{"id":69905,"date":"2025-12-18T10:41:20","date_gmt":"2025-12-18T10:41:20","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/modelos-individuales-versus-hibridos-impacto-de-la-educacion-deportiva-asociada-a-la-pedagogia-no-lineal-en-un-programa-de-deporte-universitario\/"},"modified":"2026-03-31T17:21:32","modified_gmt":"2026-03-31T17:21:32","slug":"models-individuals-versus-hibrids-impacte-de-leducacio-esportiva-associada-a-la-pedagogia-no-lineal-en-un-programa-desport-universitari","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/models-individuals-versus-hibrids-impacte-de-leducacio-esportiva-associada-a-la-pedagogia-no-lineal-en-un-programa-desport-universitari\/","title":{"rendered":"Models individuals versus h\u00edbrids: impacte de l\u2019educaci\u00f3 esportiva associada a la pedagogia no lineal en un programa d\u2019esport universitari"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser avaluar l\u2019impacte d\u2019un programa h\u00edbrid d\u2019educaci\u00f3 esportiva (EE) i pedagogia no lineal (PNL), en comparaci\u00f3 amb un programa basat \u00fanicament en PNL, en la motivaci\u00f3 i la satisfacci\u00f3 de futurs docents durant la seva formaci\u00f3 inicial. Els programes es van desenvolupar en l\u2019\u00e0mbit de l\u2019ensenyament universitari del futbol amb l\u2019objectiu de dotar els participants de les compet\u00e8ncies necess\u00e0ries per aplicar aquests enfocaments en contextos educatius. Hi van participar 67 futurs docents dividits en dos grups. Un grup es va sotmetre al programa h\u00edbrid de EE+PNL, mentre que l\u2019altre va participar en el programa de PNL. Es va dur a terme una an\u00e0lisi multivariant de la vari\u00e0ncia amb un disseny de 2 (models pedag\u00f2gics) x 2 (moments d\u2019avaluaci\u00f3). Els resultats van mostrar difer\u00e8ncies significatives entre abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, la desmotivaci\u00f3 i la satisfacci\u00f3 amb el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge (ensenyament, interacci\u00f3 amb els altres, i diversi\u00f3\/gaudi) nom\u00e9s en el programa h\u00edbrid d\u2019EE+PNL. Aquests resultats van indicar que l\u2019EE pot complementar models com la PNL per generar resultats positius. Si es pret\u00e9n garantir que els futurs docents puguin posar en pr\u00e0ctica els models pedag\u00f2gics de manera efectiva, es necessita una formaci\u00f3 adequada en l\u2019\u00e0mbit universitari.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> esports d\u2019equip en la formaci\u00f3 inicial del professorat<\/span>, motivaci\u00f3 aut\u00f2noma<\/span>, satisfacci\u00f3<\/span>, teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Shulman (2005, p. 52)<\/a> va definir les pedagogies distintives com les \u201cformes d\u2019ensenyament que estructuren la manera en qu\u00e8 es forma els futurs docents per a l\u2019exercici de la seva professi\u00f3\u201d. A trav\u00e9s d\u2018elles, s\u2019educa els futurs professionals per pensar, actuar i exercir amb integritat. Parker et al. (2016)<\/a> consideraven que les pedagogies distintives bastien un pont entre la teoria i la pr\u00e0ctica, i proporcionaven estrat\u00e8gies que ajudaven els actuals i els futurs docents a reflexionar sobre el prop\u00f2sit de l\u2019educaci\u00f3, la naturalesa de la disciplina i la seva funci\u00f3 com a educadors. Shulman (2005, pp. 54-55)<\/a> va recalcar que les pedagogies distintives poden operar en tres nivells o dimensions: 1) estructura superficial: \u201cactes concrets i operatius per a l\u2019ensenyament i l\u2019aprenentatge, de mostrar i demostrar, de preguntar i respondre, d\u2019interactuar i retenir, d\u2019apropar-se i retirar-se\u201d; 2) estructura profunda: \u201cuna s\u00e8rie de sup\u00f2sits sobre la millor manera d\u2019impartir un determinat conjunt de coneixements i destreses\u201d, i 3) estructura impl\u00edcita: \u201cuna dimensi\u00f3 moral composta per un conjunt de creences sobre actituds, valors i tend\u00e8ncies professionals\u201d. La formaci\u00f3 del professorat en general i la formaci\u00f3 del professorat d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (EF) en particular, tamb\u00e9 compta amb pedagogies distintives que descriuen com es duu a terme l\u2019ensenyament i l\u2019aprenentatge i com es prepara els futurs docents d\u2019EF. En aquest context, Hordvik et al. (2017)<\/a> van identificar l\u2019educaci\u00f3 esportiva (EE) com una pedagogia distintiva. <\/p>\n\n\n\n

Tradicionalment, els docents han dirigit l\u2019ensenyament esportiu prenent la majoria de les decisions de l\u2019aprenentatge, fet que limita l\u2019autonomia de l\u2019alumnat (Gil-Arias et al., 2020<\/a>). La instrucci\u00f3 directa, en especial en la formaci\u00f3 universit\u00e0ria de futurs docents d\u2019EF, ha estat criticada per no fomentar prou l\u2019autonomia de l\u2019alumnat (Pizarro et al., 2019<\/a>). Els entorns que afavoreixen l\u2019autonomia promouen resultats adaptatius, com la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i el treball en equip, en contrast amb la naturalesa, en general directiva, de l\u2019ensenyament de l\u2019esport (Mossman et al., 2022<\/a>).Un dels fonaments te\u00f2rics utilitzats per entendre la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat \u00e9s la teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3 (TAD, Ryan i Deci, 2017<\/a>), aplicada tant al context acad\u00e8mic (Vasconcellos et al., 2020<\/a>) com a l\u2019esportiu, on ha donat peu a programes formatius, com l\u2019Empowering Coaching. La TAD subratlla que la motivaci\u00f3 se situa al llarg d\u2019un continu en el qual es distingeixen tres nivells d\u2019autodeterminaci\u00f3 (Ryan i Deci, 2000<\/a>): a) la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma: participaci\u00f3 pel plaer de dur a terme l\u2019activitat; b) la motivaci\u00f3 controlada: participaci\u00f3 per poder aconseguir altres objectius, com el reconeixement social o recompenses externes, i c) la desmotivaci\u00f3: falta de motius pels quals participar (Deci i Ryan, 2000<\/a>). D\u2019acord amb el model jer\u00e0rquic de la motivaci\u00f3 (MJM; Vallerand, 2001<\/a>), l\u2019ambient que cre\u00ef a l\u2019aula el marc pedag\u00f2gic del docent pot afavorir o frustrar les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (NPB) de l\u2019alumnat i, en conseq\u00fc\u00e8ncia, el seu tipus de motivaci\u00f3. Referent a aix\u00f2, Saiz-Gonz\u00e1lez et al. (2024)<\/a> han descobert que els models pedag\u00f2gics poden tenir un impacte positiu en les NPB de l\u2019alumnat, per\u00f2 s\u2019ha de determinar en quines. Els models d\u2019instrucci\u00f3 directa han rebut moltes cr\u00edtiques per no adequar-se correctament a les exig\u00e8ncies de l\u2019educaci\u00f3 contempor\u00e0nia (Litchfield i Dempsey, 2015<\/a>). Per contra, s\u2019han proposat models pedag\u00f2gics centrats en l\u2019alumnat per afavorir la seva autonomia i que puguin influir en el seu proc\u00e9s d\u2019aprenentatge (Gil-Arias et al., 2020<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Entre els models pedag\u00f2gics que adopten aquest enfocament, el d\u2019educaci\u00f3 esportiva (EE) \u00e9s probablement el que m\u00e9s s\u2019ha posat en pr\u00e0ctica i m\u00e9s s\u2019ha estudiat en l\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria i secund\u00e0ria (Evangelio et al., 2018<\/a>). L\u2019objectiu de l\u2019EE \u00e9s ajudar els participants a desenvolupar-se com a alumnes aut\u00f2noms i entusiastes mentre continuen sent competents, a trav\u00e9s de la seva participaci\u00f3 en una experi\u00e8ncia esportiva completa i contextualitzada (Siedentop et al., 2019<\/a>). Aquest model crea un context que afavoreix l\u2019autonomia en el qual els alumnes poden prendre decisions i explorar funcions alternatives que requereixin interacci\u00f3 social i treball en equip (Chu i Zhang, 2018<\/a>). La literatura proporciona evid\u00e8ncia dels efectes positius que l\u2019EE pot tenir en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca de l\u2019alumnat (Gil-Arias et al., 2020<\/a>). Una revisi\u00f3 de revisions recent va revelar que l\u2019educaci\u00f3 esportiva (EE) \u00e9s el model pedag\u00f2gic m\u00e9s implementat i estudiat en l\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria i secund\u00e0ria (Fern\u00e1ndez-R\u00edo i Iglesias, 2022<\/a>), tot i que amb prou feines s\u2019ha aplicat a la formaci\u00f3 inicial del professorat en l\u2019\u00e0mbit universitari. Fins on sabem, hi ha pocs estudis publicats en qu\u00e8 els futurs docents d\u2019EF hagin participat en el model d\u2019EE en el seu context universitari, adoptant la perspectiva de l\u2019alumnat i \u201cexperimentant el curr\u00edculum en primera persona\u201d (Oslin et al., 2001<\/a>). Hordvik et al. (2017)<\/a> van dur a terme un autoestudi en el qual 12 futurs docents van participar en una unitat d\u2019EE composta per 12 sessions i van trobar dificultats a l\u2019hora d\u2019integrar la teoria amb la pr\u00e0ctica durant l\u2019aprenentatge i l\u2019ensenyament del model. Liu i Hastie (2021)<\/a> van avaluar el consum de calories de 18 estudiants universitaris en una classe de tennis basada en el model d\u2019EE. Sembla que falten estudis que abordin els models pedag\u00f2gics en la formaci\u00f3 del professorat. <\/p>\n\n\n\n

Amb l\u2019objectiu de millorar la qualitat de l\u2019ensenyament, una de les iniciatives dutes a terme ha estat la hibridaci\u00f3 dels models pedag\u00f2gics, l\u2019aplicaci\u00f3 complement\u00e0ria dels quals podria superar les limitacions que es presenten quan s\u2019utilitzen de forma a\u00efllada (Shen i Shao, 2022<\/a>). De nou, l\u2019EE ha estat el model hibridat m\u00e9s generalitzat (Fern\u00e1ndez-R\u00edo i Iglesias, 2022<\/a>; Pizarro et al., 2025<\/a>), amb models com el de l\u2019ensenyament comprensiu de l\u2019esport (Teaching Games for Understanding, TGfU; Gil-Arias et al., 2020<\/a>) o el model pedag\u00f2gic de responsabilitat personal i social (Gonz\u00e1lez-V\u00edllora et al., 2019<\/a>). Els efectes positius que podria tenir l\u2019aplicaci\u00f3 de models h\u00edbrids en els \u00e0mbits motor, cognitiu, afectiu i social s\u00f3n evidents, si es t\u00e9 en compte la interacci\u00f3 imbricada i jer\u00e0rquica de les restriccions i dels efectes en els diferents nivells de coordinaci\u00f3 (Balagu\u00e9 et al., 2019<\/a>). Malgrat els efectes positius de combinar l\u2019EE amb diferents enfocaments basats en jocs (GBA per les seves sigles en angl\u00e8s), mai no s\u2019havia hibridat amb l\u2019enfocament de la pedagogia no lineal (PNL). Els enfocaments verificats emp\u00edricament, com la psicologia ecol\u00f2gica i la teoria de sistemes din\u00e0mics (Ara\u00fajo et al., 2019<\/a>), ofereixen noves perspectives conceptuals i una justificaci\u00f3 te\u00f2rica s\u00f2lida per utilitzar la PNL durant els processos d\u2019aprenentatge de jocs i esports. A difer\u00e8ncia d\u2019altres propostes, en comptes de prescriure certs patrons de moviment a l\u2019alumnat i emetre comentaris directes sobre el que han de corregir, el principal objectiu del docent \u00e9s formular preguntes als alumnes per poder recon\u00e8ixer possibles comportaments funcionals i buscar possibles solucions motores alternatives aprofitant els processos intr\u00ednsecs de l\u2019autoorganitzaci\u00f3 durant l\u2019aprenentatge (Pizarro et al., 2019<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

At\u00e8s que no hi ha gaire informaci\u00f3 sobre l\u2019\u00fas de l\u2019EE en el context universitari i menys encara en els programes universitaris d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica i en combinaci\u00f3 amb la PNL, aquest estudi va pretendre fer un pas m\u00e9s enll\u00e0 en la investigaci\u00f3 dels models pedag\u00f2gics. El seu objectiu principal va ser avaluar l\u2019impacte d\u2019un programa h\u00edbrid de EE+PNL en comparaci\u00f3 amb un programa basat \u00fanicament en PNL, en la motivaci\u00f3 i la satisfacci\u00f3 de futurs docents durant la seva formaci\u00f3 inicial. La hip\u00f2tesi inicial va ser que l\u2019EE seria una incorporaci\u00f3 valuosa al model \u00fanic. <\/p>\n\n\n\n

M\u00e8tode<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

El present estudi es va dur a terme en dues universitats situades al centre d\u2019Espanya. Hi van participar 67 estudiants (edat mitjana = 20.70; DE<\/em> = 1.89, 11 dones i 56 homes) en el seu primer curs del grau en Ci\u00e8ncies de l\u2019Esport, en el qual es formaven per convertir-se en docents d\u2019EF. Tots els participants van cursar continguts de futbol; 28 ho van fer mitjan\u00e7ant un programa de EE+PNL (en una universitat) i 39 mitjan\u00e7ant un programa de nom\u00e9s PNL (a l\u2019altra universitat participant). Els dos grups van rebre dues sessions setmanals de 55 minuts al llarg de sis setmanes, \u00e9s a dir, 12 sessions en total. Anteriorment, els alumnes havien cursat unitats d\u2019altres esports d\u2019equip (p. ex., b\u00e0squet), per\u00f2 no havien experimentat cap model pedag\u00f2gic. Els docents d\u2019ambd\u00f3s grups tenien entre 4 i 5 anys d\u2019experi\u00e8ncia en ambd\u00f3s enfocaments pedag\u00f2gics en l\u2019\u00e0mbit universitari.<\/p>\n\n\n\n

El present estudi va ser aprovat pel Comit\u00e8 d\u2019\u00c8tica per a les Investigacions relacionades amb \u00c9ssers Humans de la universitat principal (UNNE-2022-0013) i es va dur a terme de conformitat amb els principis de la Declaraci\u00f3 de H\u00e8lsinki (2013)<\/a>. Es va obtenir el consentiment informat per escrit de tots els participants.<\/p>\n\n\n\n

Obtenci\u00f3 de dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Motivaci\u00f3.<\/em> Es va utilitzar la versi\u00f3 espanyola (Ferriz et al., 201<\/a>5) de l\u2019escala del locus percebut de causalitat (Goudes et al., 1994). Tots els \u00edtems van comen\u00e7ar amb l\u2019enunciat: \u201cParticipo en les classes de futbol…\u201d i l\u2019instrument va constar de 24 \u00edtems que mesuraven sis formes de motivaci\u00f3: motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (p. ex., \u201cperqu\u00e8 gaudeixo aprenent noves habilitats\u201d); regulaci\u00f3 integrada (p. ex., \u201cperqu\u00e8 crec que l\u2019esport est\u00e0 d\u2019acord amb els meus valors\u201d), regulaci\u00f3 identificada (p. ex., \u201cperqu\u00e8 \u00e9s una bona manera d\u2019aprendre moltes coses que poden ser-me \u00fatils en altres \u00e0rees de la vida\u201d); regulaci\u00f3 introjectada (p. ex., \u201cperqu\u00e8 m\u2019agrada que el docent pensi que soc un\/a bon\/a estudiant\u201d); regulaci\u00f3 externa (p. ex., \u201cperqu\u00e8 ho he de fer\u201d), i la desmotivaci\u00f3 (p. ex., \u201cper\u00f2 no s\u00e9 per qu\u00e8\u201d). Cada tipus de regulaci\u00f3 es va compondre de quatre \u00edtems i les investigacions pr\u00e8vies en el context de l\u2019educaci\u00f3 esportiva van refor\u00e7ar l\u2019estructura factorial i la fiabilitat interna d\u2019aquesta mesura (Goudes et al., 1994). <\/p>\n\n\n\n

Satisfacci\u00f3.<\/em> Es va utilitzar la versi\u00f3 espanyola (Sicilia et al., 2014<\/a>) del Physical Activity Class Satisfaction Questionnaire (literalment, q\u00fcestionari de satisfacci\u00f3 de la classe d\u2019activitat f\u00edsica) (Goudes et al., 2007). Tots els \u00edtems comen\u00e7aven amb l\u2019enunciat: \u201cIndica el teu nivell de satisfacci\u00f3 amb l\u2019EF\u201d i l\u2019instrument constava de 45 \u00edtems distribu\u00efts en nou dimensions. En aquest estudi, nom\u00e9s es van mesurar vuit dimensions: doc\u00e8ncia (p. ex., \u201cl\u2019entusiasme del docent durant les classes\u201d); relaxaci\u00f3 (p. ex., \u201cla forma en qu\u00e8 desconnecta la meva ment\u201d); desenvolupament cognitiu (p. ex., \u201cel que aprenc en relaci\u00f3 amb les habilitats t\u00e8cniques-t\u00e0ctiques); interacci\u00f3 amb els altres (p. ex., \u201ccom he interactuat amb els altres a la classe\u201d); \u00e8xit normatiu (p. ex., \u201cla meva capacitat de fer-ho millor que altres companys de classe\u201d); diversi\u00f3 i gaudi (p. ex., \u201cles experi\u00e8ncies agradables que he viscut a classe\u201d); experi\u00e8ncies de domini (p. ex., \u201cl\u2019oportunitat d\u2019aprendre noves habilitats\u201d), i experi\u00e8ncies de distracci\u00f3 (p. ex., \u201csento euf\u00f2ria durant la classe\u201d). Les investigacions pr\u00e8vies en contextos educatius han demostrat que l\u2019instrument t\u00e9 una fiabilitat acceptable (Gil-Arias et al., 2020<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Els \u00edtems dels dos q\u00fcestionaris van seguir una escala de Likert que anava d\u20191 (completament en desacord) a 5 (completament d\u2019acord).<\/p>\n\n\n\n

Intervenci\u00f3 <\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Despr\u00e9s d\u2019una avaluaci\u00f3 inicial, va comen\u00e7ar la intervenci\u00f3. Un grup de l\u2019estudi es va sotmetre al programa h\u00edbrid (EE+PNL), mentre que l\u2019altre va participar en un programa basat nom\u00e9s en la PNL. No obstant aix\u00f2, ambd\u00f3s programes d\u2019intervenci\u00f3 es van dur a terme al llarg de 12 sessions (sis setmanes), programades amb una durada de 55 minuts, dues vegades a la setmana.<\/p>\n\n\n\n

Component de l\u2019educaci\u00f3 esportiva.<\/em> L\u2019estructura del programa es va dissenyar conforme a les caracter\u00edstiques principals de l\u2019EE (temporades, afiliaci\u00f3, competici\u00f3 formal, registre de dades, esdeveniment final i festivitat) i va incloure tres fases. (a) Fase d\u2019aprenentatge (sessions 1-7): en la primera sessi\u00f3, l\u2019alumnat es va dividir en tres equips de sis o set integrants (de diversos g\u00e8neres i capacitats), que es van mantenir durant tota la temporada (els equips es van formar seguint les directrius de Siedentop et al., el 2019<\/a>). En cada grup, els estudiants van seleccionar les tres funcions (responsable de l\u2019activitat f\u00edsica, primer entrenador, segon entrenador, capit\u00e0, responsable del material, responsable de les estad\u00edstiques) que millor s\u2019adaptessin als seus interessos o fortaleses personals. Aquestes funcions van canviar despr\u00e9s de dues sessions a fi que cada estudiant n\u2019experiment\u00e9s tres. A m\u00e9s, en la primera sessi\u00f3, els estudiants van disputar partits (5 contra 5), en els quals van adoptar per primera vegada aquestes funcions (p. ex., el responsable de l\u2019activitat f\u00edsica va desenvolupar l\u2019escalfament). Des de la segona a la setena sessi\u00f3, el docent va dissenyar cada tasca d\u2019aprenentatge en funci\u00f3 del marc de la PNL. No obstant aix\u00f2, tant el professorat en actiu com els futurs docents d\u2019EF van dirigir algunes tasques d\u2019aprenentatge o van assumir responsabilitats (vegeu \u201cFuncions i responsabilitats\u201d a la Taula 1). Per afavorir l\u2019autonomia de l\u2019alumnat, el docent va plantejar dues tasques per a cada funci\u00f3 entre les quals els estudiants havien d\u2019escollir. (b) Fase de competici\u00f3 formal (sessions 8-11): tots els equips van participar en diferents partits de competici\u00f3 i van sorgir noves funcions (p. ex., \u00e0rbitre, jutge de l\u00ednia, etc.). A difer\u00e8ncia de la fase d\u2019aprenentatge, les funcions van canviar a cada sessi\u00f3. (c) Esdeveniment final (sessi\u00f3 12): es va dur a terme un esdeveniment final per decidir qui eren els campions que va culminar amb una cerim\u00f2nia de premis (equip guanyador; equip m\u00e9s original; equip m\u00e9s organitzat; premi al joc net; millor equip arbitral). Durant la fase de la competici\u00f3 formal, el docent va recopilar dades sobre aquests elements. Els registres es van publicar al llarg del programa perqu\u00e8 cada equip pogu\u00e9s veure el seu progr\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Programa de la temporada per al component d\u2019EE<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Component de pedagogia no lineal<\/em>: cada tasca d\u2019aprenentatge es va dissenyar d\u2019acord amb les caracter\u00edstiques de la PNL: disseny d\u2019aprenentatge representatiu; desenvolupament de l\u2019acoblament informaci\u00f3\/moviment; manipulaci\u00f3 de restriccions; dinamitzaci\u00f3 de la conducta explorat\u00f2ria, i reducci\u00f3 del control de moviment conscient (vegeu m\u00e9s informaci\u00f3 a Chow, 2013<\/a>). Per exemple, es van utilitzar formats m\u00e9s petits d\u20191 contra 1 a 5 contra 5 per augmentar la participaci\u00f3 de l\u2019alumnat en el joc (modificaci\u00f3 per representaci\u00f3); es van fer servir jocs redu\u00efts amb superioritat num\u00e8rica en atac, com ara 2 contra 1, o 4 contra 3, per adaptar la complexitat de la tasca al nivell de destresa dels jugadors (complexitat t\u00e0ctica), i es van modificar les restriccions, com ara reempla\u00e7ar les porteries per zones que calia assolir mitjan\u00e7ant passis per emfatitzar la mobilitat (intercanvi de posicions i creaci\u00f3 de l\u00ednies de passi) i aix\u00ed modificar les regles del joc i emfasitzar els objectius espec\u00edfics d\u2019aprenentatge t\u00e0ctic i t\u00e8cnic (modificaci\u00f3 per exageraci\u00f3).<\/p>\n\n\n\n

Aix\u00ed, l\u2019objectiu principal del docent sempre \u00e9s augmentar la capacitat d\u2019adaptaci\u00f3 funcional de l\u2019alumne en la seva recerca de respostes adaptatives (Pizarro et al., 2019<\/a>). En aquest sentit, als alumnes no se\u2019ls va indicar quins patrons de moviment havien de dur a terme, ni se\u2019ls va dir directament el que havien de corregir o com formular preguntes.<\/p>\n\n\n\n

Finalment, cada sessi\u00f3 es va centrar en l\u2019aprenentatge d\u2019una fase diferent del joc i dels principis t\u00e0ctics: fase d\u2019atac, fase de defensa, fase de transici\u00f3 ofensiva i fase de transici\u00f3 defensiva (vegeu la Taula 2).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Fases del joc i principis t\u00e0ctics en els quals se centra l\u2019aprenentatge<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

En els dos programes d\u2019intervenci\u00f3, el format va ser el mateix: les sessions van estar molt estructurades (escalfament, primera tasca, segona tasca, tercera tasca i refredament) i va anar augmentant el nombre de jugadors i la complexitat t\u00e8cnica-t\u00e0ctica a mesura que avan\u00e7aven. Tanmateix, hi va haver certes difer\u00e8ncies: (a) mentre que en el programa de EE+PNL, els futurs docents d\u2019EF van dirigir les tasques, en el programa de PNL, el docent era el responsable de la instrucci\u00f3, \u00e9s a dir, el que definia els objectius d\u2019aprenentatge i dirigia les tasques, i (b) mentre que en el programa de EE+PNL els grups es van mantenir al llarg de totes les sessions, en el programa de PNL van anar canviant en cada tasca.<\/p>\n\n\n\n

Validesa educativa i de tractament<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La fidelitat d\u2019ambd\u00f3s programes d\u2019intervenci\u00f3 es va avaluar mitjan\u00e7ant una llista de verificaci\u00f3 predissenyada. En funci\u00f3 de la llista de verificaci\u00f3 educativa de Gil-Arias et al. (2020)<\/a>, els \u00edtems 1, 3, 5 i 2, 4, 6 (Taula 3) van permetre als investigadors avaluar la fidelitat del professorat en ambd\u00f3s programes (amb EE i sense EE, respectivament), mentre que els \u00edtems 7, 8, 9 van ajudar els investigadors a examinar la fidelitat del professorat al component de PNL (vegeu Pizarro et al., 2019<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Llista de verificaci\u00f3 educativa <\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de les dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Per a l\u2019an\u00e0lisi i tractament de les dades, es va utilitzar el programa estad\u00edstic SPSS V24.0. Es van realitzar proves preliminars per comprovar l\u2019homogene\u00eftat de les vari\u00e0ncies i la normalitat. Es van dur a terme les proves de Levene i Kolmogorov per confirmar les hip\u00f2tesis d\u2019homogene\u00eftat de les vari\u00e0ncies i la normalitat de distribuci\u00f3, respectivament (p<\/em> > .05).<\/p>\n\n\n\n

Per a cada grup (EE+PNL i PNL) en cada una de les dues fases (abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3), es van calcular les mitjanes i les desviacions est\u00e0ndard. Per comparar les difer\u00e8ncies intergrupals i intragrupals en les variables dependents (motivaci\u00f3 i satisfacci\u00f3), es va dur a terme una an\u00e0lisi multivariant de vari\u00e0ncia amb mesures repetides, MANOVA 2×2 (moment de la prova x grup). Per analitzar les difer\u00e8ncies es van utilitzar contrastos multivariants, com \u00e9s habitual en aquest tipus d\u2019an\u00e0lisi. <\/p>\n\n\n\n

Les mides de l\u2019efecte es van calcular mitjan\u00e7ant l\u2019eta quadrat parcial (<\/em>\u03b7p<\/sub><\/em>2<\/sup>).Les mides de l\u2019efecte superiors a .01 es van considerar petites, les superiors a .06, moderades, i les superiors a .14, grans(petites [\u03b7p<\/sub><\/em>\u00b2 \u2265 .01], moderades [\u2265 .06] i grans [\u2265 .14]). El nivell de significaci\u00f3 estad\u00edstica es va establir en p<\/em> \u2264 .05, amb un interval de confian\u00e7a del 95 % per a les difer\u00e8ncies.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

An\u00e0lisi intergrupal preintervenci\u00f3 i postintervenci\u00f3 <\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Respecte a la motivaci\u00f3<\/em>, els contrastos multivariants van mostrar que hi havia difer\u00e8ncies significatives en la fase anterior a la intervenci\u00f3 entre els dos grups de l\u2019estudi: \u039b de Wilks = .745; F<\/em>(6, 60) = 3.423; p<\/em> = .006; \u03b7p<\/sub><\/em>2<\/sup> = .255; SP<\/em> = .919. Tanmateix, no es van trobar aquestes difer\u00e8ncies en la fase posterior a la intervenci\u00f3: \u039b de Wilks = .902; F<\/em>(6, 60) = 1.089; p<\/em> = .380; \u03b7p<\/sub><\/em>2<\/sup> = 0.098;<\/em>SP<\/em> = .396. <\/p>\n\n\n\n

Quant a la satisfacci\u00f3<\/em>, els contrastos multivariants van mostrar que hi havia difer\u00e8ncies significatives entre els dos grups de l\u2019estudi tant en la fase anterior a la intervenci\u00f3: \u039b de Wilks = .787; F<\/em>(9, 57) = 1.712; p<\/em> = .107; \u03b7p<\/sub><\/em>2<\/sup> = .213; SP<\/em> = .719, com en la fase posterior a la intervenci\u00f3: \u039b de Wilks = .701; F<\/em>(9, 57) = 2.703; p <\/em>=.011; \u03b7p<\/sub><\/em>2<\/sup> = .299; SP<\/em> = .920. <\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi intragrupal preintervenci\u00f3 i postintervenci\u00f3 (motivaci\u00f3)<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Els contrastos multivariants van mostrar que hi havia difer\u00e8ncies significatives abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 en el grup de EE+PNL: \u039b de Wilks = .803; F<\/em>(6, 60) = 2.460; p<\/em> = .034; \u03b7p<\/sub><\/em>2<\/sup> = .197; SP<\/em> = .789. Tanmateix, no es van trobar aquestes difer\u00e8ncies en el grup de PNL: \u039b de Wilks = .892; F<\/em>(6, 60) = 1.209; p<\/em> = .314; \u03b7p<\/sub><\/em>2<\/sup> = .108;<\/em>SP<\/em> = .439. <\/p>\n\n\n\n

Es presenten les comparacions per parells entre les diferents fases de l\u2019estudi per a cada grup (Taula 4). Respecte al grup de EE+PNL, es van trobar difer\u00e8ncies significatives a favor de la fase posterior a la intervenci\u00f3 en la motivaci\u00f3 (p <\/em>= .003) i en la desmotivaci\u00f3 (p <\/em>= .012). Quant al grup de PNL, no es van trobar difer\u00e8ncies significatives en cap tipus de motivaci\u00f3. Aquests canvis en el grup de EE+PNL van reflectir mides de l\u2019efecte de moderades a grans (p. ex., \u03b7p<\/sub><\/em>\u00b2 \u2248 .20), fet que suposava un impacte pr\u00e0ctic significatiu.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 4<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estad\u00edstics descriptius i comparaci\u00f3 per parells de diferents formes de motivaci\u00f3 entre les dues fases<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

An\u00e0lisi intragrupal preintervenci\u00f3 i postintervenci\u00f3 (satisfacci\u00f3)<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Els contrastos multivariants van mostrar que hi havia difer\u00e8ncies significatives abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 en el grup de EE+PNL: \u039b de Wilks = .691; F<\/em>(9, 57) = 2.829; p<\/em> = .008; \u03b7p<\/sub><\/em>2<\/sup> = .309; SP<\/em> = .933. Tanmateix, no es van trobar aquestes difer\u00e8ncies en el grup de PNL: \u039b de Wilks = .681; F<\/em>(9, 57) = 1.209; p<\/em> = .319; \u03b7p<\/sub><\/em>2<\/sup><\/em> =  .319;<\/em>SP<\/em> = .945.<\/p>\n\n\n\n

Es presenten les comparacions per parells entre les diferents fases de l\u2019estudi per a cada grup (Taula 5). Respecte al grup de EE+PNL, es van trobar difer\u00e8ncies significatives a favor de la fase posterior a la intervenci\u00f3 en la doc\u00e8ncia (p <\/em>= .013), relaxaci\u00f3 (p <\/em>= .016), interacci\u00f3 amb els altres (p <\/em>= .011), diversi\u00f3 i gaudi (p <\/em>= .004), experi\u00e8ncies de domini (p <\/em>= .001) i experi\u00e8ncies de distracci\u00f3 (p <\/em>= .019). No es van trobar difer\u00e8ncies en el desenvolupament cognitiu ni en l\u2019\u00e8xit normatiu. Quant al grup de PNL, es van trobar difer\u00e8ncies significatives a favor de la fase anterior a la intervenci\u00f3 nom\u00e9s en la doc\u00e8ncia (p <\/em>= .009). En el grup de EE+PNL, diverses variables de satisfacci\u00f3 van mostrar millores significatives amb mides de l\u2019efecte de moderades a grans (p. ex., \u03b7p<\/sub>\u00b2<\/em> \u2248 .30), fet que refor\u00e7a la seva rellev\u00e0ncia pr\u00e0ctica.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 5<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estad\u00edstics descriptius i comparaci\u00f3 per parells de diferents formes de satisfacci\u00f3 entre les dues fases<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu principal d\u2019aquest estudi va ser avaluar l\u2019impacte d\u2019un programa h\u00edbrid de EE+PNL, en comparaci\u00f3 amb un programa basat \u00fanicament en PNL, en la motivaci\u00f3 i la satisfacci\u00f3 de futurs docents durant la seva formaci\u00f3 inicial. Els resultats van mostrar millores significatives nom\u00e9s en l\u2019alumnat que s\u2019havia sotm\u00e8s al programa h\u00edbrid.<\/p>\n\n\n\n

La hip\u00f2tesi inicial va ser que l\u2019EE seria una incorporaci\u00f3 valuosa al model \u00fanic, i els resultats ho van corroborar. Respecte a la primera variable dependent, la motivaci\u00f3, nom\u00e9s els participants en el grup h\u00edbrid van augmentar de forma significativa la seva motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (motivaci\u00f3 aut\u00f2noma) i van reduir considerablement la seva desmotivaci\u00f3 despr\u00e9s del programa d\u2019intervenci\u00f3. Alguns estudis previs van demostrar que l\u2019\u00fas de l\u2019EE permetia crear situacions d\u2019aprenentatge que afavorien l\u2019autonomia (Wallhead i Ntoumanis, 2004<\/a>). No obstant aix\u00f2, aquest \u00e9s el primer estudi que es duu a terme en un programa d\u2019EE universitari amb futurs docents. Assignar funcions a l\u2019alumnat es considera essencial perqu\u00e8 assumeixin el control durant la classe i, aix\u00ed, se sentin m\u00e9s aut\u00f2noms (Perlman, 2011<\/a>). D\u2019acord amb la TAD (Ryan i Deci, 2017<\/a>), l\u2019autonomia es fomenta si els docents tenen en compte la perspectiva de l\u2019alumnat i els permeten triar certs aspectes del proc\u00e9s. En el programa h\u00edbrid de EE+PNL, l\u2019alumnat va elegir entre tres funcions tant en la fase d\u2019aprenentatge com en la de competici\u00f3 formal, cosa que va poder consolidar la sensaci\u00f3 que s\u2019afavoria la seva autonomia (MacPhail et al., 2008<\/a>). Les troballes d\u2019aquest estudi reforcen l\u2019efic\u00e0cia de l\u2019EE per promoure la capacitat de decisi\u00f3 de l\u2019alumnat en les unitats esportives (Perlman, 2011<\/a>). A m\u00e9s, mitjan\u00e7ant la PNL, els jocs modificats (JR; jocs redu\u00efts) van crear entorns d\u2019aprenentatge en els quals els alumnes van desenvolupar processos de presa de decisions. Per tant, mitjan\u00e7ant els JR, els docents tamb\u00e9 poden fomentar l\u2019autonomia de l\u2019alumnat durant la tasca i facilitar l\u2019exploraci\u00f3 activa del conjunt d\u2019oportunitats d\u2019acci\u00f3 individuals i col\u00b7lectives que ofereix el joc per decidir com actuar en cada situaci\u00f3 (Chow et al., 2015<\/a>). Una metaan\u00e0lisi recent va mostrar que les formes m\u00e9s aut\u00f2nomes de motivaci\u00f3, caracteritzades pel gaudi i la valoraci\u00f3 de l\u2019activitat, tendeixen a manifestar-se quan l\u2019alumnat percep un entorn que afavoreix les seves necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (NPB), tals com l\u2019autonomia (Vasconcellos et al., 2020<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Quant al grup de la PNL, els resultats no van canviar despr\u00e9s de la intervenci\u00f3. Les investigacions pr\u00e8vies indicaven que, en algunes aplicacions de models \u00fanics basats en el joc (GBA) en contextos educatius, era dif\u00edcil observar el desenvolupament d\u2019habilitats i la consci\u00e8ncia t\u00e0ctica dels participants (Harvey i Jarrett, 2014<\/a>). En les hibridacions, aquest problema es va abordar assignant als alumnes la funci\u00f3 d\u2019alumne-entrenador en entorns d\u2019aprenentatge codissenyats (Woods et al., 2021<\/a>). Aquest podria ser el motiu pel qual el programa h\u00edbrid de EE+PNL va obtenir millors resultats que el model basat \u00fanicament en PNL (Gonz\u00e1lez-V\u00edllora et al., 2019<\/a>). Aquests resultats positius estan recolzats per mides de l\u2019efecte de moderades a grans, la qual cosa subratlla el valor educatiu pr\u00e0ctic del model h\u00edbrid de EE+PNL.Per tant, els resultats indiquen que \u00e9s necessari incorporar l\u2019EE als GBA (p. ex., a la PNL) per augmentar la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i disminuir la desmotivaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Quant a lasatisfacci\u00f3,<\/em> els resultats van mostrar l\u2019increment de diverses variables entre l\u2019alumnat del grup de EE+PNL despr\u00e9s del programa d\u2019intervenci\u00f3: la doc\u00e8ncia, la relaxaci\u00f3, la interacci\u00f3 amb els altres, diversi\u00f3 i gaudi, experi\u00e8ncies de domini i experi\u00e8ncies de distracci\u00f3. En el grup de PNL, no es van observar canvis, tret d\u2019un descens en la doc\u00e8ncia. Respecte a la doc\u00e8ncia <\/em>i interacci\u00f3 amb els altres<\/em>, els resultats obtinguts concorden amb els estudis previs que consideren que l\u2019EE constitueix un context que afavoreix les relacions socials positives entre iguals i amb el professorat (Clarke i Quill, 2003<\/a>) i facilita la comunicaci\u00f3 amb els companys i amb els docents (Kinchin i O\u2019Sullivan, 2003<\/a>). Aix\u00f2 es podria atribuir a l\u2019\u00fas d\u2019equips estables i a l\u2019aplicaci\u00f3 de pautes de joc net, que s\u00f3n elements claus de l\u2019EE (Perlman, 2011<\/a>). L\u2019orientaci\u00f3 adequada durant tot el proc\u00e9s per part del docent, centrada en que l\u2019alumnat exerceixi les seves funcions correctament, podria explicar per qu\u00e8 es produeix un increment en la dimensi\u00f3 de la doc\u00e8ncia<\/em> (Leo et al., el 2020<\/a>). A m\u00e9s, el docent va interactuar amb els alumnes que van exercir la funci\u00f3 d\u2019entrenadors i els va guiar durant el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge, on el plantejament de preguntes reflexives va resultar clau. En contraposici\u00f3, no hi va haver canvis en el grup de PNL. Els resultats concorden amb la metodologia feta servir (PNL), que prioritza l\u2019aprenentatge in situ i no se centra en el coneixement declaratiu. L\u2019alumnat d\u2019aquest grup probablement va resoldre les situacions del joc sense interactuar amb el docent ni reflexionar sobre el seu propi aprenentatge amb els altres (Chow, 2013<\/a>). Per tant, aquests resultats semblen indicar que el docent hauria d\u2019interactuar amb l\u2019alumnat i plantejar preguntes reflexives quan sigui possible.<\/p>\n\n\n\n

Relaxaci\u00f3, diversi\u00f3 i gaudi, <\/em>i experi\u00e8ncies de distracci\u00f3<\/em> s\u00f3n termes que representen idees similars i que van augmentar \u00fanicament despr\u00e9s d\u2019experimentar el model de EE+PNL. La literatura pr\u00e8via indicava que es pot fomentar el gaudi mitjan\u00e7ant l\u2019EE si l\u2019alumnat exerceix funcions divertides (p. ex., la de mascota), que poden augmentar la creativitat i el plaer de l\u2019alumnat per mitj\u00e0 d\u2019estrat\u00e8gies de priming<\/em> (activaci\u00f3) (Sassenberg et al., 2017<\/a>). Aix\u00ed mateix, l\u2019EE inclou un esdeveniment final o festivitat, que representa un tancament que pret\u00e9n ser divertit i recon\u00e8ixer el treball dut a terme durant el programa (Siedentop et al., 2019<\/a>). Per tant, l\u2019EE va aportar un valor afegit al programa de PNL, la qual cosa va intensificar els seus efectes en els futurs docents que hi van participar.<\/p>\n\n\n\n

Respecte a les experi\u00e8ncies de domini<\/em>, els resultats obtinguts a favor del grup de EE+PNL es podrien deure a la transfer\u00e8ncia d\u2019autonomia del docent als alumnes perqu\u00e8 aquests dirigeixin tasques durant de les sessions, ja que exercir funcions, com la d\u2019entrenador o responsable de l\u2019activitat f\u00edsica, sembla augmentar l\u2019aprenentatge dels participants (Wallhead i Ntoumanis, 2004<\/a>). Per tant, es recomana permetre a l\u2019alumnat dirigir tasques per fomentar les experi\u00e8ncies de domini. D\u2019altra banda, el principal objectiu de l\u2019EE \u00e9s desenvolupar esportistes cultes i competents (Siedentop et al., 2019<\/a>) i els resultats d\u2019aquest estudi indiquen que nom\u00e9s l\u2019alumnat del grup de EE+PNL va sentir que aprenia (experi\u00e8ncies de domini).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019EE s\u2019ha identificat com una pedagogia distintiva (Hordvik et al., 2017<\/a>), en la qual els futurs docents adopten la funci\u00f3 d\u2019alumnes per \u201cexperimentar el curr\u00edculum en primera persona\u201d (Oslin et al., 2001<\/a>). Les pedagogies distintives, com l\u2019EE, formen futurs docents d\u2019EF per pensar, actuar i exercir amb integritat la seva professi\u00f3 (Shulman, 2005<\/a>). Els resultats d\u2019aquest estudi indiquen que l\u2019EE es pot incorporar a la PNL per produir canvis positius en la formaci\u00f3 inicial dels futurs docents d\u2019EF (p. ex., motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, interacci\u00f3 amb els altres, gaudi i domini). Per tant, si volem comptar amb futurs docents d\u2019EF que puguin posar en pr\u00e0ctica certs models pedag\u00f2gics, com l\u2019EE, en el futur, hem de formar-los degudament a la universitat integrant la teoria amb la pr\u00e0ctica (Parker et al., 2016<\/a>) i passar de l\u2019estructura superficial de les pedagogies distintives a estructures profundes i impl\u00edcites (Shulman, 2005<\/a>) per provocar canvis significatius en la formaci\u00f3 del professorat i un impacte real en l\u2019alumnat. <\/p>\n\n\n\n

Es van detectar difer\u00e8ncies de partida en les variables motivacionals entre els dos grups. Encara que l\u2019an\u00e0lisi d\u2019interacci\u00f3 mitjan\u00e7ant MANOVA ajuda a a\u00efllar el canvi al llarg del temps, aquestes discrep\u00e0ncies inicials poden haver influ\u00eft en la magnitud dels efectes. Per tant, els resultats s\u2019haurien d\u2019interpretar amb cautela.<\/p>\n\n\n\n

Conclusi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Els resultats d\u2019aquest estudi indiquen que l\u2019EE pot incorporar-se a la PNL per augmentar la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma i la satisfacci\u00f3 dels futurs docents d\u2019EF amb les seves classes. Per tant, per crear un entorn d\u2019aprenentatge favorable que involucri l\u2019alumnat en la presa de decisions i afavoreixi la seva autonomia i lideratge, els docents d\u2019EF haurien de fer servir estrat\u00e8gies com permetre a l\u2019alumnat exercir funcions d\u2019entrenador o de responsable de l\u2019activitat f\u00edsica (\u00e9s a dir, dirigir tasques) i plantejar-los preguntes reflexives, a m\u00e9s d\u2019utilitzar els jocs redu\u00efts per practicar l\u2019esport. Pel que sabem, aquest \u00e9s el primer estudi que combina l\u2019EE i la PNL. La combinaci\u00f3 d\u2019aquests dos enfocaments pedag\u00f2gics consolidats dona peu a noves l\u00ednies d\u2019investigaci\u00f3 per als estudiosos i noves perspectives educatives per als docents.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser avaluar l\u2019impacte d\u2019un programa h\u00edbrid d\u2019educaci\u00f3 esportiva (EE) i pedagogia no lineal (PNL), en comparaci\u00f3 amb un programa basat \u00fanicament en PNL, en la motivaci\u00f3 i la satisfacci\u00f3 de futurs docents durant la seva formaci\u00f3 inicial. Els programes es van desenvolupar en l\u2019\u00e0mbit de l\u2019ensenyament universitari del futbol amb […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[50,50],"tags":[13196,13197,5509,10950],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Pedagogia esportiva<\/a>","Pedagogia esportiva<\/a>"],"unlinked":["Pedagogia esportiva<\/span>","Pedagogia esportiva<\/span>"]},"tags":{"linked":["esports d\u2019equip en la formaci\u00f3 inicial del professorat<\/a>","motivaci\u00f3 aut\u00f2noma<\/a>","satisfacci\u00f3<\/a>","teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3<\/a>"],"unlinked":["esports d\u2019equip en la formaci\u00f3 inicial del professorat<\/span>","motivaci\u00f3 aut\u00f2noma<\/span>","satisfacci\u00f3<\/span>","teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 4 mesos ago","modified":"Updated 3 setmanes ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 18 desembre 2025","modified":"Updated on 31 mar\u00e7 2026"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 18 desembre 2025 10:41","modified":"Updated on 31 mar\u00e7 2026 17:21"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69905\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=69905"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69905\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":71771,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69905\/revisions\/71771\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=69905"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=69905"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=69905"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}