{"id":70760,"date":"2025-12-18T10:15:00","date_gmt":"2025-12-18T10:15:00","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=70760"},"modified":"2026-03-29T08:41:36","modified_gmt":"2026-03-29T08:41:36","slug":"el-feedback-del-professorat-com-a-predictor-del-tipus-dorientacio-motivacional-de-lalumnat-deducacio-fisica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/el-feedback-del-professorat-com-a-predictor-del-tipus-dorientacio-motivacional-de-lalumnat-deducacio-fisica\/","title":{"rendered":"El\u00a0feedback<\/em>\u00a0del professorat com a predictor del tipus d\u2019orientaci\u00f3 motivacional de l\u2019alumnat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu del present estudi va ser analitzar les relacions entre el feedback<\/em> proporcionat pel professorat i el tipus de motivaci\u00f3 que desenvolupaven els estudiants d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica a l\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria. Amb aquesta finalitat es va utilitzar un tipus de disseny associatiu i predictiu. Hi van participar 416 nens i nenes amb edats compreses entre els 10 i els 12 anys (M <\/em>= 10.78; DT<\/em> = 0.67), d\u2019escoles de M\u00e0laga (Espanya), amb un curr\u00edculum escolar i caracter\u00edstiques sociodemogr\u00e0fiques similars. Per obtenir la informaci\u00f3 es van utilitzar el Q\u00fcestionari de les Percepcions del Feedback <\/em>del Docent-Revisat (PTF-R) i el Q\u00fcestionari de Motivaci\u00f3 en l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (CMEF-EP). Els resultats de correlaci\u00f3 i de regressi\u00f3 lineal van posar de manifest que les formes de regulaci\u00f3 motivacional m\u00e9s autodeterminades, com la motivaci\u00f3 identificada i la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, estan vinculades al feedback<\/em> positiu, tant verbal com no verbal, i amb el feedback<\/em> d\u2019execuci\u00f3. Per altra banda, hi va haver una relaci\u00f3 inversa del feedback<\/em> positiu i d\u2019execuci\u00f3 amb la desmotivaci\u00f3 i la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca, a m\u00e9s d\u2019una relaci\u00f3 positiva amb el feedback<\/em> negatiu. Aix\u00ed, els resultats d\u2019aquesta investigaci\u00f3 suggereixen una relaci\u00f3 significativa diferencial del tipus de feedback<\/em> del professorat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica amb el tipus de regulaci\u00f3 motivacional dels estudiants que assenyala la import\u00e0ncia dels estils d\u2019interacci\u00f3 que es produeixen a la classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica i la necessitat que el professorat analitzi i estructuri la seva intervenci\u00f3 amb l\u2019objectiu de millorar l\u2019experi\u00e8ncia de l\u2019estudiant i la seva adher\u00e8ncia a les classes.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> estil de vida<\/span>, feedback<\/span>, gaudi<\/span>, motivaci\u00f3<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF) en l\u2019etapa de l\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria exerceix un rol fonamental en el desenvolupament integral de l\u2019alumnat i contribueix significativament a la millora de compet\u00e8ncies motrius, aix\u00ed com d\u2019habilitats socials, cognitives i afectives (Andermo et al., 2020<\/a>; Li et al., 2023<\/a>; Teraoka et al., 2021<\/a>). A m\u00e9s, l\u2019EF proporciona un entorn excepcional per fomentar un estil de vida actiu i l\u2019adopci\u00f3 d\u2019h\u00e0bits saludables, fet que repercuteix de manera positiva en la formaci\u00f3 i el benestar general dels estudiants (Carse et al., 2018<\/a>; Zueck et al., 2020<\/a>). Especialment en el moment actual, en el qual existeixen alternatives de lleure passiu que estan contribuint al desenvolupament d\u2019estils de vida sedentaris, l\u2019obligatorietat d\u2019aquesta mat\u00e8ria proporciona una oportunitat per afavorir l\u2019acc\u00e9s i l\u2019adher\u00e8ncia a conductes de pr\u00e0ctica f\u00edsica (Garc\u00eda-Ceberino et al., 2023<\/a>; Silva et al., 2018<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

La motivaci\u00f3 de l\u2019estudiantat mostrada en les classes d\u2019EF \u00e9s un factor determinant del seu nivell d\u2019adher\u00e8ncia, esfor\u00e7 i gaudi durant les classes (Moreno-Murcia et al., 2018<\/a>; Mu\u00f1oz et al., 2018<\/a>; Leyton-Rom\u00e1n et al., 2020<\/a>). A m\u00e9s, \u00e9s un aspecte que no nom\u00e9s afecta de manera particular el context educatiu, sin\u00f3 que tamb\u00e9 exerceix un paper crucial en la formaci\u00f3 d\u2019h\u00e0bits de vida saludables i en l\u2019adopci\u00f3 d\u2019un estil de vida actiu a llarg termini (Esqueda-Valerio et al., 2024<\/a>; L\u00f3pez-Alonzo et al., 2021<\/a>). Per tant, comprendre els factors que influeixen en la motivaci\u00f3 dels estudiants en les classes d\u2019EF \u00e9s una q\u00fcesti\u00f3 vital per entendre com el professorat ha de plantejar les classes i quines estrat\u00e8gies ha d\u2019aplicar per assolir aquests objectius (Fern\u00e1ndez-Esp\u00ednola et al., 2022<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

La motivaci\u00f3 \u00e9s un constructe complex i multifac\u00e8tic que inclou creences, percepcions, valors, interessos i accions que dirigeixen el comportament (Deci i Ryan, 1985<\/a>), fet pel qual requereix ser abordat des de plantejaments te\u00f2rics robustos. La Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3 (TAD;Ryan i Deci, 2000<\/a>, 2017) s\u2019ha postulat com una de les principals teories contempor\u00e0nies de la motivaci\u00f3 per entendre el comportament hum\u00e0, i ha estat \u00e0mpliament utilitzada en el context de l\u2019activitat f\u00edsica i l\u2019esport, espec\u00edficament en l\u2019EF (Sun et al., 2017<\/a>). Segons la TAD, la motivaci\u00f3 de les persones es pot situar en un continu entre la motivaci\u00f3 m\u00e9s intr\u00ednseca o autodeterminada i la desmotivaci\u00f3, passant per diferents graus de motivaci\u00f3 extr\u00ednseca (Deci i Ryan, 1985<\/a>). La motivaci\u00f3 autodeterminada estaria vinculada a un major inter\u00e8s, gaudi o satisfacci\u00f3 per les classes d\u2019EF, incrementant la possibilitat d\u2019adher\u00e8ncia a aquestes (Lonsdale et al., 2019<\/a>; Vasconcellos et al., 2020<\/a>). Per la seva banda, la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca o la desmotivaci\u00f3 disminuiria el comprom\u00eds amb les classes d\u2019EF, incrementaria l\u2019avorriment i reduiria la intenci\u00f3 de fer activitat f\u00edsica (Vasconcellos et al., 2020<\/a>; White et al., 2021<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

En el context de la TAD, i en relaci\u00f3 amb aquests tipus de motivaci\u00f3, des de la Teoria de la Integraci\u00f3 Organ\u00edsmica (Organismic Integration Theory, OIT)<\/em> s\u2019explica que les persones internalitzen raons per a les seves accions i la seva conducta, generant diferents tipus de regulacions motivacionals que van des de m\u00e9s controlades o externes a m\u00e9s aut\u00f2nomes (Ryan i Deci, 2000<\/a>). Aix\u00ed, quan la regulaci\u00f3 \u00e9s externa, les accions estan motivades per recompenses o c\u00e0stigs d\u2019origen extern, i la persona actua per complir expectatives o evitar sancions. Quan la regulaci\u00f3 \u00e9s introjectada, es produeixen pressions internes per fer una tasca, com ara evitar sentiments de culpa o de vergonya, o b\u00e9 buscar sentir-se \u00fatil o competent. Amb la regulaci\u00f3 identificada, les persones atorguen valor a una activitat i consideren important fer-la per aconseguir un objectiu, utilitzant-la de manera instrumental. Per la seva banda, amb la regulaci\u00f3 integrada, l\u2019activitat que es fa \u00e9s congruent amb els valors personals, i els individus consideren que forma part de la seva identitat i manera de viure. Finalment, quan es dona la regulaci\u00f3 intr\u00ednseca, les persones duen a terme una activitat perqu\u00e8 en gaudeixen, els genera satisfacci\u00f3 i els resulta agradable (Ryan i Deci, 2000<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

D\u2019aquesta manera, i segons la TAD, si l\u2019estudiantat adquireix un tipus de regulaci\u00f3 intr\u00ednseca i la motivaci\u00f3 amb qu\u00e8 fa l\u2019EF \u00e9s m\u00e9s autodeterminada, hi haur\u00e0 m\u00e9s probabilitats que gaudeixi de l\u2019assignatura i de l\u2019activitat f\u00edsica, en general (White et al., 2021<\/a>). En aquest context, i entre altres factors, s\u2019ha observat que els processos d\u2019interacci\u00f3 del professorat afecten la motivaci\u00f3 dels estudiants a les classes d\u2019EF, per la qual cosa les estrat\u00e8gies que utilitza el professorat en els processos d\u2019ensenyament s\u00f3n rellevants. (Cheon et al., 2014<\/a>; Fin et al., 2019<\/a>; Leo et al., el 2022<\/a>; Vasconcellos et al., 2020<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Entre altres factors, es considera que els estils d\u2019ensenyament que donen suport a l\u2019autonomia de l\u2019alumnat proporcionen un aprenentatge significatiu, fomenten l\u2019autonomia, mostren inter\u00e8s per l\u2019evoluci\u00f3 de l\u2019alumne, individualitzen l\u2019ensenyament, i afavoreixen la regulaci\u00f3 de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca dels estudiants (Chang et al., 2016<\/a>; Leo et al., el 2020<\/a>). En canvi, els estils que no donen suport individualment a la progressi\u00f3 de l\u2019estudiant, que no proporcionen informaci\u00f3 \u00fatil per millorar el seu aprenentatge i que estan basats en un sistema d\u2019aprovaci\u00f3 o desaprovaci\u00f3 del producte final de l\u2019aprenentatge, fomenten la regulaci\u00f3 de la motivaci\u00f3 m\u00e9s extr\u00ednseca (Leo et al., el 2022<\/a>; White et al., 2021<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Aix\u00ed doncs, les estrat\u00e8gies pedag\u00f2giques que donen suport a la regulaci\u00f3 motivacional intr\u00ednseca afavoririen l\u2019adher\u00e8ncia i l\u2019esfor\u00e7 per part dels estudiants (Boulley-Escriva et al.,2018<\/a>; Polet et al., 2019<\/a>). Per tant, el tipus d\u2019interacci\u00f3 que estableix el professorat amb els estudiants s\u2019ha mostrat determinant per fomentar un entorn motivador i propici per a l\u2019aprenentatge (Burgue\u00f1o et al., 2024<\/a>; Diloy-Pe\u00f1a et al., 2021<\/a>; Leo et al., el 2020<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

En aquest context, el feedback<\/em> aportat durant el proc\u00e9s d\u2019aprenentatge \u00e9s una de les interaccions pedag\u00f2giques m\u00e9s utilitzades en l\u2019EF, sent un component clau en l\u2019experi\u00e8ncia d\u2019aprenentatge de l\u2019estudiant (Hu\u00e9scar i Moreno-Murcia, 2012<\/a>; Koka i Hein., 2003<\/a>, 2005<\/a>). En el context educatiu, Koka i Hein (2005)<\/a> defineixen el feedback<\/em> com la informaci\u00f3 proporcionada pel professor als estudiants que se centra en el seu acompliment i comportament durant les activitats f\u00edsiques. En l\u00ednia amb aquesta idea, s\u2019ha posat de manifest que un feedback<\/em> adequat que reforci positivament l\u2019esfor\u00e7 i l\u2019execuci\u00f3 dels estudiants, fomentaria un sentit d\u2019autonomia m\u00e9s gran i podria contribuir a una major motivaci\u00f3 i adher\u00e8ncia en tasques de pr\u00e0ctica f\u00edsica. <\/p>\n\n\n\n

Aquest feedback<\/em> pot ser verbal o no verbal i exerceix un paper crucial en la regulaci\u00f3 del comportament dels estudiants, en la percepci\u00f3 de la seva pr\u00f2pia compet\u00e8ncia i en la motivaci\u00f3 per participar en l\u2019activitat f\u00edsica (Simpson et al., 2024<\/a>). El feedback<\/em> verbal utilitza el llenguatge i paraules t\u00e8cniques per comunicar informaci\u00f3, mentre que el no verbal inclouria gestos, expressions facials i posats per comunicar-se amb l\u2019alumnat (Rojo-Ramos et al., 2025<\/a>). La combinaci\u00f3 d\u2019ambd\u00f3s tipus de feedback<\/em> situa l\u2019estudiant en el context del seu aprenentatge i en genera expectatives, incrementant o reduint la motivaci\u00f3 i l\u2019esfor\u00e7 per participar en les classes d\u2019EF (Zhou et al., 2021<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

S\u2019ha observat que un feedback<\/em> positiu possibilita un increment de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca en estudiants d\u2019EF (Mouratidis et al., 2008<\/a>). Al seu torn, Koka i Hagger (2010)<\/a> van posar de manifest que el feedback<\/em> positiu general tenia un impacte en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca dels estudiants, i justificaven l\u2019esmentada relaci\u00f3 per la satisfacci\u00f3 de les necessitats b\u00e0siques que provocava oferir aquest tipus de feedback<\/em>. Aix\u00ed mateix, van analitzar altres tipus de feedback<\/em>, com ara el no verbal, i van observar que un tipus d\u2019informaci\u00f3 no verbal i negativa, com s\u00f3n gestos de desaprovaci\u00f3 i disconformitat, provocava un descens en la motivaci\u00f3 autodeterminada dels estudiants. Per la seva part, Zhou et al. (2021)<\/a> van indicar la import\u00e0ncia d\u2019un feedback<\/em> centrat en l\u2019execuci\u00f3, especialment amb la intenci\u00f3 de consolidar aspectes de la compet\u00e8ncia motriu. A m\u00e9s, Leo et al. (2022)<\/a> van subratllar la import\u00e0ncia d\u2019oferir feedback<\/em> positiu als estudiants quan duen a terme les tasques adequadament, i no nom\u00e9s feedback<\/em> negatiu quan les fan malament. <\/p>\n\n\n\n

Aquest fenomen pot explicar-se a partir del Model Jer\u00e0rquic de Vallerand (1997)<\/a>, que analitza la motivaci\u00f3 de manera hol\u00edstica i considera que existeixen una s\u00e8rie de factors socials que poden afectar els diferents nivells de motivaci\u00f3. Segons aquest autor, l\u2019entorn social \u00e9s essencial perqu\u00e8 es produeixi un aprenentatge efica\u00e7, ja que la motivaci\u00f3 en un context d\u2019assoliment es veu influ\u00efda per les interaccions que tenen lloc a l\u2019aula. Aix\u00ed, el feedback<\/em> proporcionat pel professorat incidiria en algunes de les dimensions que Epstein (1988)<\/a> va identificar com a fonamentals i que influeixen en el tipus de motivaci\u00f3 desenvolupada per l\u2019alumnat, com s\u00f3n la tasca, l\u2019autoritat, el reconeixement, l\u2019agrupament, l\u2019avaluaci\u00f3 i el temps.<\/p>\n\n\n\n

A m\u00e9s, tal i com exposen Cecchini et al. (2019)<\/a>, i seguint el seu model circular, el feedback<\/em> donat pel professorat afectaria el triangle constitu\u00eft per la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, l\u2019esfor\u00e7 i la compet\u00e8ncia motriu. D\u2019aquesta manera, l\u2019alumnat que rep un feedback<\/em> adequat refor\u00e7aria el seu aprenentatge i la seva percepci\u00f3 de compet\u00e8ncia, al mateix temps que fomentaria una motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada per practicar activitat f\u00edsica, la qual cosa redundaria en el seu comprom\u00eds amb la realitzaci\u00f3 de l\u2019esmentada pr\u00e0ctica.<\/p>\n\n\n\n

El feedback<\/em> \u00e9s probablement el tipus d\u2019interacci\u00f3 m\u00e9s freq\u00fcent en les classes d\u2019EF, la qual cosa repercuteix permanentment en la percepci\u00f3 de l\u2019alumnat sobre la seva participaci\u00f3 i influeix en com valoren el seu nivell d\u2019habilitat i gaudi. D\u2019acord amb els arguments exposats, \u00e9s probable que el tipus de feedback<\/em> ofert repercuteixi en el tipus de motivaci\u00f3 desenvolupada. Aix\u00ed, el present estudi t\u00e9 per objectiu analitzar les relacions entre el feedback<\/em> proporcionat pel professorat en les classes d\u2019EF i el tipus de motivaci\u00f3 que desenvolupen els estudiants d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria. Per a aix\u00f2, s\u2019utilitzar\u00e0 el Q\u00fcestionari de les Percepcions del Feedback<\/em> del Docent-Revisat (PTF-R), que avalua les percepcions dels estudiants sobre el feedback<\/em> que reben, centrant-se en aspectes com la qualitat, la quantitat i l\u2019impacte del feedback<\/em>, aix\u00ed com en la seva influ\u00e8ncia sobre la motivaci\u00f3 i el rendiment en el context de l\u2019EF (Hu\u00e9scar i Moreno-Murcia, 2012<\/a>; Koka i Hein, 2003<\/a>, 2005<\/a>). S\u2019espera que els resultats d\u2019aquest estudi contribueixin a una millor comprensi\u00f3 de com les pr\u00e0ctiques pedag\u00f2giques en EF, i en particular el feedback<\/em> del professorat, poden influir en la motivaci\u00f3 dels estudiants. Les troballes podrien oferir orientacions pr\u00e0ctiques per als docents d\u2019EF sobre com estructurar i proporcionar feedback<\/em> de manera que es promogui una motivaci\u00f3 intr\u00ednseca o, almenys, m\u00e9s autodeterminada entre els estudiants. <\/p>\n\n\n\n

M\u00e8tode<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En aquesta investigaci\u00f3 van participar 416 estudiants amb edats compreses entre els 10 i els 12 anys (M<\/em> = 10.78; DT<\/em> = 0.67). Tots ells pertanyien a quatre escoles de M\u00e0laga (Espanya), amb un curr\u00edculum escolar i caracter\u00edstiques sociodemogr\u00e0fiques similars. Tots els centres educatius eren de titularitat p\u00fablica i desenvolupaven projectes educatius similars. Els alumnes cursaven 5\u00e8 i 6\u00e8 d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria Obligat\u00f2ria, i tenien tres hores setmanals d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica. El 49.76 % (n<\/em> = 207) eren nens i el 50.24 % (n<\/em> = 209) eren nenes. Es va utilitzar el programari G*Power (v.3.1.9.7; Heinrich-Heine, Universit\u00e4t D\u00fcsseldorf, D\u00fcsseldorf, Alemanya) per calcular si la mida de la mostra era apropiada. Per a les proves utilitzades en l\u2019estudi, amb una probabilitat d\u2019error estad\u00edstic del 5 %, un nivell de confian\u00e7a del 95 % i una pot\u00e8ncia estad\u00edstica de .95, la mida m\u00ednima de mostra requerida era de 158 participants. Els criteris d\u2019inclusi\u00f3 van ser: (a) no haver repetit m\u00e9s d\u2019un curs escolar; (b) tenir entre 10 i 12 anys; (c) haver participat ass\u00edduament en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (> 90 %) des de principi de curs; (d) no haver estat lesionat en les dues setmanes pr\u00e8vies a l\u2019inici de la investigaci\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

Instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Q\u00fcestionari de les Percepcions del Feedback del Docent-Revisat (PTF-R)<\/strong>(Hu\u00e9scar i Moreno-Murcia, 2012<\/a>; Koka i Hein, 2003<\/a>, 2005<\/a>). Aquesta escala avalua la percepci\u00f3 que tenen els alumnes del feedback<\/em> que reben del professorat en el context de l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica. Est\u00e0 constitu\u00efda per 14 \u00edtems i quatre factors: (a) feedback<\/em> general positiu percebut (p. ex. \u201cLa meva tasca \u00e9s amb freq\u00fc\u00e8ncia animada\/encoratjada pel docent\u201d); (b) coneixement de l\u2019execuci\u00f3 percebut (p. ex. \u201cSovint el docent em dona instruccions durant l\u2019execuci\u00f3\u201d); (c) feedback<\/em> no verbal negatiu percebut (p. ex. \u201cEl docent mou el cap quan faig una mala execuci\u00f3\u201d); i (d) feedback<\/em> no verbal positiu percebut (p. ex. \u201cEl docent m\u2019elogia malgrat que no ho mereixi\u201d). El q\u00fcestionari es contesta mitjan\u00e7ant una escala Likert d\u20191 (fals) a 5 (cert). Es va avaluar la consist\u00e8ncia interna d\u2019aquest q\u00fcestionari per a aquesta investigaci\u00f3 i es van obtenir els valors seg\u00fcents (alpha de Cronbach): feedback<\/em> general positiu percebut \u03b1 = .72; coneixement de l\u2019execuci\u00f3 percebut \u03b1 = .70; feedback<\/em> no verbal negatiu percebut \u03b1 = .76; i feedback<\/em> no verbal positiu percebut \u03b1 = .77.<\/p>\n\n\n\n

Q\u00fcestionari de Motivaci\u00f3 en l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (CMEF-EP)<\/strong> (Leo et al., el 2016)<\/a>. Aquesta escala avalua el tipus de motivaci\u00f3 que tenen els estudiants en el context de les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica. Est\u00e0 composta per 18 \u00edtems i 5 factors: (a) motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (p. ex. \u201cPerqu\u00e8 l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica \u00e9s divertida\u201d); (b) regulaci\u00f3 identificada (p. ex. \u201cPerqu\u00e8 aquesta assignatura m\u2019aporta coneixements i habilitats que considero importants\u201d); (c) regulaci\u00f3 introjectada (p. ex. \u201cPerqu\u00e8 ho veig necessari per sentir-me b\u00e9 amb mi mateix\u201d); (d) regulaci\u00f3 externa (p. ex. \u201cPer demostrar al professor\/a i als companys\/es el meu inter\u00e8s per l\u2019assignatura\u201d); i (e) desmotivaci\u00f3 (p. ex. \u201cPer\u00f2 realment sento que estic perdent el temps amb aquesta assignatura\u201d). Es contesta a aquest q\u00fcestionari mitjan\u00e7ant una escala Likert d\u20191 (totalment en desacord) a 5 (totalment d\u2019acord). Es va avaluar la consist\u00e8ncia interna d\u2019aquest q\u00fcestionari per a aquesta investigaci\u00f3 i es van obtenir els valors seg\u00fcents (alpha de Cronbach): motivaci\u00f3 intr\u00ednseca \u03b1 = .71; regulaci\u00f3 identificada \u03b1 = .78; regulaci\u00f3 introjectada \u03b1 = .73; regulaci\u00f3 externa \u03b1 = .70; desmotivaci\u00f3 \u03b1 = .74.<\/p>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La selecci\u00f3 de la mostra es va dur a terme en diverses institucions educatives de M\u00e0laga (Espanya). El mostreig va ser no probabil\u00edstic, de conveni\u00e8ncia. Les escoles eren similars en el curr\u00edculum de l\u2019assignatura d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, el nombre d\u2019hores setmanals, els recursos materials i les caracter\u00edstiques socioecon\u00f2miques de l\u2019entorn. En primer lloc, es va sol\u00b7licitar autoritzaci\u00f3 a la direcci\u00f3 del centre per participar en la investigaci\u00f3. En segon lloc, es va explicar detalladament el prop\u00f2sit de l\u2019estudi als estudiants, a les fam\u00edlies i al professorat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, i es va obtenir el consentiment informat per escrit de l\u2019alumnat participant i dels seus pares\/mares\/tutors legals. Tamb\u00e9 es va indicar a l\u2019alumnat que la participaci\u00f3 era volunt\u00e0ria i an\u00f2nima, i que les dades s\u2019utilitzarien \u00fanicament per a aquest fi.<\/p>\n\n\n\n

Els q\u00fcestionaris es van emplenar de manera autoadministrada i es va respondre a qualsevol dubte que pogu\u00e9s sorgir. Es va habilitar una aula per omplir-los, i es van fer grups de 10 a 25 alumnes per fer-ho. Es van emprar aproximadament 30 minuts per respondre les preguntes i tot es va desenvolupar sense cap incident. Al llarg del proc\u00e9s d\u2019investigaci\u00f3 es van respectar els principis \u00e8tics promulgats en la Declaraci\u00f3 de H\u00e8lsinki. A m\u00e9s, es va comptar amb l\u2019aprovaci\u00f3 del Comit\u00e8 \u00c8tic d\u2019Experimentaci\u00f3 de la Universitat de M\u00e0laga (CEUMA: 67-2025-H) per dur a terme aquest estudi.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de dades <\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es van fer an\u00e0lisis descriptives i inferencials. Es van estimar les mitjanes, desviacions t\u00edpiques, asimetria i curtosi. A m\u00e9s, es va estimar la normalitat de les dades amb la prova de Kolmogorov-Smirnov. Despr\u00e9s d\u2019aix\u00f2, es van fer an\u00e0lisis de correlacions mitjan\u00e7ant el coeficient bivariant de Pearson (\u00b1 .01 fins a \u00b1 .19 = correlaci\u00f3 molt feble; \u00b1 .20 fins a \u00b1 .39 = correlaci\u00f3 feble; \u00b1 .40 fins a \u00b1 .59 = correlaci\u00f3 moderada; \u00b1 0.60 fins a \u00b1 .79 = correlaci\u00f3 alta (Evans, 1996<\/a>). A m\u00e9s, es van fer an\u00e0lisis de regressi\u00f3 lineal m\u00faltiple per analitzar la capacitat predictiva del feedback<\/em> proporcionat pel professor sobre les orientacions motivacionals de l\u2019estudiant. Es van estimar els valors de Durbin-Watson, els coeficients de determinaci\u00f3 (R2<\/sup><\/em>), els valors \u03b2,<\/em> t<\/em>-student, \u00edndex de toler\u00e0ncia (T<\/em>) i el Factor d\u2019Inflaci\u00f3 de la Vari\u00e0ncia (VIF). Per al processament de les dades es va utilitzar el SPSS software package<\/em> versi\u00f3 25.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

A la Taula 1 es mostren els valors de les mitjanes, la desviaci\u00f3 t\u00edpica, l\u2019asimetria i la curtosi per a les variables d\u2019estudi, aix\u00ed com les correlacions existents entre elles. A m\u00e9s, es va fer la prova Kolmogorov-Smirnov, i es van obtenir valors adequats en tots els casos (p <\/em>> .05). Com es pot observar a la Taula 1, el feedback<\/em> positiu general i el feedback<\/em> d\u2019execuci\u00f3 es van associar positivament a la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i a la identificada, i negativament a la motivaci\u00f3 externa i a la desmotivaci\u00f3. El feedback<\/em> no verbal positiu es va associar positivament a la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, a la identificada i a la introjectada. Finalment, el feedback<\/em> no verbal negatiu es va associar positivament a la motivaci\u00f3 introjectada, a l\u2019externa i a la desmotivaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estad\u00edstics descriptius i mesures de correlaci\u00f3<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

A la Taula 2 es mostren les an\u00e0lisis de regressi\u00f3 lineal m\u00faltiple generades. Les variables predictores van ser les dimensions del feedback<\/em> donat pel professor i les variables criteri, les dimensions de la motivaci\u00f3 estudiades. Les dades van complir els sup\u00f2sits de linealitat en la relaci\u00f3 entre variables predictores i criteri, aix\u00ed com l\u2019homocedasticitat i la distribuci\u00f3 normal dels residus, el valor mitj\u00e0 dels quals va ser 0 i la desviaci\u00f3 t\u00edpica pr\u00e0cticament 1 (.99). A m\u00e9s, els valors de Durbin-Watson van ser satisfactoris, amb un rang entre 1.59 i 1.91 (Pardo i Ruiz, 2005<\/a>).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Models de regressi\u00f3 lineal m\u00faltiple<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Com es pot observar, el model que prediu la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca va explicar el 20 % de la vari\u00e0ncia (R <\/em>= .46; R<\/em>2<\/sup><\/em>adj  <\/sub><\/em>= .21; F<\/em> = 27.37; p<\/em> < .001), i el que prediu la motivaci\u00f3 identificada, el 19 % (R<\/em> = .44; R<\/em>2<\/sup><\/em>adj <\/sub><\/em>= .19; F<\/em> = 24.55; p<\/em> < .001). En ambd\u00f3s casos, el feedback<\/em> positiu general i el feedback<\/em> verbal positiu van ser predictors estad\u00edsticament significatius, amb un pes superior del primer en el model. El model per a la motivaci\u00f3 introjectada va explicar el 4 % de la vari\u00e0ncia (R<\/em> = .22; R<\/em>2<\/sup><\/em>adj <\/sub><\/em>= .04; F<\/em> = 5.28; p<\/em> < .001) i com a predictors significatius van apar\u00e8ixer les dues dimensions del feedback<\/em> no verbal. Per a la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca, el model va explicar el 6 % de la vari\u00e0ncia (R<\/em> = .27; R<\/em>2<\/sup><\/em>adj<\/sub><\/em> = .06; F <\/em>= 8.06; p<\/em> < .001), sent el feedback<\/em> no verbal negatiu i el feedback<\/em> d\u2019execuci\u00f3 els predictors de m\u00e9s pes, encara que el segon en sentit negatiu. Finalment, el feedback<\/em> positiu general, en sentit negatiu, i el feedback<\/em> no verbal negatiu van predir el 12 % de la desmotivaci\u00f3 (R <\/em>= .35; R<\/em>2<\/sup><\/em>adj  <\/sub><\/em>= .12; F <\/em>= 14.75; p <\/em><.001).<\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3 <\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar la relaci\u00f3 entre el feedback<\/em> proporcionat pel professorat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica i el tipus de motivaci\u00f3 desenvolupada per un grup d\u2019estudiants de l\u2019etapa d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria. Els resultats van mostrar relacions estad\u00edsticament significatives entre els constructes estudiats. Aix\u00ed mateix van indicar que els tipus de regulaci\u00f3 motivacional m\u00e9s autodeterminats estaven positivament associats al feedback<\/em> positiu, tant general com no verbal, mentre que els tipus de motivaci\u00f3 m\u00e9s extr\u00ednsecs i la desmotivaci\u00f3 eren vinculats positivament al feedback<\/em> no verbal negatiu o inversament associats al feedback<\/em> positiu o d\u2019execuci\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

En primer lloc, els resultats van evidenciar que els tipus de regulaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminats, com la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca o identificada, s\u2019associen de manera positiva amb el feedback<\/em> positiu, tant verbal com no verbal, i amb el feedback<\/em> d\u2019execuci\u00f3, la qual cosa \u00e9s consistent amb la literatura pr\u00e8via. Per exemple, els resultats de l\u2019estudi de Koka i Hein (2005)<\/a>, en estudiants adolescents d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, van mostrar que el feedback<\/em> general positiu va ser percebut com el predictor m\u00e9s fort de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca. De manera similar, l\u2019estudi de Fin et al. (2019)<\/a> va evidenciar que l\u2019alumnat que va participar en un programa espec\u00edfic de suport a l\u2019autonomia va mostrar una motivaci\u00f3 autodeterminada, m\u00e9s satisfacci\u00f3 per la pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica i \u00edndexs m\u00e9s alts en la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques en comparaci\u00f3 amb el grup control. <\/p>\n\n\n\n

En els resultats del present estudi, es va observar que tant el feedback<\/em> positiu general com el feedback<\/em> verbal positiu eren predictors estad\u00edsticament significatius d\u2019aquests tipus de regulaci\u00f3 motivacional. Aquesta troballa s\u2019alinea amb l\u2019establert per diversos autors (Koka i Hagger, 2010<\/a>; Leo et al., el 2022<\/a>; Mouratidis et al., 2008<\/a>), que van assenyalar que el feedback<\/em> del professor, quan \u00e9s positiu, pot fomentar l\u2019experi\u00e8ncia de gaudi de l\u2019estudiant i augmentar la seva motivaci\u00f3 intr\u00ednseca per fer activitat f\u00edsica. Entre altres raons, aquest tipus d\u2019interacci\u00f3 afavoreix l\u2019aprenentatge significatiu, ja que proporciona a l\u2019alumnat informaci\u00f3 sobre la seva evoluci\u00f3, a m\u00e9s de servir com a suport emocional per desenvolupar-se en aquests contextos i individualitzar l\u2019aprenentatge, adaptant-se a les necessitats de cada estudiant (Chang et al., 2016<\/a>; Leo et al., el 2020<\/a>). Per tant, els resultats reforcen la import\u00e0ncia del feedback<\/em> positiu com un element pedag\u00f2gic que potencia la compet\u00e8ncia percebuda, l\u2019autonomia i la relaci\u00f3 amb el docent, tres components essencials segons la Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3 (Leo et al., el 2022<\/a>; Ryan i Deci, 2017<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Aix\u00ed mateix, aquests resultats destaquen el paper del feedback<\/em> verbal i no verbal per al desenvolupament de la motivaci\u00f3 en els estudiants, la qual cosa es considera essencial per a l\u2019experi\u00e8ncia que tindr\u00e0 l\u2019alumnat en les classes (Simpson et al., 2024<\/a>). El feedback<\/em> verbal utilitza el llenguatge com a vehicle per transmetre la informaci\u00f3, la qual cosa suposa un canal de comunicaci\u00f3 evident i directe. Tanmateix, el feedback<\/em> no verbal tamb\u00e9 \u00e9s un instrument poder\u00f3s per comunicar aprovaci\u00f3 i suport a l\u2019estudiant, tal i com han ressaltat altres autors pr\u00e8viament (Rojo-Ramos et al., 2025<\/a>). Per aix\u00f2, \u00e9s important desenvolupar estrat\u00e8gies per a l\u2019\u00fas d\u2019ambd\u00f3s tipus de feedback<\/em> si es volen incrementar les probabilitats d\u2019incidir favorablement en la motivaci\u00f3 dels estudiants, tal com assenyalen els resultats obtinguts (Zhou et al., 2021<\/a>). A m\u00e9s, i encara que no hagi tingut un paper important en els models de regressi\u00f3 realitzats, el feedback<\/em> d\u2019execuci\u00f3 apareix com una variable associada positivament a la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i identificada. Per aix\u00f2, cal tenir-la en compte, tal com van posar en relleu Zhou et al. (2021)<\/a>, atesa la seva incid\u00e8ncia en l\u2019evoluci\u00f3 i consolidaci\u00f3 de les habilitats motrius dels estudiants d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica. Aquests resultats podrien estar condicionats per factors contextuals com l\u2019experi\u00e8ncia docent, la metodologia utilitzada o el clima prosocial de l\u2019aula, que podrien influir, en la manera en qu\u00e8 l\u2019alumnat percep i valora els diferents tipus de feedback<\/em> (Mouratidis et al., 2008<\/a>; Rojo-Ramos et al., 2025<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

En segon lloc, s\u2019observa com la regulaci\u00f3 motivacional externa i la desmotivaci\u00f3 estan negativament associades al feedback<\/em> positiu general i al feedback<\/em> d\u2019execuci\u00f3, aix\u00ed com positivament al feedback<\/em> no verbal negatiu. Aquests resultats posen de manifest difer\u00e8ncies significatives en la manera en qu\u00e8 els diferents tipus de feedback<\/em> del professorat s\u2019associen amb els patrons de regulaci\u00f3 motivacional, fet que subratlla la rellev\u00e0ncia de la interacci\u00f3 docent en el desenvolupament motivacional de l\u2019alumnat (Hu\u00e9scar i Moreno-Murcia, 2012<\/a>; Koka i Hein, 2003<\/a>, 2005<\/a>). A m\u00e9s, mostra que l\u2019abs\u00e8ncia de percepci\u00f3 de feedback<\/em> positiu, tant verbal com no verbal, aix\u00ed com de feedback<\/em> d\u2019execuci\u00f3, podria dificultar el desenvolupament de la motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada i, en conseq\u00fc\u00e8ncia, incrementar la motivaci\u00f3 externa o fins i tot la desmotivaci\u00f3 (Rojo-Ramos et al., 2025<\/a>; Simpson et al., 2024<\/a>; Zhou et al., 2021<\/a>). Aix\u00f2 resulta particularment rellevant en aquesta assignatura, ja que la motivaci\u00f3 regulada per factors externs o la desmotivaci\u00f3, a m\u00e9s de poder disminuir la participaci\u00f3 en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, pot afectar el desenvolupament d\u2019estils de vida actius i reduir l\u2019efecte positiu potencial que t\u00e9 la pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica en el benestar de les persones (Eime et al., 2013<\/a>; Wang i Chen, 2022<\/a>). Aix\u00f2 refor\u00e7a la necessitat que el professorat sigui conscient de l\u2019impacte de la seva conducta, evitant comportaments que puguin afavorir experi\u00e8ncies negatives que frustrin el desenvolupament de formes autodeterminades de motivaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Espec\u00edficament, el feedback<\/em> no verbal negatiu ha estat un important predictor de la motivaci\u00f3 externa i de la desmotivaci\u00f3, assenyalant la rellev\u00e0ncia de les mostres de desaprovaci\u00f3 que el professorat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica pot emetre, conscientment o inconscientment (Rojo-Ramos et al., 2025<\/a>). Per aix\u00f2, s\u2019ha de ser conscient de l\u2019impacte que un gest o una expressi\u00f3 facial pot tenir en els joves estudiants, incidint en el seu gaudi i valoraci\u00f3 de les classes en qu\u00e8 participen. De fet, el feedback<\/em> no verbal negatiu es donaria, especialment, en situacions en les quals el professor desenvolupa un estil d\u2019interacci\u00f3 m\u00e9s controlador i centrat en el resultat de l\u2019execuci\u00f3, oferint menys suport emocional als seus estudiants i sense centrar-se en el proc\u00e9s de millora (Fin et al., 2019<\/a>), la qual cosa potenciaria el proc\u00e9s de desmotivaci\u00f3 dels nens i adolescents.<\/p>\n\n\n\n

Limitacions<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Aquesta investigaci\u00f3 t\u00e9 una s\u00e8rie de limitacions. En primer lloc, es tracta d\u2019un estudi que ha seguit una estrat\u00e8gia associativa en el seu disseny, la qual cosa mostra relacions entre les variables per\u00f2 no permet establir conclusions causals. Per tant, s\u2019haurien de fer investigacions longitudinals o quasiexperimentals per determinar el proc\u00e9s de construcci\u00f3 de les diferents regulacions motivacionals. A m\u00e9s, mitjan\u00e7ant aquest tipus d\u2019estudis es podria comprovar si existeixen altres factors que podrien condicionar el desenvolupament de la motivaci\u00f3. Almenys es podrien establir dissenys explicatius, utilitzant variables mediadores o moduladores que poguessin donar m\u00e9s informaci\u00f3 sobre els processos relacionals de les variables objecte d\u2019estudi. <\/p>\n\n\n\n

En segon lloc, el mostreig, encara que ampli, ha estat de tipus no probabil\u00edstic, la qual cosa resta capacitat de generalitzaci\u00f3 dels resultats. Aix\u00ed, es considera que en futurs estudis es podria millorar la representativitat de la mostra amb l\u2019objectiu de consolidar les conclusions obtingudes. Aix\u00ed mateix, en aquesta investigaci\u00f3 no s\u2019analitzen les difer\u00e8ncies per g\u00e8nere, fet pel qual seria interessant fer-ho en estudis futurs. Explorar aquesta q\u00fcesti\u00f3 permetria aprofundir en la comprensi\u00f3 de com els processos d\u2019interacci\u00f3 docent-estudiant podrien influir diferencialment segons el g\u00e8nere, oferint informaci\u00f3 valuosa per al disseny d\u2019estrat\u00e8gies pedag\u00f2giques m\u00e9s adequades.<\/p>\n\n\n\n

Conclusions<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En qualsevol cas, els resultats del present estudi, evidencien la rellev\u00e0ncia dels estils d\u2019interacci\u00f3 del professorat, concretament el feedback<\/em> proporcionat, i la seva incid\u00e8ncia en la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat. Aix\u00f2 suggereix que seria necessari analitzar el comportament que s\u2019ofereix a les classes i establir estrat\u00e8gies perqu\u00e8 la percepci\u00f3 de l\u2019estudiantat sigui l\u2019adequada, a fi de desenvolupar models de regulaci\u00f3 motivacional que afavoreixin el gaudi, l\u2019aprenentatge i l\u2019adher\u00e8ncia als programes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (Burgue\u00f1o et al., 2024<\/a>; Mazer, 2013<\/a>). Aix\u00ed, s\u2019ha observat que les formes de regulaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminades estan vinculades al feedback<\/em> positiu, tant verbal com no verbal, i al feedback<\/em> d\u2019execuci\u00f3. D\u2019altra banda, els resultats han revelat que, a m\u00e9s d\u2019una relaci\u00f3 inversa amb el feedback<\/em> positiu i d\u2019execuci\u00f3, la desmotivaci\u00f3 i la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca tenen un important vincle amb el feedback<\/em> negatiu.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum L\u2019objectiu del present estudi va ser analitzar les relacions entre el feedback proporcionat pel professorat i el tipus de motivaci\u00f3 que desenvolupaven els estudiants d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica a l\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria. Amb aquesta finalitat es va utilitzar un tipus de disseny associatiu i predictiu. Hi van participar 416 nens i nenes amb edats compreses entre els […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341],"tags":[4166,8573,10964,3938],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>"]},"tags":{"linked":["estil de vida<\/a>","feedback<\/a>","gaudi<\/a>","motivaci\u00f3<\/a>"],"unlinked":["estil de vida<\/span>","feedback<\/span>","gaudi<\/span>","motivaci\u00f3<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 4 mesos ago","modified":"Updated 3 setmanes ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 18 desembre 2025","modified":"Updated on 29 mar\u00e7 2026"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 18 desembre 2025 10:15","modified":"Updated on 29 mar\u00e7 2026 08:41"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/70760\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=70760"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/70760\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":71321,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/70760\/revisions\/71321\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=70760"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=70760"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=70760"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}