretar els models principals, es van comprovar els sup\u00f2sits estad\u00edstics pertinents, incloses la normalitat i l\u2019homogene\u00eftat de les vari\u00e0ncies. Les an\u00e0lisis es van realitzar amb el programari jamovi (versi\u00f3 2.6.26), i els resultats es van presentar com a mitjana (M<\/em>) i desviaci\u00f3 est\u00e0ndard (DE<\/em>).<\/p>\n\n\n\n

Les dades qualitatives es van recollir mitjan\u00e7ant entrevistes semiestructurades en les fases de previsi\u00f3 (A1 i A3), execuci\u00f3 (B1 i B2) i reflexi\u00f3 (A2 i A4), segons la microan\u00e0lisi d\u2019AA de Cleary i Russo (2024). Les respostes es van transcriure, es van codificar de manera dicot\u00f2mica (1 = present, 0 = absent) i es van analitzar amb NVivo 14 per examinar la freq\u00fc\u00e8ncia i evoluci\u00f3 dels subprocessos autoregulatoris. <\/p>\n\n\n\n

Es van aplicar proves de khi quadrat de manera independent per identificar difer\u00e8ncies significatives de freq\u00fc\u00e8ncies entre el primer cicle de la intervenci\u00f3 (A1, B1 i A2) i el segon (A3, B2 i A4), respecte al total de l\u2019alumnat (n<\/em> = 61) i en cadascun dels tres subgrups de rendiment inicial d\u2019AFEM (no AFEM, n<\/em> = 10; poca AFEM, n<\/em> = 28; i AFEM segons les recomanacions de l\u2019OMS, n<\/em> = 23). Pr\u00e8viament, per complir els sup\u00f2sits estad\u00edstics, les respostes es van reagrupar en categories \u00e0mplies respectant els subprocessos autoregulatoris de les fases del model d\u2019AA de Zimmerman i Moylan (2009). En la fase de previsi\u00f3, les categories del subproc\u00e9s d\u2019establiment d\u2019objectius es van agrupar en objectius de proc\u00e9s, de resultat o d\u2019altres; en planificaci\u00f3 estrat\u00e8gica, es van agrupar en planificaci\u00f3 t\u00e8cnica i planificaci\u00f3 general. En la fase d\u2019execuci\u00f3, el subproc\u00e9s d\u2019autoobservaci\u00f3 es va codificar en autoobservaci\u00f3 de refer\u00e8ncies externes o pautes; autoobservaci\u00f3 del ritme, c\u00e0rrega i sensacions f\u00edsiques; autoobservaci\u00f3 del rendiment, i autoobservaci\u00f3 de la t\u00e8cnica. En la fase de reflexi\u00f3, les atribucions causals es van reagrupar en atribuci\u00f3 causal d\u2019esfor\u00e7 i concentraci\u00f3, de planificaci\u00f3 i context de la classe, atribuci\u00f3 causal t\u00e8cnica, i atribuci\u00f3 causal a factors externs; les categories del subproc\u00e9s autoregulatori d\u2019autoavaluaci\u00f3 es van reagrupar en autoavaluaci\u00f3 de factors interns o externs; finalment, les categories del subproc\u00e9s autoregulatori d\u2019infer\u00e8ncies adaptatives es van reagrupar en infer\u00e8ncies adaptatives conductuals a la pr\u00e0ctica, infer\u00e8ncies adaptatives de factors personals o abs\u00e8ncia d\u2019infer\u00e8ncies.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019ANOVA d\u2019un factor aplicat a les puntuacions de pretest (n<\/em> = 61) no va revelar difer\u00e8ncies significatives entre els tres subgrups segons el seu nivell inicial d\u2019AFEM (p<\/em> > .05), indicant una l\u00ednia base homog\u00e8nia.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019ANOVA de mesures repetides amb la percepci\u00f3 d\u2019AFEM com a variable dependent (Figura 2) va mostrar difer\u00e8ncies significatives entre moments i grups (F<\/em> = 6.19; p<\/em> < .001). El grup no AFEM va passar de 0 en A1 a 2 (\u00b1 1.25) en A2, 2 (\u00b1 1.49) en A3 i 1.80 (\u00b1 1.48) en A4. El grup poca AFEM va passar d\u20191.57 (\u00b1 0.50) en A1 a 2.71 (\u00b1 1.65) en A2, 2.54 (\u00b1 1.07) en A3 i 2.61 (\u00b1 1.20) en A4. El grup AFEM segons les recomanacions de l\u2019OMS, va passar de 4 (\u00b1 0.90) en A1 a 3.78 (\u00b1 1.13) en A2, 4.04 (\u00b1 1.26) en A3 i 3.74 (\u00b1 1.29) en A4.<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Evoluci\u00f3 de la percepci\u00f3 de dies de pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica d\u2019enfortiment muscular (AFEM) per grup (no AFEM, poca AFEM i AFEM segons les recomanacions de l\u2019OMS) i moment de mesurament<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Nota. <\/em>A1 = pretest; A2 = posttest; A3 = seguiment 1; A4 = seguiment 2. Les puntuacions mostren la mitjana (escala 0\u20137) amb barres d\u2019error (\u00b1 DE<\/em>). Es van observar difer\u00e8ncies estad\u00edsticament significatives en funci\u00f3 del moment de mesurament i del grup d\u2019AFEM (p<\/em> < .001).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019ANOVA de mesures repetides amb la puntuaci\u00f3 total d\u2019autoregulaci\u00f3 com a variable dependent (Figura 3) va reflectir difer\u00e8ncies significatives (F = 3.87; p<\/em> = .005): el grup sense AFEM va pujar de 206 (\u00b1 37.3) en A1, a 234 (\u00b1 23.1) en A2, i de 234 (\u00b1 14.4) en A3, fins a assolir-ne 241 (\u00b1 17.2) en A4; el grup amb poca AFEM, va pujar de 211 (\u00b1 28.9) en A1, a 232 (\u00b1 24.6) en A2, i de 236 (\u00b1 23.2) en A3, fins a 245 (\u00b1 28.3) en A4; finalment el grup amb alta AFEM, va evolucionar de 232 (\u00b1 23.7) en A1, a 241 (\u00b1 19.4) en A2, i de 244 (\u00b1 19.8) en A3 a 243 (\u00b1 20.6) en A4. <\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Evoluci\u00f3 de la percepci\u00f3 d\u2019autoregulaci\u00f3 total per grup (no AFEM, poca AFEM i AFEM segons les recomanacions de l\u2019OMS) i moment de mesurament<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Nota. <\/em>A1 = pretest; A2 = posttest; A3 = seguiment 1; A4 = seguiment 2. Les puntuacions corresponen a mitges de l\u2019ANOVA de mesures repetides. Les barres d\u2019error representen la desviaci\u00f3 est\u00e0ndard. Es van identificar difer\u00e8ncies significatives segons el moment de mesurament i el grup d\u2019AFEM (p<\/em> < .005).<\/p>\n\n\n\n

La Taula 3 mostra la freq\u00fc\u00e8ncia dels subprocessos autoregulatoris de la fase de previsi\u00f3 (establiment d\u2019objectius i planificaci\u00f3) obtinguts en dos moments de la intervenci\u00f3 (fases A1 i A3), segons els subgrups de rendiment inicial d\u2019AFEM.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Freq\u00fc\u00e8ncies d\u2019atribucions d\u2019establiment d\u2019objectius i planificaci\u00f3 estrat\u00e8gica en les fases de previsi\u00f3 de la intervenci\u00f3 (A1 i A3), segons subgrup de rendiment inicial d\u2019AFEM <\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

No es van observar difer\u00e8ncies significatives en l\u2019establiment d\u2019objectius entre les fases A1 i A3 per a tota la mostra (\u03c7\u00b2(<\/em>2) = 1.45, p<\/em> = .484, n<\/em> = 82), ni en els subgrups (no AFEM: \u03c7\u00b2 = 1.23, p<\/em> = .542; poca AFEM: \u03c7\u00b2 = 0.66, p<\/em> = .719; i AFEM segons les recomanacions de l\u2019OMS: \u03c7\u00b2 = 0.62, p<\/em> = .732). Tampoc no es van trobar difer\u00e8ncies en planificaci\u00f3 estrat\u00e8gica, entre les fases A1 i A3, per a tota la mostra (\u03c7\u00b2(1) = 0.089, p<\/em> = .765), ni en els subgrups (no AFEM: \u03c7\u00b2 = 2.49, p<\/em> = .114; poca AFEM: \u03c7\u00b2 = 0.354, p<\/em> = .552; i AFEM segons les recomanacions de l\u2019OMS: \u03c7\u00b2 = 0.431, p <\/em>= .212).<\/p>\n\n\n\n

La Taula 4 mostra la freq\u00fc\u00e8ncia dels subprocessos autoregulatoris de la fase d\u2019execuci\u00f3 (autoobservaci\u00f3 o monitoratge metacognitiu) obtinguts en dos moments de la intervenci\u00f3 (fases B1 i B2), segons els subgrups de rendiment inicial d\u2019AFEM.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 4<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Freq\u00fc\u00e8ncies d\u2019atribucions d\u2019autoobservaci\u00f3 en les fases d\u2019execuci\u00f3 de la intervenci\u00f3 (B1 i B2), segons subgrup de rendiment inicial d\u2019AFEM<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

No es van trobar difer\u00e8ncies significatives en les categories d\u2019observaci\u00f3 per a tota la mostra (\u03c7\u00b2 total = 3.11, p<\/em> = .375), ni per subgrups (no AFEM: \u03c7\u00b2 = 2.82, p.<\/em> = .420; poca AFEM: \u03c7\u00b2 = 1.66, p<\/em> = .646; AFEM segons les recomanacions de l\u2019OMS: \u03c7\u00b2 = 1.61, p<\/em> = .657).<\/p>\n\n\n\n

La Taula 5 mostra la freq\u00fc\u00e8ncia dels subprocessos autoregulatoris de la fase de reflexi\u00f3 (atribucions causals, autoavaluaci\u00f3 i infer\u00e8ncies adaptatives) obtinguts en dos moments de la intervenci\u00f3 (fases A2 i A4), segons els subgrups de rendiment inicial d\u2019AFEM.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 5<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Freq\u00fc\u00e8ncies d\u2019atribucions causals, autoavaluaci\u00f3 i infer\u00e8ncies adaptatives en les fases de reflexi\u00f3 de la intervenci\u00f3 (A2 i A4), segons subgrup de rendiment inicial d\u2019AFEM<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Les atribucions causals no van mostrar difer\u00e8ncies significatives en el total de la mostra (\u03c7\u00b2(2) = 2.72, p<\/em> = .257), ni en els subgrups de no AFEM (\u03c7\u00b2(2) = 1.11, p<\/em> = .574) i poca AFEM (\u03c7\u00b2(2) = 2.14, p<\/em> = .343). En el subgrup AFEM segons les recomanacions de l\u2019OMS, no es va poder realitzar l\u2019an\u00e0lisi a causa de la pres\u00e8ncia de cel\u00b7les buides.<\/p>\n\n\n\n

No es van trobar difer\u00e8ncies significatives en autoavaluaci\u00f3 en el total de la mostra (\u03c7\u00b2(1) = 0.90, p<\/em> = .342), ni en els subgrups de no AFEM (\u03c7\u00b2(1) = 3.28, p<\/em> = .070) i poca AFEM (\u03c7\u00b2(1) = 0.03, p<\/em> = .853). En canvi, el subgrup que segueix les recomanacions d\u2019AFEM de l\u2019OMS va mostrar un canvi significatiu (\u03c7\u00b2(1) = 8.57, p<\/em> = .003), passant d\u2019autoavaluacions centrades en factors interns en A2 a avaluacions basades en factors externs en A4.<\/p>\n\n\n\n

Respecte a les infer\u00e8ncies adaptatives, no es van observar difer\u00e8ncies significatives ni a nivell global (\u03c7\u00b2(2) = 3.13, p<\/em> = .209) ni en els subgrups no AFEM (\u03c7\u00b2(2) = 0.42, p<\/em> = .809) i AFEM segons les recomanacions de l\u2019OMS (\u03c7\u00b2(2) = 3.47, p<\/em> = .177). En el subgrup poca AFEM no va ser possible dur a terme l\u2019an\u00e0lisi a causa de l\u2019abs\u00e8ncia de casos en algunes categories.<\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Aquest estudi va implementar i va avaluar l\u2019impacte d\u2019una intervenci\u00f3 pedag\u00f2gica basada en la integraci\u00f3 de l\u2019ensenyament expl\u00edcit i un model seq\u00fcencial d\u2019autoregulaci\u00f3, dirigida a adolescents en EF. Les principals troballes van mostrar una millora significativa en la freq\u00fc\u00e8ncia d\u2019AFEM i en l\u2019autoregulaci\u00f3 global, particularment en els estudiants amb nivells inicials d\u2019AFEM m\u00e9s baixos. Qualitativament, nom\u00e9s el grup que complia les recomanacions d\u2019AFEM de l\u2019OMS va modificar la seva fase de reflexi\u00f3, canviant les seves autoavaluacions d\u2019atribucions internes a externes. <\/p>\n\n\n\n

Aquests resultats es deriven d\u2019una intervenci\u00f3 que va combinar una seq\u00fc\u00e8ncia instruccional directa i sistem\u00e0tica (Rosenshine, 1983, citat a Metzler i Colquitt, 2021), amb el desenvolupament progressiu de l\u2019autoregulaci\u00f3 a trav\u00e9s del model de quatre nivells de Zimmerman i Kitsantas (2005), aplicat a tasques de for\u00e7a-resist\u00e8ncia (Kitsantas et al., 2018). Aquesta integraci\u00f3 metodol\u00f2gica va facilitar l\u2019aprenentatge d\u2019habilitats clau de for\u00e7a-resist\u00e8ncia (com la t\u00e8cnica, el control de l\u2019esfor\u00e7 i la progressi\u00f3) mitjan\u00e7ant modelatge, pr\u00e0ctica guiada i execuci\u00f3 aut\u00f2noma (Wheldall et al., 2014), promovent al seu torn l\u2019autonomia de l\u2019alumnat a trav\u00e9s del desenvolupament metacognitiu i motivacional propi del cicle autoregulatori (Zimmerman i Moylan, 2009).<\/p>\n\n\n\n

El disseny d\u2019investigaci\u00f3 utilitzat (de tipus mixt) va permetre abordar de manera complement\u00e0ria tant els efectes quantitatius de la intervenci\u00f3 sobre l\u2019autoregulaci\u00f3 i la pr\u00e0ctica d\u2019AFEM, com els processos qualitatius implicats en la manera en qu\u00e8 l\u2019alumnat va experimentar i va donar sentit al seu AA en un entorn educatiu real. En aquest sentit, Kermarrec et al. (2022) afirmen que els enfocaments mixtos d\u2019AA en EF ofereixen una riquesa interpretativa m\u00e9s gran, en integrar el rendiment observable amb la manera en qu\u00e8 els estudiants comprenen i valoren el seu aprenentatge.<\/p>\n\n\n\n

Aquestes troballes recolzen l\u2019efic\u00e0cia del model seq\u00fcencial de desenvolupament de l\u2019autoregulaci\u00f3 (observaci\u00f3, emulaci\u00f3, autocontrol i autoregulaci\u00f3) proposat per Zimmerman i Kitsantas (2005), com a enfocament pedag\u00f2gic efica\u00e7 per fomentar el desenvolupament gradual de l\u2019AA i la seva transfer\u00e8ncia a la pr\u00e0ctica d\u2019AFEM, fora de l\u2019\u00e0mbit escolar. En particular, la millora observada en estudiants amb menor experi\u00e8ncia inicial d\u2019AFEM avala la utilitat de la bastida de suport i la instrucci\u00f3 directa com a estrat\u00e8gies clau per facilitar l\u2019acc\u00e9s a coneixements essencials en EF, necessaris per comprometre\u2019s amb estils de vida f\u00edsicament actius. Com assenyalen Cale i Harris (2018), sense un coneixement i una comprensi\u00f3 adequats, \u00e9s poc probable que les persones puguin prendre decisions informades sobre l\u2019AF o participar-hi de manera significativa i sostenible.<\/p>\n\n\n\n

Aquesta evid\u00e8ncia coincideix parcialment amb estudis previs que assenyalen beneficis del model desenvolupador d\u2019AA, en el context d\u2019un grup classe d\u2019EF, en el qual es desenvolupen m\u00faltiples habilitats i jocs. En particular, l\u2019estudi de Susaki (2021) va analitzar els efectes d\u2019una intervenci\u00f3 fonamentada en el model seq\u00fcencial d\u2019AA sobre habilitats motrius, estrat\u00e8gies d\u2019aprenentatge i autoefic\u00e0cia, aplicada en classes d\u2019EF centrades en habilitats motrius espec\u00edfiques del futbol. Va assenyalar millores significatives en habilitats de driblatge (p<\/em> = .01, \u03b7\u00b2 = .16) i estrat\u00e8gies d\u2019avaluaci\u00f3 (p<\/em> = .01) en estudiants universitaris amb rendiment inicial baix. Aix\u00ed mateix, l\u2019estudi d\u2019Sproule et al. (2017) va avaluar l\u2019efecte d\u2019una intervenci\u00f3, basada en el model de 4 nivells d\u2019autoregulaci\u00f3 de Zimmerman i Kitsantas (2005), en alumnat d\u2019EF a Taiwan, mesurant canvis en motivaci\u00f3, estrat\u00e8gies d\u2019aprenentatge i autoregulaci\u00f3. La intervenci\u00f3 va millorar l\u2019establiment d\u2019objectius, l\u2019aplicaci\u00f3 i el seguiment d\u2019estrat\u00e8gies autoreguladores, amb efectes variables segons l\u2019experi\u00e8ncia pr\u00e8via, confirmant el valor d\u2019intervencions progressives i adaptades per enfortir l\u2019autoregulaci\u00f3 en EF. <\/p>\n\n\n\n

En una l\u00ednia similar, en l\u2019\u00e0mbit de la promoci\u00f3 d\u2019h\u00e0bits d\u2019AF, Calkins (2015) va assenyalar que el desenvolupament d\u2019AA va incrementar significativament l\u2019\u00fas d\u2019estrat\u00e8gies autoreguladores per part de l\u2019alumnat i va millorar la seva resist\u00e8ncia muscular, subratllant el valor pedag\u00f2gic d\u2019integrar aquestes estrat\u00e8gies al curr\u00edculum d\u2019EF a secund\u00e0ria. En la mateixa l\u00ednia, el recent estudi de Li et al. (2023) va demostrar que un curs d\u2019EF basat en l\u2019AA va produir millores significatives en totes les dimensions de l\u2019alfabetitzaci\u00f3 f\u00edsica (cognici\u00f3, habilitat, experi\u00e8ncia i comportament), refor\u00e7ant el valor d\u2019aquest enfocament per promoure h\u00e0bits sostenibles i aut\u00f2noms d\u2019AF en estudiants universitaris.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019estudi suggereix que integrar dos cicles complets del proc\u00e9s autoregulatori (fases de previsi\u00f3, execuci\u00f3 i reflexi\u00f3) potencia l\u2019efecte de la intervenci\u00f3 sobre l\u2019autoregulaci\u00f3 i els h\u00e0bits d\u2019AFEM. Aquests resultats coincideixen amb la troballa de Cleary et al. (2006), els quals van evidenciar una millora progressiva en el rendiment motor en abordar m\u00faltiples fases, subratllant l\u2019efectivitat m\u00e9s gran dels programes que les integren de manera integral.<\/p>\n\n\n\n

Encara que no es van observar canvis significatius en la freq\u00fc\u00e8ncia global dels subprocessos autoregulatoris entre els 2 cicles d\u2019intervenci\u00f3 (A1, B1, A2 vs. A3, B2, A4), el subgrup que complia les recomanacions de l\u2019OMS en AFEM va mostrar una evoluci\u00f3 significativa en la seva autoavaluaci\u00f3 (<\/em>\u03c7\u00b2 = 8.57, p<\/em> = .003), passant de judicis interns a comparatius. Aquest patr\u00f3 difereix de l\u2019observat per Cleary et al. (2006), els quals van trobar un augment d\u2019autoavaluacions orientades al proc\u00e9s en entorns controlats. Les difer\u00e8ncies podrien atribuir-se a factors contextuals i metodol\u00f2gics. Mentre que l\u2019estudi de Cleary et al. (2006) es va centrar en tasques simples com el tir lliure en b\u00e0squet, aquesta investigaci\u00f3 es va desenvolupar en classes grupals d\u2019EF amb activitats m\u00e9s complexes com el disseny de rutines de resist\u00e8ncia muscular, la qual cosa podria explicar una manera d\u2019autoregulaci\u00f3 m\u00e9s contextualitzada, encara que menys introspectiva.<\/p>\n\n\n\n

Aquest treball es posiciona en sintonia amb la l\u00ednia d\u2019estudis que implementen en EF una instrucci\u00f3 fonamentada en la perspectiva sociocognitiva de l\u2019AA, la qual emfatitza la interacci\u00f3 din\u00e0mica entre els processos cognitius, motivacionals i contextuals que influeixen en l\u2019aprenentatge i la pr\u00e0ctica de l\u2019AF (Hendrayana, 2010; Calkins, 2017; Kolovelonis i Goudas, 2014). Aquest enfocament reconeix que el desenvolupament de l\u2019AA en EF no nom\u00e9s implica l\u2019adquisici\u00f3 d\u2019habilitats motrius, sin\u00f3 tamb\u00e9 l\u2019enfortiment de la metacognici\u00f3, l\u2019autoefic\u00e0cia i la capacitat de l\u2019alumnat per planificar, monitorar i ajustar el seu propi aprenentatge en entorns reals i socialment contextualitzats.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019estudi recolza l\u2019efic\u00e0cia de l\u2019ensenyament expl\u00edcit orientat al desenvolupament de l\u2019autoregulaci\u00f3 per augmentar h\u00e0bits d\u2019AFEM en adolescents. A m\u00e9s, amplia l\u2019evid\u00e8ncia sobre l\u2019efectivitat del model proposat per Zimmerman i Kitsantas (2005), la progressi\u00f3 seq\u00fcencial dels quals en fases (observaci\u00f3, emulaci\u00f3, autocontrol i autoregulaci\u00f3) va orientar la intervenci\u00f3 i va afavorir millores tant en el rendiment en AFEM com en la participaci\u00f3 activa de l\u2019alumnat en el seu proc\u00e9s d\u2019aprenentatge.<\/p>\n\n\n\n

Quant a les limitacions de l\u2019estudi destaca l\u2019abs\u00e8ncia d\u2019un grup control, la qual cosa recomana precauci\u00f3 en generalitzar els resultats. Investigacions futures haurien de contemplar dissenys experimentals amb grups paral\u00b7lels, estendre el per\u00edode de seguiment i aprofundir en els factors contextuals que influeixen en l\u2019efectivitat de les estrat\u00e8gies autoreguladores, incloent el clima motivacional a l\u2019aula, el nivell d\u2019autonomia promogut pel docent, o les caracter\u00edstiques socioecon\u00f2miques de l\u2019alumnat. Seria rellevant comparar aquesta intervenci\u00f3 amb altres metodologies actives com l\u2019aprenentatge cooperatiu, l\u2019educaci\u00f3 esportiva o l\u2019aprenentatge basat en reptes, per valorar el seu impacte en l\u2019autoregulaci\u00f3 i els h\u00e0bits d\u2019enfortiment muscular. A m\u00e9s, es recomana explorar el potencial de la retroalimentaci\u00f3 formativa i les tecnologies educatives (com s\u00f3n aplicacions m\u00f2bils o v\u00eddeos tutorials) com a suport per fomentar l\u2019autoregulaci\u00f3 en la pr\u00e0ctica d\u2019exercicis de for\u00e7a-resist\u00e8ncia, tant en l\u2019\u00e0mbit escolar com extraescolar.<\/p>\n\n\n\n

D\u2019altra banda, el mesurament de l\u2019AFEM es va basar en autoinformes setmanals, la qual cosa pot estar subjecte a biaixos com la desitjabilitat social o el record inexacte. Encara que aquesta limitaci\u00f3 \u00e9s rellevant, actualment no existeixen instruments validats que mesurin amb m\u00e9s precisi\u00f3 la freq\u00fc\u00e8ncia, intensitat, durada o tipus d\u2019AFEM en adolescents (Bennie et al., 2022).<\/p>\n\n\n\n

Conclusi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La intervenci\u00f3 pedag\u00f2gica, basada en una combinaci\u00f3 estructurada d\u2019instrucci\u00f3 expl\u00edcita i un model progressiu d\u2019autoregulaci\u00f3, va demostrar ser efectiva per incrementar els h\u00e0bits d\u2019enfortiment muscular i la capacitat d\u2019autoregulaci\u00f3 en adolescents dins del context de l\u2019EF. Aquest enfocament va resultar particularment benefici\u00f3s per a l\u2019alumnat amb h\u00e0bits inicials d\u2019AFEM m\u00e9s baixos, la qual cosa subratlla el seu potencial per promoure l\u2019equitat i l\u2019adher\u00e8ncia a l\u2019AF, des de l\u2019EF. En conseq\u00fc\u00e8ncia, es proposa la integraci\u00f3 d\u2019aquest enfocament h\u00edbrid (instrucci\u00f3 expl\u00edcita i desenvolupament progressiu de l\u2019autoregulaci\u00f3) en els programes d\u2019EF com una estrat\u00e8gia viable per fomentar l\u2019autonomia de l\u2019alumnat i h\u00e0bits de for\u00e7a-resist\u00e8ncia sostenibles, m\u00e9s enll\u00e0 del context escolar.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum La baixa freq\u00fc\u00e8ncia d\u2019activitat f\u00edsica d\u2019enfortiment muscular (AFEM) en adolescents contrasta amb la solidesa dels seus beneficis per a la salut. Aquest estudi va analitzar l\u2019impacte d\u2019una intervenci\u00f3 escolar que va combinar ensenyament expl\u00edcit i aprenentatge autoregulat (AA) per millorar els h\u00e0bits d\u2019AFEM i els processos autoregulatoris en alumnat d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (EF). Hi van […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341],"tags":[6247,5230,14471,14472,14473,4219],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>"]},"tags":{"linked":["autoregulaci\u00f3<\/a>","educaci\u00f3 secund\u00e0ria<\/a>","ensenyament actiu<\/a>","entrenament de resist\u00e8ncia muscular<\/a>","metacognici\u00f3<\/a>","promoci\u00f3 de la salut<\/a>"],"unlinked":["autoregulaci\u00f3<\/span>","educaci\u00f3 secund\u00e0ria<\/span>","ensenyament actiu<\/span>","entrenament de resist\u00e8ncia muscular<\/span>","metacognici\u00f3<\/span>","promoci\u00f3 de la salut<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 3 mesos ago","modified":"Updated 4 hores ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 1 abril 2026","modified":"Updated on 24 juny 2026"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 1 abril 2026 10:16","modified":"Updated on 24 juny 2026 21:04"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/71846\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=71846"}],"version-history":[{"count":8,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/71846\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":72739,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/71846\/revisions\/72739\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=71846"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=71846"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=71846"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}