{"id":69891,"date":"2025-12-18T10:31:55","date_gmt":"2025-12-18T10:31:55","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/validacion-inicial-de-la-escala-de-percepcion-del-profesorado-sobre-la-motivacion-academica-del-alumnado-de-educacion-fisica\/"},"modified":"2026-04-02T09:05:52","modified_gmt":"2026-04-02T09:05:52","slug":"validacio-inicial-de-lescala-de-percepcio-del-professorat-sobre-la-motivacio-academica-de-lalumnat-deducacio-fisica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/validacio-inicial-de-lescala-de-percepcio-del-professorat-sobre-la-motivacio-academica-de-lalumnat-deducacio-fisica\/","title":{"rendered":"Validaci\u00f3 inicial de l\u2019escala de percepci\u00f3 del professorat sobre la motivaci\u00f3 acad\u00e8mica de l\u2019alumnat d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La percepci\u00f3 que tenen els docents de la motivaci\u00f3 dels seus alumnes influeix de manera decisiva en el desenvolupament del proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge. En l\u2019assignatura d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF), aquesta percepci\u00f3 pot influir en com els docents dissenyen les seves classes i experimenten la seva pr\u00f2pia motivaci\u00f3 i, en \u00faltima inst\u00e0ncia, repercuteix en la implicaci\u00f3 i en els resultats d\u2019aprenentatge de l\u2019alumnat. Conforme al marc de la teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3 (TAD), l\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser adaptar i validar l\u2019Escala de percepci\u00f3 del professorat respecte a la motivaci\u00f3 acad\u00e8mica de l\u2019alumnat (TPSAMS per les seves sigles en angl\u00e8s). El proc\u00e9s de validaci\u00f3 es va basar en dos estudis. L\u2019estudi 1 va analitzar la validesa del contingut mitjan\u00e7ant la revisi\u00f3 d\u2019experts i una prova pilot amb 6 docents d\u2019EF. L\u2019estudi 2 va avaluar les propietats psicom\u00e8triques de l\u2019escala, entre d\u2019altres, la validesa factorial, la coher\u00e8ncia interna, la validesa discriminant, la validesa nomol\u00f2gica i la invari\u00e0ncia de mesurament per g\u00e8nere, a partir de les dades de 350 docents d\u2019EF. Les troballes van indicar que la TPSAMS presenta propietats psicom\u00e8triques acceptables, la qual cosa refor\u00e7a la seva possible utilitat per avaluar la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat. No obstant aix\u00f2, es requereix m\u00e9s investigaci\u00f3 amb mostres m\u00e9s \u00e0mplies i diferents contextos educatius per corroborar i ampliar aquests resultats.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>, educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>, escala<\/span>, motivaci\u00f3<\/span>, professorat<\/span>, validaci\u00f3<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En el context educatiu, els processos motivacionals exerceixen una funci\u00f3 fonamental a l\u2019hora d\u2019aconseguir els objectius acad\u00e8mics i fomentar un proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge satisfactori i enriquidor entre l\u2019alumnat (Ryan i Deci, 2020<\/a>). En Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF), cada vegada hi ha m\u00e9s evid\u00e8ncies que la motivaci\u00f3 pot ser un factor clau perqu\u00e8 els alumnes s\u2019impliquin en l\u2019assignatura i se sentin m\u00e9s satisfets amb l\u2019aprenentatge, i per garantir que l\u2019ensenyament resulti significatiu i durador (Leo et al., el 2022<\/a>; Vansteenkiste et al., 2020<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

No obstant aix\u00f2, els docents solen buscar que l\u2019aprenentatge vagi m\u00e9s enll\u00e0 de l\u2019horari de classe i que s\u2019integri en l\u2019estil de vida dels seus alumnes, la qual cosa fa que la motivaci\u00f3 vers aquesta assignatura sigui doblement important. En concret, cada vegada hi ha m\u00e9s investigacions que demostren que els estudiants que senten m\u00e9s motivaci\u00f3 per l\u2019EF tamb\u00e9 mostren un nivell m\u00e9s alt de satisfacci\u00f3 i de benestar personal i emocional (Lei et al., 2018<\/a>). A m\u00e9s, una motivaci\u00f3 m\u00e9s gran per l\u2019EF s\u2019associa amb un nivell m\u00e9s alt d\u2019activitat f\u00edsica i amb l\u2019adopci\u00f3 d\u2019h\u00e0bits de vida saludables per part de l\u2019alumnat (Barkoukis et al., 2010<\/a>; Hagger et al., 2009<\/a>; Taylor et al., 2010<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Tanmateix, els processos motivacionals de l\u2019alumnat no nom\u00e9s influeixen en els resultats positius o negatius que obtenen, sin\u00f3 que tamb\u00e9 afecten els mateixos docents d\u2019EF (Franco et al., 2024<\/a>; Taylor i Ntoumanis, 2007<\/a>). Quan l\u2019alumnat mostra un nivell alt de motivaci\u00f3 i d\u2019inter\u00e8s per la classe, els docents es poden involucrar m\u00e9s i desenvolupar una motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada per millorar el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge (Franco et al., 2024<\/a>; Pelletier et al., 2002<\/a>). De fet, la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat pot ser un factor clau que influeixi en la seva pr\u00f2pia motivaci\u00f3 i pr\u00e0ctiques docents (Matosic et al., 2016<\/a>; Pelletier et al., 2002<\/a>). Ara b\u00e9, pel que sabem, pocs estudis han examinat la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat (Taylor i Ntoumanis, 2007<\/a>) i no hi ha instruments validats i fiables dissenyats de manera espec\u00edfica per mesurar aquest constructe (Franco et al., 2024<\/a>). Per tant, la finalitat d\u2019aquest estudi va ser validar un instrument que avalu\u00ef la percepci\u00f3 que t\u00e9 el professorat d\u2019EF de la motivaci\u00f3 dels seus alumnes.<\/p>\n\n\n\n

Motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat des de la percepci\u00f3 del professorat <\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Per entendre de manera rigorosa els tipus de motivaci\u00f3 desenvolupats per l\u2019alumnat en les classes d\u2019EF, aquest estudi es basa en la teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3 (TAD; Deci i Ryan, 2000<\/a>), que permet diferenciar els diversos tipus de regulaci\u00f3 motivacional (des de la motivaci\u00f3 impulsada pels interessos i valors personals fins a la motivaci\u00f3 derivada de pressions externes, o la falta de motivaci\u00f3), en termes quantitatius i qualitatius en relaci\u00f3 amb els resultats conductuals, afectius i cognitius de l\u2019alumnat.<\/p>\n\n\n\n

Espec\u00edficament, segons la TAD (Deci i Ryan, 2000<\/a>), les persones poden tenir una motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, extr\u00ednseca o mancar-ne. Els docents d\u2019EF poden percebre diferents tipus de motivaci\u00f3 en l\u2019alumnat, fet que pot influir en els seus comportaments i accions en diferents graus (Ab\u00f3s, Haerens et al., 2018<\/a>; Roth et al., 2007<\/a>). En considerar tot el continu motivacional, des de la m\u00e0xima autodeterminaci\u00f3 fins a la falta d\u2019autodeterminaci\u00f3 o la desmotivaci\u00f3 (Deci i Ryan, 2000<\/a>; Ryan i Deci, 2020<\/a>), la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca es correspon amb el nivell m\u00e9s alt d\u2019autodeterminaci\u00f3. Aquest tipus de regulaci\u00f3 motivacional representa la forma m\u00e9s pura de motivaci\u00f3 i s\u2019associa amb el desig intr\u00ednsec, els interessos personals, el plaer i la satisfacci\u00f3 inherents a l\u2019activitat (p. ex., els docents perceben que als seus alumnes els interessa aprendre coses noves). <\/p>\n\n\n\n

La motivaci\u00f3 extr\u00ednseca es caracteritza per comportaments motivats per la consecuci\u00f3 d\u2019un fi espec\u00edfic (motivaci\u00f3 instrumental). \u00c9s a dir, aquest tipus de motivaci\u00f3 deriva principalment de factors externs, com la necessitat de satisfer exig\u00e8ncies externes, obtenir una recompensa o evitar els sentiments de culpa (Bartholomew et al., 2018<\/a>; Ryan i Deci, 2020<\/a>; Vallerand et al., 2003<\/a>). En el marc del continu motivacional, la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca es pot dividir en quatre tipus de regulaci\u00f3 conductual (regulaci\u00f3 integrada, regulaci\u00f3 identificada, regulaci\u00f3 introjectada i regulaci\u00f3 externa), cadascun dels quals representa un nivell diferent d\u2019internalitzaci\u00f3, que \u00e9s el proc\u00e9s pel qual els motius externs es transformen en valors i objectius assumits com a propis (Deci i Ryan, 2000<\/a>; Ryan i Deci, 2020<\/a>). La regulaci\u00f3 integrada1<\/sup> \u00e9s la forma m\u00e9s autodeterminada de la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca i s\u2019associa amb aspectes relacionats amb valors, creences, personalitat, interessos, etc., que requereixen un nivell de maduresa cognitiva, social i emocional que encara s\u2019est\u00e0 desenvolupant durant l\u2019adolesc\u00e8ncia (Deci i Ryan, 2000<\/a>; Vallerand, 2007<\/a>). Aix\u00ed mateix, aquest tipus de regulaci\u00f3 t\u00e9 nombroses similituds i una forta correlaci\u00f3 amb la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (Ryan i Deci, 2020<\/a>; Vallerand i Rousseau, 2001<\/a>; Vansteenkiste i Ryan, 2013<\/a>). La regulaci\u00f3 identificada s\u2019observa quan es reconeix la import\u00e0ncia de l\u2019acci\u00f3 o del comportament per si mateix (p. ex., els docents perceben que els seus alumnes s\u2019involucren en l\u2019assignatura perqu\u00e8 \u00e9s essencial per al seu futur). La regulaci\u00f3 introjectada t\u00e9 lloc quan s\u2019adopten conductes o actituds per evitar sentiments de culpa o vergonya o per assolir una autoestima o orgull contingent (p. ex., els docents perceben que els seus alumnes participen a la classe d\u2019EF per evitar sentir-se malament o per orgull; Assor et al., 2009<\/a>; Deci i Ryan, 2000<\/a>). La regulaci\u00f3 externa es dona quan es duu a terme una activitat o es manifesta una conducta per obtenir una recompensa o per evitar un c\u00e0stig (Deci i Ryan, 2000<\/a>; p. ex., els docents s\u2019adonen que els seus alumnes exerceixen certes tasques nom\u00e9s per obtenir una bona nota). Finalment, la desmotivaci\u00f3 es caracteritza per l\u2019abs\u00e8ncia de motius intr\u00ednsecs o extr\u00ednsecs i per la falta de prop\u00f2sits o objectius per continuar (Ntoumanis, 2001<\/a>; Ryan i Deci, 2000<\/a>; p. ex., els docents perceben que els seus alumnes creuen que el que estan estudiant no els serveix per a res). <\/p>\n\n\n\n

La motivaci\u00f3 que els docents perceben en els seus alumnes pot influir en el comportament a l\u2019aula i en el grau en qu\u00e8 donen suport o frustren les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques del seu alumnat (Franco et al., 2024<\/a>; Matosic et al., 2016<\/a>; Pelletier et al., 2002<\/a>). En un primer plantejament, Pelletier et al. (2002)<\/a> van assenyalar l\u2019exist\u00e8ncia de \u201cpressions ascendents\u201d, que estan vinculades a la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca de l\u2019alumnat i que afecten directament la motivaci\u00f3 i les conductes dels docents a l\u2019aula (Franco et al., 2024<\/a>). Al seu torn, Matosic et al. (2016)<\/a> van proposar una classificaci\u00f3 dels antecedents motivacionals del professorat que ressaltava que la percepci\u00f3 que els docents tenen del grau de motivaci\u00f3 autodeterminada de l\u2019alumnat (dins de la percepci\u00f3 de les conductes dels altres) constitueix un antecedent rellevant per a la seva pr\u00f2pia motivaci\u00f3. Finalment, Franco et al. (2024)<\/a> van definir una categoria d\u2019antecedents contextuals percebuts pel professorat que identifica la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat com una variable que dona forma als processos i conductes motivacionals del professorat.<\/p>\n\n\n\n

Encara que els docents apreci\u00efn molt la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, tradicionalment aquesta es valora des de la perspectiva de l\u2019alumnat. Vallerand et al. (1992)<\/a> van desenvolupar l\u2019Escala de motivaci\u00f3 acad\u00e8mica (EMA) per avaluar la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, l\u2019\u00fas de la qual s\u2019ha generalitzat i adaptat en diversos pa\u00efsos (p. ex., la versi\u00f3 espanyola anomenada Escala de motivaci\u00f3 educativa, EME-E, N\u00fa\u00f1ez et al., 2005<\/a>) i en diferents etapes educatives (p. ex., en l\u2019educaci\u00f3 secund\u00e0ria: EME-S, N\u00fa\u00f1ez et al., 2010<\/a>) i que ha demostrat una gran validesa i fiabilitat. De manera similar, Moreno-Murcia et al. (2009)<\/a> van validar la versi\u00f3 espanyola de l\u2019Escala de locus percebut de causalitat (PLOC, per les seves sigles en angl\u00e8s; Goudas et al., 1994<\/a>) per examinar la regulaci\u00f3 de la motivaci\u00f3 i la percepci\u00f3 del comportament en l\u2019alumnat de secund\u00e0ria. Aix\u00ed mateix, S\u00e1nchez-Oliva et al. (2012)<\/a> van desenvolupar i validar el Q\u00fcestionari de motivaci\u00f3 en Educaci\u00f3 F\u00edsica (CMEF, per les seves sigles en castell\u00e0) per avaluar la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat en l\u2019assignatura d\u2019EF de secund\u00e0ria, que va demostrar una forta coher\u00e8ncia interna i una s\u00f2lida estructura factorial. Un temps despr\u00e9s, Leo et al. (2016)<\/a> el van adaptar a l\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria (CMEF-EP) per examinar la regulaci\u00f3 emocional de l\u2019alumnat en aquesta etapa.<\/p>\n\n\n\n

En canvi, la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat amb prou feines s\u2019ha analitzat des de la perspectiva del professorat (Franco et al., 2024<\/a>). Pel que sabem, nom\u00e9s Taylor i Ntoumanis (2007)<\/a> han avaluat la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, encara que nom\u00e9s van preguntar als docents sobre la motivaci\u00f3 de cada alumne de manera individual i van utilitzar un \u00fanic \u00edtem per a cada tipus de motivaci\u00f3. Tamb\u00e9 van calcular l\u2019\u00edndex d\u2019autodeterminaci\u00f3 (IAD) per reflectir la percepci\u00f3 del professorat de l\u2019autodeterminaci\u00f3 de l\u2019alumnat. Tamb\u00e9 s\u2019ha intentat avaluar la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 general de l\u2019alumnat (\u00e9s a dir, la participaci\u00f3, la motivaci\u00f3, la finalitzaci\u00f3 de tasques, l\u2019atenci\u00f3 i la puntualitat\/fiabilitat), per\u00f2 s\u2019ha fet sense un instrument validat ni un marc te\u00f2ric (Brandmiller et al., 2023<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Per tant, desenvolupar un instrument que avalu\u00ef la percepci\u00f3 del professorat dels tipus de motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat pot ajudar a entendre com aquestes variables influeixen tant en el docent com en el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge. Ens permet tamb\u00e9 examinar si els tipus de motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat percebudes pel professorat es corresponen amb la seva percepci\u00f3 de la implicaci\u00f3 de l\u2019alumnat a les classes d\u2019EF. Els estudis han demostrat que la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat est\u00e0 relacionada amb la seva implicaci\u00f3. Espec\u00edficament, els alumnes amb m\u00e9s motivaci\u00f3 autodeterminada demostren una implicaci\u00f3 conductual i emocional m\u00e9s gran a les classes d\u2019EF, mentre que aquells que estan desmotivats s\u2019impliquen menys (Leo et al., el 2022<\/a>). Aix\u00f2 suggereix que la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat podria estar relacionada de manera similar amb com perceben la implicaci\u00f3 dels seus alumnes.<\/p>\n\n\n\n

El present estudi<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Segons la literatura revisada, hi ha consens quant a la import\u00e0ncia de la percepci\u00f3 del professorat del comportament dels seus alumnes i de la seva influ\u00e8ncia en el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge (Franco et al., 2024<\/a>; Taylor i Ntoumanis, 2007<\/a>). Encara que s\u2019han fet servir q\u00fcestionaris per analitzar la motivaci\u00f3 des de la perspectiva de l\u2019alumnat, cap instrument no avalua de manera sistem\u00e0tica la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 dels seus alumnes. Entendre aquesta percepci\u00f3 amb criteris adequats de validesa i fiabilitat pot proporcionar informaci\u00f3 clau sobre com influeix en les pr\u00e0ctiques motivacionals del professorat i en les seves interaccions amb l\u2019alumnat (Reeve i Cheon, 2021<\/a>). Per tant, en funci\u00f3 de la versi\u00f3 espanyola de l\u2019Escala de motivaci\u00f3 acad\u00e8mica (EME-E; N\u00fa\u00f1ez et al., 2010<\/a>), l\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser adaptar i desenvolupar una versi\u00f3 inicial d\u2019un q\u00fcestionari per examinar la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat des de la perspectiva del professorat. Aquest instrument pret\u00e9n ampliar l\u2019estudi i comprendre la din\u00e0mica motivacional a l\u2019aula des de la perspectiva del professorat, a m\u00e9s de ser una eina \u00fatil per a la investigaci\u00f3 de l\u2019EF.<\/p>\n\n\n\n

Estudi 1<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu de l\u2019estudi 1 va ser adaptar i examinar la validesa del contingut i la comprensi\u00f3 de l\u2019escala en un estudi pilot desenvolupat amb docents d\u2019EF. El proc\u00e9s es va dur a terme en tres fases. En la fase 1, un panel d\u2019experts que va avaluar la rellev\u00e0ncia del contingut va adaptar els \u00edtems. La fase 2 va consistir en un estudi pilot amb 6 docents d\u2019EF en el qual es va avaluar la comprensi\u00f3 de l\u2019escala proposada. Finalment, en la fase 3, es van fer els ajustaments oportuns despr\u00e9s de l\u2019avaluaci\u00f3 de l\u2019instrument.<\/p>\n\n\n\n

M\u00e8todes i resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019adaptaci\u00f3 de l\u2019EME-E va seguir un procediment trif\u00e0sic (traducci\u00f3 i adaptaci\u00f3, validesa i comprensi\u00f3 del contingut, i reajustament), d\u2019acord amb les directrius internacionals d\u2019adaptaci\u00f3 i validaci\u00f3 de proves (Bartram et al., 2018<\/a>; Lynn, 1986<\/a>; McGartland et al., 2003<\/a>; Sireci i Faulkner-Bond, 2014<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Fase 1 – Traducci\u00f3 i adaptaci\u00f3 de l\u2019escala.<\/em><\/strong> Es va adaptar l\u2019escala EME-E (N\u00fa\u00f1ez et al., 2010<\/a>; Vallerand et al., 1992)<\/a> per avaluar la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat.2<\/sup> Es va desenvolupar l\u2019escala original per examinar directament la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, composta per 28 \u00edtems que mesuren la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca-coneixement, la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca\u2013assoliment, la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca-estimulaci\u00f3, la regulaci\u00f3 identificada, la regulaci\u00f3 introjectada, la regulaci\u00f3 externa i la desmotivaci\u00f3. Per aquesta adaptaci\u00f3, nom\u00e9s es va utilitzar un tipus de motivaci\u00f3 intr\u00ednseca: la del coneixement (quatre \u00edtems). Els altres dos subfactors intr\u00ednsecs (assoliment i experi\u00e8ncies estimulants; vuit \u00edtems) no es van incloure perqu\u00e8 el coneixement \u00e9s el subfactor m\u00e9s rellevant per avaluar la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 acad\u00e8mica de l\u2019alumnat en el context de l\u2019EF i centrar-nos-hi ens permet dur a terme un mesurament de la motivaci\u00f3 m\u00e9s clar i f\u00e0cil d\u2019interpretar.<\/p>\n\n\n\n

Pr\u00e8viament, vam obtenir els permisos necessaris dels autors originals de l\u2019instrument per adaptar i reproduir aquesta escala. Despr\u00e9s, tres experts independents van adaptar l\u2019EME-S de 20 \u00edtems. Es van seleccionar per la seva experi\u00e8ncia en la investigaci\u00f3 basada en la TAD i en la formaci\u00f3 del professorat, i van avaluar la rellev\u00e0ncia, la representaci\u00f3 i la pertin\u00e8ncia dels \u00edtems (Bartram et al., 2018<\/a>; Lynn, 1986<\/a>; McGartland et al., 2003<\/a>; Sireci i Faulkner-Bond, 2014<\/a>). Aquests experts van fer una adaptaci\u00f3 personal de l\u2019escala i la van posar en com\u00fa. En concret, es va seguir un protocol de pensar en veu alta (think-aloud<\/em>) sobre les tres propostes de modificaci\u00f3 dels q\u00fcestionaris per ressaltar les diferents perspectives dels experts i debatre qualsevol discrep\u00e0ncia fins a arribar a una versi\u00f3 satisfact\u00f2ria. <\/p>\n\n\n\n

No es va eliminar cap \u00edtem durant aquesta fase i totes les modificacions van consistir en la reformulaci\u00f3 d\u2019\u00edtems per adaptar-los a la percepci\u00f3 del professorat. Les principals modificacions es van basar a canviar paraules que feien refer\u00e8ncia a la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat perqu\u00e8 se centressin en la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, per exemple, l\u2019enunciat fet servir en l\u2019EME-E \u201cPer qu\u00e8 estudies…?\u201d es va reempla\u00e7ar per \u201cPer qu\u00e8 creu que l\u2019alumnat estudia…?\u201d Algunes paraules dels \u00edtems es van modificar per avaluar la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, per exemple \u201c… perqu\u00e8 els meus estudis em permeten continuar aprenent moltes coses que m\u2019interessen\u201d es va canviar per \u201c… perqu\u00e8 estudiar els permetr\u00e0 continuar aprenent moltes coses que els interessen.\u201d<\/p>\n\n\n\n

Fase 2 – Validesa i comprensi\u00f3 del contingut.<\/em><\/strong> A continuaci\u00f3, vam lliurar la primera versi\u00f3 de l\u2019escala als 6 docents d\u2019EF, seleccionats mitjan\u00e7ant un mostreig per conveni\u00e8ncia, amb edats compreses entre els 27 i els 40 anys (M<\/em>\u00a0=\u00a032.17, DE<\/em>\u00a0=\u00a04.98) de centres d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria (n<\/em>\u00a0=\u00a01) i secund\u00e0ria (n<\/em>\u00a0=\u00a05). Pr\u00e8viament, hav\u00edem contactat amb els docents d\u2019EF, els hav\u00edem informat del procediment i els hav\u00edem demanat que participessin en l\u2019estudi despr\u00e9s de proporcionar el seu consentiment informat. Els que van acceptar participar van rebre informaci\u00f3 sobre qu\u00e8 significava cada dimensi\u00f3, per\u00f2 no sabien quins \u00edtems pertanyien a cada factor. Els vam demanar que proposessin millores o alternatives respecte als \u00edtems.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Fase 3\u00a0\u2013\u00a0Reajustament de l\u2019escala.<\/em><\/strong> Cada docent d\u2019EF ens va enviar la versi\u00f3 revisada de l\u2019escala indicant si s\u2019havien de mantenir, modificar\/revisar o eliminar els \u00edtems.Els tres experts van identificar i van debatre les modificacions proposades pels docents d\u2019EF. No es va eliminar cap \u00edtem durant aquesta fase. Tots els canvis van consistir en ajustaments en la formulaci\u00f3 per millorar la claredat i la comprensi\u00f3. Finalment, aquesta fase va sostenir la validesa del contingut en funci\u00f3 de la valoraci\u00f3 dels experts dels altres \u00edtems del q\u00fcestionari i va servir per definir el nom de l\u2019escala: Escala de percepci\u00f3 del professorat respecte a la motivaci\u00f3 acad\u00e8mica de l\u2019alumnat (TPSAMS).<\/p>\n\n\n\n

Estudi 2<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

El principal objectiu de l\u2019estudi 2 va ser provar les propietats psicom\u00e8triques de la TPSAMS, que analitza la percepci\u00f3 del professorat d\u2019EF de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat. Espec\u00edficament, vam avaluar la validesa factorial, la coher\u00e8ncia interna, la validesa discriminant, la validesa nomol\u00f2gica i la invarian\u00e7a per g\u00e8nere de l\u2019escala.<\/p>\n\n\n\n

M\u00e8tode<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

350 docents d\u2019EF (125 dones), amb edats compreses entre els 24 i els 64 anys (M<\/em> = 39.93, DE<\/em> = 9.17) van completar la versi\u00f3 final de la TPSAMS. Els docents procedien de diversos centres de diferents regions d\u2019Espanya perqu\u00e8 hi hagu\u00e9s una representaci\u00f3 variada. Per avaluar l\u2019experi\u00e8ncia docent, els participants es van classificar en tres nivells: a) \u00e0mplia experi\u00e8ncia (> 10 anys), on un 45.14 % dels participants comptava amb una \u00e0mplia experi\u00e8ncia docent; b) experi\u00e8ncia interm\u00e8dia (5-10 anys), on un 22.86 % dels participants comptava amb una experi\u00e8ncia docent moderada; c) poca experi\u00e8ncia (< 5 anys), on un 31.14 % dels participants tenia una experi\u00e8ncia docent limitada i un 0.86 %, menys d\u2019un any d\u2019experi\u00e8ncia docent. La mostra es va seleccionar intencionadament en funci\u00f3 del contacte previ que es va tenir amb els centres i docents d\u2019EF. Respecte a la situaci\u00f3 laboral dels docents, el 54.29 % tenien pla\u00e7a fixa, el 35.14 % eren interins, el 8 % eren substituts i el 2.57 % no estaven en actiu en el moment de l\u2019obtenci\u00f3 de les dades. L\u2019\u00edndex de participaci\u00f3 va ser del 98.31 % i tots els participants van donar el seu consentiment informat abans de completar el q\u00fcestionari.<\/p>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Primer, el Comit\u00e8 d\u2019\u00c8tica de la Universitat d\u2019Extremadura, a la qual pertany el primer autor, va donar l\u2019aprovaci\u00f3 \u00e8tica per a ambd\u00f3s projectes (estudi 1 i estudi 2) (n\u00famero de protocol: 3\/2025). Segon, els investigadors es van posar en contacte amb el professorat d\u2019EF per explicar-los els objectius dels estudis i sol\u00b7licitar la seva participaci\u00f3, de conformitat amb les directrius \u00e8tiques de l\u2019American Psychological Association (Associaci\u00f3 Nord-Americana de Psicologia) (2009)<\/a> quant al consentiment, confidencialitat i anonimat. Finalment, tots els docents d\u2019EF van completar els q\u00fcestionaris en l\u00ednia amb l\u2019ajuda d\u2019un auxiliar d\u2019investigaci\u00f3 (a trav\u00e9s del correu electr\u00f2nic) per garantir la qualitat dels mesuraments. Van trigar entre 10 i 14 minuts a omplir els q\u00fcestionaris. Als q\u00fcestionaris es van incloure dues preguntes de control per garantir la precisi\u00f3 de les respostes del professorat (p. ex., \u201cBenvolgut docent, aquesta \u00e9s una pregunta de control; si us plau, marqui el n\u00famero 4\u201d). Finalment, es van excloure sis respostes en total (1.69 %) perqu\u00e8 no es van considerar v\u00e0lides (p. ex., m\u00e9s del 50 % estaven sense completar o s\u2019havien completat de manera aleat\u00f2ria; les preguntes de control estaven sense marcar o no s\u2019observava un patr\u00f3 de resposta clar).<\/p>\n\n\n\n

Instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Percepci\u00f3 del professorat d\u2019EF de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat<\/strong>. Es va fer servir la versi\u00f3 final de la TPSAMS. Aquest instrument es compon de l\u2019enunciat inicial \u201cPer qu\u00e8 creu que l\u2019alumnat estudia…?\u201d i consta de 20 \u00edtems i cinc factors (\u00e9s a dir, quatre \u00edtems per cada variable) per avaluar la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca-coneixement (p. ex., \u201cpel plaer d\u2019aprendre m\u00e9s coses sobre els temes que els interessen\u201d), regulaci\u00f3 identificada (p. ex., \u201cperqu\u00e8 segons els estudiants, l\u2019educaci\u00f3 els ajudar\u00e0 a preparar-se millor per a la carrera que triaran\u201d), regulaci\u00f3 introjectada (p. ex., \u201cperqu\u00e8 tenir \u00e8xit en els estudis els permet sentir-se importants\u201d), regulaci\u00f3 externa (p. ex., \u201cperqu\u00e8 puguin aconseguir una feina m\u00e9s prestigiosa m\u00e9s endavant\u201d), i desmotivaci\u00f3 (p. ex., \u201cels alumnes no troben cap sentit a anar a l\u2019escola i, francament, no els importa\u201d). Els motius es van puntuar conforme a una escala de 7 punts que anava de l\u20191 (completament en desacord<\/em>) al 7 (completament d\u2019acord<\/em>), amb una puntuaci\u00f3 mitjana de 4 (m\u00e9s aviat d\u2019acord<\/em>).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Percepci\u00f3 del professorat d\u2019EF de la implicaci\u00f3 de l\u2019alumnat<\/strong>. Es va utilitzar una versi\u00f3 en espanyol adaptada del q\u00fcestionari Engagement Versus Disaffection with Learning-Teacher Report (Implicaci\u00f3 versus desafecci\u00f3 envers l\u2019aprenentatge – Informe del docent) per a tota la classe (Skinner et al., 2008<\/a>). Els principals canvis van afectar la formulaci\u00f3 dels enunciats perqu\u00e8 es fes refer\u00e8ncia a la percepci\u00f3 dels docents de la classe com un tot en comptes de fer-ho a la implicaci\u00f3 de cada alumne. El q\u00fcestionari es compon de 10 \u00edtems (\u00e9s a dir, cinc \u00edtems per cada subescala) per avaluar la implicaci\u00f3 conductual (p. ex., \u201cA la meva classe, els alumnes s\u2019esforcen al m\u00e0xim\u201d), i la implicaci\u00f3 emocional (p. ex., \u201cA la meva classe, els alumnes mostren entusiasme\u201d). Totes les respostes es van valorar en una escala de 5 punts que anava de l\u20191 (completament en desacord<\/em>) al 5 (completament d\u2019acord<\/em>). Es va dur a terme una an\u00e0lisi factorial confirmat\u00f2ria (AFC) per analitzar les propietats psicom\u00e8triques: \u03c72<\/sup> (34)\u00a0=\u00a0157.64, p\u00a0<\/em><\u00a0.001, CFI\u00a0=\u00a0.94, TLI\u00a0=\u00a0.92, RMSEA\u00a0=\u00a0.10 (IC del 95\u00a0% [.08, .13])3<\/sup>, SRMR\u00a0=\u00a0.04.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de les dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va fer una an\u00e0lisi factorial confirmat\u00f2ria de primer ordre de cinc factors mitjan\u00e7ant Mplus 7.4 (Muth\u00e9n i Muth\u00e9n, 2012\u20132022<\/a>). A causa de la naturalesa tipus Likert dels \u00edtems i a la no-normalitat de les dades (\u00e9s a dir, amb alguns valors de curtosi i asimetria fora del rang de +1 a -1), es va utilitzar un estimador de m\u00e0xima versemblan\u00e7a robusta (MLR), que proporciona errors est\u00e0ndard i \u00edndexs d\u2019ajustament robustos. Espec\u00edficament, vam utilitzar els seg\u00fcents \u00edndexs d\u2019ajustament robustos per dur a terme la validaci\u00f3 preliminar: khi quadrat (\u03c7)2<\/sup> graus de llibertat del model (gl<\/em>), la significaci\u00f3 (p<\/em>), l\u2019\u00edndex d\u2019ajustament comparatiu (CFI), l\u2019\u00edndex de Tucker-Lewis (TLI), el residu quadr\u00e0tic mitj\u00e0 estandarditzat (SRMR per les seves sigles en angl\u00e8s) i l\u2019error quadr\u00e0tic mitj\u00e0  d\u2019aproximaci\u00f3 (RMSEA per les seves sigles en angl\u00e8s). Els valors entre .90 i .95 en el CFI i en el TLI i entre .06 i .08 en el RMSEA i SRMR es consideren adequats, mentre que els valors superiors a .95 en el CFI i en el TLI i els valors inferiors a .06 en el RMSEA i SRMR es consideren excel\u00b7lents (Hu i Bentler, 1999<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

A m\u00e9s, es van calcular els estad\u00edstics descriptius i la fiabilitat de l\u2019escala mitjan\u00e7ant els coeficients alfa de Cronbach (\u03b1) i omega (\u03c9) (Cronbach, 1951<\/a>; McDonald, 1999<\/a>) (vegeu la Taula 1; Brown, 2006<\/a>). Els valors de coher\u00e8ncia interna superiors a .70 es van considerar acceptables (Nunnally i Bernstein, 1994<\/a>). Aix\u00ed mateix, la validesa discriminant es va examinar mitjan\u00e7ant les correlacions latents entre els factors i la validesa nomol\u00f2gica es va avaluar mitjan\u00e7ant les correlacions latents entre els factors de la TPSAMS i la percepci\u00f3 dels docents de la implicaci\u00f3 dels seus alumnes. En ambd\u00f3s casos, les correlacions inferiors a .85 es van considerar acceptables, la qual cosa indica que els factors estan relacionats, per\u00f2 continuen representant constructes diferents (Kline, 2023<\/a>). Finalment, la invari\u00e0ncia factorial de la TPSAMS es va analitzar en funci\u00f3 del g\u00e8nere, mitjan\u00e7ant la seg\u00fcent seq\u00fc\u00e8ncia de models d\u2019acord amb l\u2019estructura multidimensional de l\u2019instrument (Bruner i Benson, 2018<\/a>). Conforme a Cheung i Rensvold (2002)<\/a>, els models es van considerar invariants si mostraven un ajustament adequat i els canvis en el CFI i en el TLI (\u0394CFI i \u0394TLI) eren inferiors a .01.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Versi\u00f3 final de la TPSAMS<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

An\u00e0lisi factorial confirmat\u00f2ria<\/em><\/strong>. En primer lloc, les estad\u00edstiques de bondat d\u2019ajustament i els criteris d\u2019informaci\u00f3 per a la soluci\u00f3 de primer ordre de cinc factors de la TPSAMS van mostrar \u00edndexs d\u2019ajustament adequats: \u03c72<\/sup>(160)\u00a0=\u00a0386.95, p<\/em>\u00a0<\u00a0.001, CFI\u00a0=\u00a0.92, TLI\u00a0=\u00a0.91, RMSEA\u00a0=\u00a0.06 (IC del 95\u00a0% [.05, .06]), SRMR\u00a0=\u00a0.06. A la Figura 1 es presenten les c\u00e0rregues factorials estandarditzades per a la soluci\u00f3 de primer ordre de cinc factors de la TPSAMS. Els cinc factors van ser positivament significatius i superiors a .44 (Brown, 2006<\/a>): motivaci\u00f3 intr\u00ednseca-coneixement, \u03bb\u00a0=\u00a0.70\u00a0\u2013\u00a0.88; regulaci\u00f3 identificada, \u03bb\u00a0=\u00a0.61\u00a0\u2013\u00a0.85; regulaci\u00f3 introjectada, \u03bb\u00a0=\u00a0.60\u00a0\u2013\u00a0.910; regulaci\u00f3 externa, \u03bb\u00a0=\u00a0.44\u00a0\u2013\u00a0.84; desmotivaci\u00f3, \u03bb\u00a0=\u00a0.45\u00a0\u2013\u00a0.91. Els cinc factors van mostrar una correlaci\u00f3 significativa entre si (p<\/em>\u00a0<\u00a0.001).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
An\u00e0lisi factorial confirmat\u00f2ria de l\u2019estudi 2<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Estad\u00edstics descriptius i fiabilitat.<\/em><\/strong> La Taula 2 mostra els estad\u00edstics descriptius i la fiabilitat de les escales. Com es pot observar en relaci\u00f3 amb la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat (rang 1-7), encara que amb valors molt similars, la regulaci\u00f3 extr\u00ednseca i la regulaci\u00f3 identificada van presentar puntuacions m\u00e9s altes que la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, la regulaci\u00f3 introjectada i la desmotivaci\u00f3, respectivament. D\u2019altra banda, la implicaci\u00f3 conductual va tenir una puntuaci\u00f3 superior que la implicaci\u00f3 emocional. La Taula 2 tamb\u00e9 mostra la coher\u00e8ncia interna de totes les variables mitjan\u00e7ant els coeficients alfa de Cronbach i omega (Cronbach, 1951<\/a>; McDonald, 1985<\/a>, 1999<\/a>): tots els factors van obtenir puntuacions superiors a .76 en ambdues an\u00e0lisis de fiabilitat.\u00a0<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estad\u00edstics descriptius, coher\u00e8ncia interna, validesa discriminant i validesa nomol\u00f2gica de l\u2019estudi de la TPSAMS i de la implicaci\u00f3 de l\u2019alumnat<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Validesa discriminant<\/em><\/strong>.
Quant a la validesa discriminant, es van trobar correlacions positives entre les percepcions del professorat de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i les regulacions extr\u00ednseques (r<\/em> = .44 \u2013 .87) i tamb\u00e9 entre les percepcions del professorat de les regulacions extr\u00ednseques (r<\/em> = .52 \u2013 .91). A m\u00e9s, es van trobar relacions negatives entre les percepcions del professorat de tots els tipus de regulacions (r<\/em> = -.26 \u2013 -.45).<\/p>\n\n\n\n

Validesa nomol\u00f2gica.<\/em><\/strong> Respecte a la validesa nomol\u00f2gica, mitjan\u00e7ant correlacions latents entre els factors de la TPSAMS i la percepci\u00f3 del professorat de la implicaci\u00f3 conductual i emocional de l\u2019alumnat, els tipus m\u00e9s autodeterminats de motivaci\u00f3 es van correlacionar positivament entre si i amb ambd\u00f3s tipus d\u2019implicaci\u00f3 de l\u2019alumnat i es van correlacionar negativament amb la desmotivaci\u00f3. A m\u00e9s, la desmotivaci\u00f3 va mostrar una correlaci\u00f3 negativa amb ambd\u00f3s tipus d\u2019implicaci\u00f3. Finalment, la implicaci\u00f3 conductual i la implicaci\u00f3 emocional de l\u2019alumnat es van correlacionar positivament entre si (r\u00a0=\u00a0<\/em>.81).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

Invari\u00e0ncia per g\u00e8nere<\/em><\/strong>. Vam examinar la invari\u00e0ncia de l\u2019escala en funci\u00f3 del g\u00e8nere: invari\u00e0ncia configuracional, invari\u00e0ncia feble, invari\u00e0ncia de mesurament fort i invari\u00e0ncia estricta. Espec\u00edficament, la invari\u00e0ncia de mesurament avalua la pres\u00e8ncia de diferents tipus de biaixos de mesurament en el context de les comparacions de grups d\u2019aquests quatre models (Cheung i Rensvold, 2002<\/a>).\u00a0 Els resultats van emparar la invari\u00e0ncia configuracional per g\u00e8nere, la qual cosa indica que el q\u00fcestionari t\u00e9 la mateixa estructura factorial per a dones i homes. Les troballes van mostrar que les c\u00e0rregues factorials (invari\u00e0ncia m\u00e8trica), els interceptes dels \u00edtems (invari\u00e0ncia escalar) i la unicitat dels \u00edtems (invari\u00e0ncia estricta) no van diferir significativament entre els grups (homes vs. dones).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de la invari\u00e0ncia per g\u00e8nere de la TPSAMS<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser dissenyar i validar una escala per avaluar la percepci\u00f3 del professorat d\u2019EF de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat (TPSAMS). Espec\u00edficament, es va utilitzar a tall de refer\u00e8ncia l\u2019escala EME-E (Nu\u00f1ez et al., 2010) i es van examinar la validesa del contingut, la validesa factorial, la coher\u00e8ncia interna, la validesa nomol\u00f2gica, la fiabilitat, aix\u00ed com la invari\u00e0ncia factorial en funci\u00f3 del g\u00e8nere (homes i dones) (Bartram et al., 2018<\/a>; Lynn, 1986<\/a>; McGartland et al., 2003<\/a>; Sireci i Faulkner-Bond, 2014<\/a>). En general, els resultats van indicar que l\u2019escala TPSAMS \u00e9s un instrument v\u00e0lid i fiable per avaluar la percepci\u00f3 del professorat d\u2019EF del nivell de motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat.<\/p>\n\n\n\n

En primer lloc, els resultats de l\u2019AFC van mostrar un bon ajustament de la TPSAMS amb cinc factors correlacionats (motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, regulaci\u00f3 identificada, regulaci\u00f3 introjectada, regulaci\u00f3 externa i desmotivaci\u00f3). Les c\u00e0rregues factorials de cada \u00edtem van ser apropiades i significativament positives (Brown, 2006<\/a>). Aquestes troballes s\u00f3n coherents amb altres escales que mesuren la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat tant en l\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria (CMEF-EP; Leo et al., el 2016<\/a>) com en la secund\u00e0ria (PLOC, Moreno-Murcia et al., 2009<\/a>; EME-E, Nu\u00f1ez et al., 2010; CMEF, S\u00e1nchez-Oliva et al., 2012<\/a>). Per exemple, S\u00e1nchez-Oliva et al. (2012<\/a>) van confirmar la validesa factorial d\u2019un model de 20 \u00edtems dividit en cinc factors motivacionals, amb c\u00e0rregues factorials excel\u00b7lents. De manera similar, la TPSAMS concorda amb les escales CMEF-EP (Leo et al., el 2016<\/a>) i EME-E (Nu\u00f1ez et al., 2010), que tamb\u00e9 van evidenciar una alta validesa de constructe i c\u00e0rregues factorials adequades en la majoria dels seus \u00edtems.<\/p>\n\n\n\n

Quant a la fiabilitat de l\u2019instrument, s\u2019ha demostrat que la TPSAMS \u00e9s una eina fiable per mesurar la percepci\u00f3 del professorat de prim\u00e0ria i de secund\u00e0ria respecte a la motivaci\u00f3 dels seus alumnes. Tots els factors motivacionals van mostrar valors de fiabilitat adequats, la qual cosa refor\u00e7a la coher\u00e8ncia interna de l\u2019instrument per a cada tipus de motivaci\u00f3. Aquests resultats de fiabilitat s\u00f3n similars i lleugerament superiors als de les escales esmentades anteriorment (Leo et al., el 2016<\/a>; S\u00e1nchez-Oliva et al., 2012<\/a>), un fet que pot atribuir-se a la maduresa dels docents en ambdues etapes educatives. Per tant, l\u2019escala TPSAMS es planteja com un instrument fiable per mesurar la percepci\u00f3 del professorat dels tipus de motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat.<\/p>\n\n\n\n

Respecte a la validesa discriminant, els resultats indiquen que, encara que existeixin algunes correlacions positives entre les percepcions dels docents dels diferents tipus de motivaci\u00f3, la majoria de correlacions s\u00f3n moderades i coherents amb les expectatives te\u00f2riques. Espec\u00edficament, la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca es va associar positivament amb les regulacions extr\u00ednseques i les diferents formes de regulaci\u00f3 extr\u00ednseca tamb\u00e9 es van interrelacionar positivament. Una excepci\u00f3 destacable va ser la correlaci\u00f3 relativament alta entre la regulaci\u00f3 identificada i la regulaci\u00f3 externa, i entre la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i la regulaci\u00f3 introjectada, la qual cosa suggereix un lleuger solapament entre aquests constructes en la percepci\u00f3 del professorat. Alhora, es van observar associacions negatives entre els tipus de regulaci\u00f3 i la desmotivaci\u00f3, la qual cosa refor\u00e7a la distinci\u00f3 entre els constructes motivacionals. En general, aquestes troballes suggereixen que els docents poden diferenciar, fins a cert punt, les diverses formes de motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat. Tanmateix, seria convenient que, en el futur, es duguessin a terme estudis que investiguessin m\u00e9s a fons la validesa discriminant, en especial respecte a la regulaci\u00f3 identificada i a la regulaci\u00f3 externa, per entendre millor les distincions conceptuals entre els constructes motivacionals.<\/p>\n\n\n\n

Quant a la validesa nomol\u00f2gica, es van analitzar les correlacions latents entre cada un dels factors de la TPSAMS i les percepcions del professorat de la implicaci\u00f3 conductual i emocional dels seus alumnes. En particular, val la pena assenyalar que les motivacions classificades en el gradient motivacional com a m\u00e9s autodeterminades, aix\u00ed com certes motivacions extr\u00ednseques (\u00e9s a dir, motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i\/o regulaci\u00f3 identificada) van mostrar una correlaci\u00f3 positiva i significativa amb la implicaci\u00f3 conductual i emocional de l\u2019alumnat (Leo et al., el 2022<\/a>; Vansteenkiste et al., 2006<\/a>). La significaci\u00f3 d\u2019aquestes correlacions suggereix que la validesa de l\u2019instrument concorda amb els resultats esperats per a cada tipus de motivaci\u00f3, aix\u00ed com amb la percepci\u00f3 del professorat de la implicaci\u00f3 dels seus alumnes.<\/p>\n\n\n\n

D\u2019altra banda, i en contra del previst, la regulaci\u00f3 externa tamb\u00e9 es va relacionar positivament amb la implicaci\u00f3 conductual i emocional, encara que va presentar valors de correlaci\u00f3 inferiors i menys significaci\u00f3 en comparaci\u00f3 amb altres tipus de motivaci\u00f3. Alguns estudis previs (Brandmiller et al., 2023<\/a>; Leo et al., 2022<\/a>) tamb\u00e9 havien descobert relacions positives entre la regulaci\u00f3 externa i la implicaci\u00f3 de l\u2019alumnat. Aix\u00f2 pot atribuir-se al refor\u00e7 positiu per part del professorat en relaci\u00f3 amb els aspectes extr\u00ednsecs de l\u2019aprenentatge. Per exemple, oferir una recompensa externa pel comportament dels alumnes o donar especial import\u00e0ncia a les qualificacions durant les activitats pot afavorir una motivaci\u00f3 extr\u00ednseca m\u00e9s elevada i una implicaci\u00f3 m\u00e9s gran de l\u2019alumnat per aquestes raons.<\/p>\n\n\n\n

En canvi, segons la percepci\u00f3 del professorat, la desmotivaci\u00f3 de l\u2019alumnat estava negativament relacionada amb la seva implicaci\u00f3 conductual i emocional. Aquesta troballa refor\u00e7a encara m\u00e9s la validesa nomol\u00f2gica de l\u2019instrument, atesa la relaci\u00f3 inversa esperada entre la desmotivaci\u00f3 i la implicaci\u00f3 de l\u2019alumnat percebuda pels docents. Alguns estudis previs van examinar la validesa nomol\u00f2gica amb altres resultats de l\u2019alumnat i van trobar relacions positives entre els tipus de motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i extr\u00ednseca (\u00e9s a dir, motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, regulaci\u00f3 identificada i regulaci\u00f3 introjectada) i la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (S\u00e1nchez-Oliva et al., 2012<\/a>), el comportament positiu de l\u2019alumnat (Leo et al., el 2016<\/a>) o l\u2019autoconcepte (N\u00fa\u00f1ez et al., 2005<\/a>), aix\u00ed com relacions negatives entre la desmotivaci\u00f3 i aquestes mateixes variables.<\/p>\n\n\n\n

Finalment, l\u2019escala TPSAMS va demostrar invari\u00e0ncia per g\u00e8nere. El model va presentar un ajustament adequat i no es van observar canvis destacats o increments substancials als \u00edndexs d\u2019ajustament. Segons Cheung i Rensvold (2002),<\/a> els valors dels \u00edndexs d\u2019ajustament eren adequats, amb increments en el CFI i en el TLI inferiors a .01. Per tant, es pot afirmar que l\u2019instrument \u00e9s invariant quant al g\u00e8nere (homes i dones). Referent a aix\u00f2, aquest estudi segueix la l\u00ednia d\u2019altres autors que recomanen informar de la invari\u00e0ncia en funci\u00f3 del g\u00e8nere (Lukaszewski i Stone, 2012<\/a>; Jim\u00e9nez-Cort\u00e9s, 2025<\/a>). A m\u00e9s, \u00e9s coherent amb altres estudis fets en el context espanyol, com l\u2019escala validada que mesura la motivaci\u00f3 docent en l\u2019educaci\u00f3 secund\u00e0ria (Ab\u00f3s, Sevil et al., 2018<\/a>), que tamb\u00e9 va demostrar invari\u00e0ncia de g\u00e8nere.<\/p>\n\n\n\n

Finalment, la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat pot afectar la seva pr\u00f2pia motivaci\u00f3 i el seu enfocament educatiu (Matosic et al., 2016<\/a>). Per exemple, els docents que consideren que els seus alumnes estan motivats i implicats probablement atenguin millor les seves necessitats (Franco et al., 2023, <\/a>2024<\/a>). Per tant, la TPSAMS mesura de forma efectiva la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat. Altres estudis han explorat la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 general de l\u2019alumnat sense un marc te\u00f2ric espec\u00edfic, amb freq\u00fc\u00e8ncia barrejant \u00edtems relacionats amb la implicaci\u00f3 (p. ex., Brandmiller et al., 2023<\/a>). Aquest instrument contribueix a aquest tipus d\u2019investigaci\u00f3 en permetre l\u2019avaluaci\u00f3 d\u2019aquestes dimensions des de la perspectiva del professorat.<\/p>\n\n\n\n

Limitacions i futures l\u00ednies d\u2019investigaci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Malgrat la necessitat de comptar amb un instrument que mesuri la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, cal ser conscients de les limitacions del present estudi. En primer lloc, vam utilitzar un disseny transversal en el qual cada docent proporcionava nom\u00e9s una \u00fanica resposta. Per tant, no va ser possible avaluar l\u2019estabilitat temporal de l\u2019instrument. En segon lloc, tots els docents que van participar eren espanyols i la gran majoria impartia classe a secund\u00e0ria, la qual cosa pot limitar la generalitzaci\u00f3 dels resultats i l\u2019aplicabilitat d\u2019aquest instrument en altres contextos educatius o pa\u00efsos. Calen altres estudis en el futur en qu\u00e8 participin m\u00e9s docents d\u2019EF de diferents etapes educatives per corroborar l\u2019estructura factorial i la fiabilitat d\u2019aquest instrument en altres contextos i pa\u00efsos. Finalment, conv\u00e9 ser cauts a l\u2019hora d\u2019interpretar l\u2019an\u00e0lisi de la validesa nomol\u00f2gica, ja que l\u2019instrument utilitzat per avaluar la implicaci\u00f3 del professorat va mostrar \u00edndexs d\u2019ajustament del model propers als llindars recomanats, per\u00f2 no completament compresos dins d\u2019aquests. Els estudis futurs haurien d\u2019examinar en m\u00e9s profunditat aquest aspecte per proporcionar una evid\u00e8ncia m\u00e9s s\u00f2lida de validesa nomol\u00f2gica.<\/p>\n\n\n\n

Aplicacions pr\u00e0ctiques <\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Atesa la naturalesa predominantment pr\u00e0ctica del context educatiu i de la traject\u00f2ria professional del professorat d\u2019EF, l\u2019instrument TPSAMS pot tenir una s\u00e8rie d\u2019aplicacions pr\u00e0ctiques per contribuir a la millora de l\u2019exercici de la doc\u00e8ncia i a l\u2019estudi aplicat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat des de la perspectiva del professorat. En primer lloc, en l\u2019\u00e0mbit acad\u00e8mic, aquest instrument es pot utilitzar perqu\u00e8 es duguin a terme estudis educatius que analitzin la relaci\u00f3 entre la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat i la percepci\u00f3 del professorat d\u2019aquesta motivaci\u00f3 durant el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge. Aquesta an\u00e0lisi proporciona una informaci\u00f3 valuosa sobre com la percepci\u00f3 dels docents afecta els nivells de motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat i, al seu torn, sobre com aquesta percepci\u00f3 influeix en el desenvolupament i efic\u00e0cia dels processos educatius. En entendre millor aquesta relaci\u00f3, es poden dissenyar estrat\u00e8gies que augmentin la motivaci\u00f3 a l\u2019aula i fomentin un entorn m\u00e9s propici per a l\u2019aprenentatge. En segon lloc, aquest instrument pot servir tamb\u00e9 per avaluar l\u2019impacte dels programes i intervencions educatives. Quantificar la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat des de la perspectiva del professorat pot ajudar a avaluar com les intervencions alteren la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat i si aquests canvis milloren els resultats acad\u00e8mics o augmenten la implicaci\u00f3 i el comprom\u00eds de l\u2019alumnat. Finalment, utilitzar l\u2019escala TPSAMS per desenvolupar programes de formaci\u00f3 docent pot resultar especialment \u00fatil per formar els educadors quant a motivaci\u00f3 i aprenentatge, aix\u00ed com per quantificar la seva percepci\u00f3 de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat. Dissenyar aquests programes formatius pot ajudar-los a entendre els processos motivacionals que tenen lloc a l\u2019aula, que, al seu torn, podrien millorar el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge i fer-ho m\u00e9s efectiu i enriquidor.<\/p>\n\n\n\n

Conclusi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En resum, la TPSAMS presenta propietats psicom\u00e8triques adequades en termes de validesa de constructe i nomol\u00f2gica, fiabilitat i invari\u00e0ncia per g\u00e8nere dels docents. Com a tal, destaca com a instrument pioner per avaluar la percepci\u00f3 del professorat de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat. Aix\u00ed mateix, la validesa demostrada per la TPSAMS facilita el mesurament i l\u2019obtenci\u00f3 de dades sobre les percepcions dels docents, cosa que afavoreix que es desenvolupin altres estudis que analitzin el punt de vista del professorat respecte a la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat en l\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria i secund\u00e0ria.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum La percepci\u00f3 que tenen els docents de la motivaci\u00f3 dels seus alumnes influeix de manera decisiva en el desenvolupament del proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge. En l\u2019assignatura d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF), aquesta percepci\u00f3 pot influir en com els docents dissenyen les seves classes i experimenten la seva pr\u00f2pia motivaci\u00f3 i, en \u00faltima inst\u00e0ncia, repercuteix en la implicaci\u00f3 i […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341,11341,4],"tags":[12835,13194,3938,12835,515,5560],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","Sense categoria<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","Sense categoria<\/span>"]},"tags":{"linked":["educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","escala<\/a>","motivaci\u00f3<\/a>","educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","professorat<\/a>","validaci\u00f3<\/a>"],"unlinked":["educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","escala<\/span>","motivaci\u00f3<\/span>","educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","professorat<\/span>","validaci\u00f3<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 4 mesos ago","modified":"Updated 3 dies ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 18 desembre 2025","modified":"Updated on 2 abril 2026"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 18 desembre 2025 10:31","modified":"Updated on 2 abril 2026 09:05"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69891\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=69891"}],"version-history":[{"count":8,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69891\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":71968,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69891\/revisions\/71968\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=69891"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=69891"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=69891"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}