{"id":69874,"date":"2025-12-18T10:12:43","date_gmt":"2025-12-18T10:12:43","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=69874"},"modified":"2026-04-02T06:52:18","modified_gmt":"2026-04-02T06:52:18","slug":"models-pedagogics-i-desenvolupament-psicologic-motivacional-en-educacio-fisica-una-revisio-sistematica-i-metaanalisis","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/models-pedagogics-i-desenvolupament-psicologic-motivacional-en-educacio-fisica-una-revisio-sistematica-i-metaanalisis\/","title":{"rendered":"Models pedag\u00f2gics i desenvolupament psicol\u00f2gic-motivacional en Educaci\u00f3 F\u00edsica. Una revisi\u00f3 sistem\u00e0tica i metaan\u00e0lisis"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics en l\u2019\u00e0rea d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica reporta nombrosos beneficis a l\u2019alumnat. En destaca l\u2019augment de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i extr\u00ednseca juntament amb el descens de la desmotivaci\u00f3 cap aquesta assignatura. Aquest estudi va pretendre: (a) identificar diferents programes d\u2019intervenci\u00f3 que apliquin models pedag\u00f2gics sobre l\u2019\u00e0rea motivacional i les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques; i (b) comprovar l\u2019efecte dels programes d\u2019intervenci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre l\u2019\u00e0rea motivacional i les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques. Per respondre als dos objectius anteriors es va dur a terme una revisi\u00f3 sistem\u00e0tica seguint els criteris PRISMA. La recerca d\u2019investigacions es va fer a ERIC, Web of Science, PubMed, PsycINFO i Scopus. La recerca es va delimitar a les seg\u00fcents \u00e0rees de coneixement: \u201cEducation Educational Research\u201d,<\/em> \u201cPsychology\u201d,<\/em> \u201cPsychology Applied\u201d,<\/em> \u201cPsychology Educational\u201d,<\/em> \u201cSport Sciences\u201d<\/em> i \u201cSocial Sciences\u201d.<\/em> Es va trobar un efecte positiu de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre la satisfacci\u00f3 de l\u2019autonomia (g<\/em> = 0.2942; [0.0856; 0.5027]; p<\/em> < .05), la compet\u00e8ncia (g<\/em> = 0.351; [0.137; 0.566]; p<\/em> < .05) i la relaci\u00f3 (g<\/em> = 0.478; [0.177; 0.779]; p<\/em> < .05). Tamb\u00e9 es va observar un efecte positiu sobre el desenvolupament de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (g<\/em> = 0.307; [0.013; 0.600]), i una mida de l\u2019efecte negatiu sobre la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca (g<\/em> = \u22120.066; [\u22120.190; 0.058]) i la desmotivaci\u00f3 (g<\/em> = \u22120.263; [\u22120.475; 0.010]). Es va concloure que els models pedag\u00f2gics actuen positivament sobre l\u2019\u00e0mbit motivacional i psicol\u00f2gic dels estudiants d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> educaci\u00f3 prim\u00e0ria<\/span>, estils d\u2019ensenyament<\/span>, motivaci\u00f3 extr\u00ednseca<\/span>, motivaci\u00f3 intr\u00ednseca<\/span>, necessitats psicol\u00f2giques<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Els canvis educatius continus han marcat la hist\u00f2ria del sistema educatiu des dels seus inicis, a fi de buscar una millora en les estrat\u00e8gies d\u2019ensenyament i en els processos d\u2019aprenentatge (Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al., 2020<\/a>). En investigaci\u00f3, aquest fet ha estat una de les principals preocupacions dins de l\u2019\u00e0mbit de l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (Manzano-S\u00e1nchez i G\u00f3mez-L\u00f3pez, 2023<\/a>). En aquesta \u00e0rea, cada vegada m\u00e9s, es tracta de convertir el discent en el protagonista del seu aprenentatge, allunyant-lo dels diferents enfocaments tradicionals (Gaspar et al., 2021<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Els models pedag\u00f2gics han nascut per resoldre aquesta problem\u00e0tica, provant d\u2019establir una metodologia activa, que proporcioni a la persona diferents beneficis en el context educatiu vigent, com s\u00f3n: (1) potenciar l\u2019alfabetitzaci\u00f3 cultural del discent; (2) afavorir la cooperaci\u00f3 entre companys; (3) desenvolupar la creativitat en l\u2019alumne; (4) adquirir un aprenentatge significatiu; (5) establir un programa d\u2019aprenentatge progressiu; (6) avaluar de manera cont\u00ednua i formativa l\u2019alumnat; i (7) donar resposta als principals reptes i desafiaments del segle XXI (Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al., 2020<\/a>; P\u00e9rez-Pueyo et al., 2021<\/a>). El concepte de model pedag\u00f2gic es defineix com aquella metodologia que respon als principals pilars de l\u2019ensenyament (docent, discent, contingut i context) i adequa el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge a les caracter\u00edstiques de l\u2019alumnat, amb la finalitat d\u2019assolir els objectius establerts per mitj\u00e0 dels continguts a treballar (Hortig\u00fcela-Alcal\u00e1 et al., 2019<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Existeixen m\u00faltiples models pedag\u00f2gics entre els quals es poden diferenciar dos grups (P\u00e9rez-Pueyo et al., 2021<\/a>): models pedag\u00f2gics b\u00e0sics i emergents. Els m\u00e9s utilitzats en la perspectiva educativa i els que m\u00e9s han evolucionat amb el pas del temps, s\u00f3n els models pedag\u00f2gics b\u00e0sics (P\u00e9rez-Pueyo et al., 2021<\/a>). Dins de l\u2019assignatura d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica han estat els que han tingut m\u00e9s protagonisme des dels seus inicis. Gil-Arias et al. (2021)<\/a> destaquen que no hi ha un model ideal per a un entorn educatiu, sin\u00f3 que la seva combinaci\u00f3 (hibridaci\u00f3 de models) permet adaptar-se a les caracter\u00edstiques i necessitats dels participants i potenciar al m\u00e0xim el seu desenvolupament. Les diferents investigacions analitzades posen de manifest que l\u2019execuci\u00f3 de la hibridaci\u00f3 de models en el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge permet adquirir un aprenentatge significatiu i fomentar l\u2019adher\u00e8ncia a l\u2019activitat fisicoesportiva (Rodr\u00edguez-Mart\u00ednez et al., 2021<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

La hibridaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics s\u2019ent\u00e9n com la uni\u00f3 dels diferents elements significatius propis de cada model (Pizarro et al., 2024<\/a>). Una hibridaci\u00f3 de models t\u00e9 per objectiu aportar les caracter\u00edstiques m\u00e9s rellevants de cada un o instaurar un nou model a partir d\u2019aquestes en una situaci\u00f3 d\u2019aprenentatge (Rodr\u00edguez-Mart\u00ednez et al., 2021<\/a>). A m\u00e9s dels beneficis pr\u00e8viament esmentats, els models pedag\u00f2gics tenen la finalitat de crear una adher\u00e8ncia cap a l\u2019activitat f\u00edsica per part de l\u2019alumnat. Aix\u00f2 contribuir\u00e0 favorablement al desenvolupament dels factors psicosocials (Fern\u00e1ndez-Bustos et al., 2024<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Una de les variables que m\u00e9s incideixen en els factors psicosocials \u00e9s la motivaci\u00f3, la qual queda justificada per la teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3 (Deci i Ryan, 2004<\/a>; Ryan i Deci, 2017<\/a>). Aquesta teoria es fonamenta en una organitzaci\u00f3 jer\u00e0rquica dels processos motivacionals (Deci i Ryan, 2004<\/a>; Ryan i Deci, 2017<\/a>). Aquesta estableix expl\u00edcitament que la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques constitueix un antecedent fonamental dels diferents estats de motivaci\u00f3 (Deci i Ryan, 2004<\/a>; Ryan i Deci, 2017<\/a>). Aquestes necessitats s\u00f3n innates i universals i el seu grau de satisfacci\u00f3 determina la qualitat de la motivaci\u00f3 que emergeix, des de formes m\u00e9s controlades fins a estats plenament autodeterminats (Ryan i Deci, 2017<\/a>; Ryan i Deci, 2020<\/a>). S\u2019ha demostrat que quan els contextos socials promouen la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques, els estudiants experimenten un augment de la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma, fet que, al seu torn, repercuteix positivament en el benestar i la persist\u00e8ncia cap a l\u2019activitat (Ryan i Deci, 2017<\/a>; Ryan i Deci, 2020<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

En canvi, la frustraci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques genera din\u00e0miques motivacionals menys adaptatives, caracteritzades per la regulaci\u00f3 externa, la introjecci\u00f3 o fins i tot la desmotivaci\u00f3 (Deci i Ryan, 2004<\/a>; Ryan i Deci, 2017<\/a>). Partint d\u2019aix\u00f2, la motivaci\u00f3 no constitueix la causa de la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques, sin\u00f3 que deriva directament del grau en qu\u00e8 el context social limita o facilita aquestes necessitats fonamentals (Deci i Ryan, 2004<\/a>; Ryan i Deci, 2017<\/a>). En entorns f\u00edsic-educatius, la percepci\u00f3 del grau d\u2019autonomia, compet\u00e8ncia o relaci\u00f3 prediu el nivell de motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i la persist\u00e8ncia cap a les tasques acad\u00e8miques (Gaspar et al., 2021<\/a>; Navarro-Pat\u00f3n et al., 2018<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

La satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques no nom\u00e9s \u00e9s el desencadenant de la motivaci\u00f3, sin\u00f3 que tamb\u00e9 actua com un filtre a trav\u00e9s del qual els estudiants s\u2019adapten al nivell de novetat de les propostes pedag\u00f2giques establertes pel docent (Manzano-S\u00e1nchez i G\u00f3mez-L\u00f3pez, 2023<\/a>; Manzano-S\u00e1nchez i Valero-Valenzuela, 2019). Quan les experi\u00e8ncies educatives promouen la satisfacci\u00f3 de l\u2019autonomia, la compet\u00e8ncia i la relaci\u00f3, l\u2019estudiantat genera millors condicions per interpretar la novetat com un desafiament estimulant (Fierro-Suero et al., 2024<\/a>; \u017deleznik-Me\u017ean et al., 2023<\/a>). Quan aquestes necessitats es satisfan, el nivell de novetat pedag\u00f2gica incrementa la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma i genera un clima favorable per a la implicaci\u00f3 activa, la creativitat i l\u2019aprenentatge significatiu (Fierro-Suero et al., 2024<\/a>). Per contra, si la novetat \u00e9s introdu\u00efda en un entorn on les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques no s\u2019atenen, pot originar frustraci\u00f3 o pressi\u00f3 externa, derivant en motivaci\u00f3 controlada o desmotivaci\u00f3 (Fierro-Suero et al., 2024<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Partint de tot l\u2019anterior, es van establir les seg\u00fcents hip\u00f2tesis d\u2019investigaci\u00f3: <\/p>\n\n\n\n

H.1. L\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics exercir\u00e0 un efecte positiu sobre la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca i la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques dels estudiants d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria. <\/p>\n\n\n\n

H.2. L\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics exercir\u00e0 un efecte negatiu sobre el desenvolupament de la desmotivaci\u00f3 en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica.<\/p>\n\n\n\n

Derivades de les hip\u00f2tesis d\u2019investigaci\u00f3, els objectius d\u2019investigaci\u00f3 proposats van ser:<\/p>\n\n\n\n

O.1. Identificar diferents programes d\u2019intervenci\u00f3 que apliquin models pedag\u00f2gics sobre l\u2019\u00e0rea motivacional o la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques en Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria. <\/p>\n\n\n\n

O.2. Comprovar l\u2019efecte dels programes d\u2019intervenci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre l\u2019\u00e0rea motivacional i la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques en estudiants d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria. <\/p>\n\n\n\n

M\u00e8tode<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Per a l\u2019execuci\u00f3 de la revisi\u00f3 sistem\u00e0tica amb metaan\u00e0lisi es van prendre com a referencia els criteris establerts en la declaraci\u00f3 PRISMA (Page et al., 2021<\/a>). Pr\u00e8viament, l\u2019estudi es va registrar en la plataforma PROSPERO amb el seg\u00fcent codi: CRD42025644236.<\/p>\n\n\n\n

Fonts d\u2019informaci\u00f3 i estrat\u00e8gies de recerca<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La recerca es va dur a terme des de l\u2019octubre de 2024 fins al desembre d\u2019aquell mateix any. Es va fer una recerca per tema a Web of Science, PubMed, ERIC, Scopus i PsycINFO. La cadena de consulta resultant per a la recerca va ser la seg\u00fcent: \u201cHybrid Model\u201d<\/em> OR \u201cPedagogical Model\u201d<\/em> AND \u201cElementary Education\u201d<\/em> AND \u201cPhysical Education\u201d<\/em> AND \u201cStudent\u201d.<\/em> Es van examinar les seg\u00fcents \u00e0rees \u201cEducation Educational Research\u201d,<\/em> \u201cPsychology\u201d,<\/em> \u201cPsychology Applied\u201d,<\/em> \u201cPsychology Educational\u201d,<\/em> \u201cSport Science\u201d<\/em> i \u201cSocial Sciences\u201d.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Per a la recerca es va establir un rang temporal d\u2019investigacions publicades entre el 2000 i el 2024 per analitzar l\u2019evoluci\u00f3 de la producci\u00f3 cient\u00edfica. Nom\u00e9s es van considerar els articles cient\u00edfics publicats en castell\u00e0, angl\u00e8s i portugu\u00e8s. Es va seleccionar aquest rang temporal perqu\u00e8 la majoria dels estudis es van publicar entre aquells anys. <\/p>\n\n\n\n

Criteris d\u2019elegibilitat<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es van seguir els criteris PICOT per presentar els criteris d\u2019elegibilitat (Villca-Villegas i Moreno-Choque, 2020<\/a>). La Taula 1 presenta cada un dels criteris al costat d\u2019una breu descripci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Descripci\u00f3 dels criteris d\u2019inclusi\u00f3 i exclusi\u00f3<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Selecci\u00f3 d\u2019articles<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La Figura 1 presenta el diagrama de flux seguit per a l\u2019obtenci\u00f3 dels articles cient\u00edfics que formen la mostra de la investigaci\u00f3. En la fase d\u2019identificaci\u00f3 es van recopilar inicialment 29\u202f798 registres a trav\u00e9s de la recerca a Web of Science, Scopus, Eric, PsycINFO i PubMed. Tamb\u00e9 es van identificar 10 registres addicionals mitjan\u00e7ant el proc\u00e9s de recerca manual de cites. Un nombre elevat d\u2019investigacions es van descartar pels seg\u00fcents motius: no ser articles d\u2019investigaci\u00f3 (n <\/em>=\u202f5\u202f578), no pert\u00e0nyer al rang temporal establert (n<\/em> =\u202f4\u202f628), no ser dins de les \u00e0rees d\u2019investigaci\u00f3 seleccionades (n <\/em>=\u202f18\u202f511) i no estar redactades en castell\u00e0, angl\u00e8s o portugu\u00e8s (n<\/em> = 8). Tamb\u00e9 es van descartar investigacions que estaven duplicades (n<\/em> = 294) i les que no estaven disponibles en acc\u00e9s obert (n<\/em> = 88). Un total de 598 articles cient\u00edfics van superar la fase de cribratge inicial. <\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Diagrama de flux de la revisi\u00f3 sistem\u00e0tica <\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Font: <\/em>Elaboraci\u00f3 pr\u00f2pia. Adaptat de Page et al. (2021).<\/p>\n\n\n\n

En la fase de cribratge, dels 598 articles cient\u00edfics revisats per t\u00edtol, resum i paraules clau, nom\u00e9s 38 investigacions a text complet es van avaluar detalladament per determinar la seva admissibilitat. L\u2019exclusi\u00f3 en aquesta fase es va deure principalment a que les intervencions no es desenvolupaven en l\u2019etapa d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria (n<\/em> = 198) o no presentaven un disseny d\u2019assaig de control o d\u2019assaig de control aleatoritzat (n<\/em> = 362). Posteriorment, altres articles van ser descartats per no aportar informaci\u00f3 estad\u00edstica suficient (n<\/em> = 22) o per no evidenciar fidelitat en la implementaci\u00f3 del model pedag\u00f2gic a la classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (n<\/em> = 3). De manera paral\u00b7lela, en la recerca manual de cites es van identificar 10 articles cient\u00edfics, dels quals 9 van ser recuperats a text complet. Es van descartar els estudis que no presentaven un disseny d\u2019assaig de control o d\u2019assaig de control aleatoritzat (n<\/em> = 2) o que no presentaven prou dades estad\u00edstiques (n<\/em> = 1).<\/p>\n\n\n\n

Finalment, la s\u00edntesi quantitativa de la investigaci\u00f3 va quedar formada per 18 articles cient\u00edfics. Concretament, 13 investigacions es van extreure del proc\u00e9s d\u2019identificaci\u00f3 d\u2019estudis a trav\u00e9s de la base de dades i 5 a trav\u00e9s de la identificaci\u00f3 d\u2019estudis per altres m\u00e8todes. <\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de les dades i c\u00e0lcul de la mida de l\u2019efecte<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

L\u2019an\u00e0lisi es va establir utilitzant la difer\u00e8ncia de mitjanes estandarditzada com a mesura de resultat. Es va aplicar un model d\u2019efectes aleatoris. La quantitat d\u2019heterogene\u00eftat (<\/em>\u03c4\u00b2<\/em>) es va calcular utilitzant l\u2019estimador de m\u00e0xima versemblan\u00e7a restringida (Viechtbauer, 2005<\/a>). A m\u00e9s de l\u2019estimaci\u00f3 de tau\u00b2(\u03c4\u00b2), es van consultar els valors de la prova Q <\/em>per al grau d\u2019heterogene\u00eftat (Viechtbauer, 2005<\/a>) juntament amb la prova estad\u00edstica I\u00b2<\/em>. Davant de qualsevol nivell d\u2019heterogene\u00eftat (tau\u00b2> 0, independentment dels resultats de la prova Q<\/em>), es va proporcionar un interval de predicci\u00f3 per als resultats reals. Es van utilitzar residus estudiats i dist\u00e0ncies de Cook per explorar si els estudis presentaven valors at\u00edpics o influents en el context del model. Els estudis la dist\u00e0ncia de Cook dels quals superava la mitjana m\u00e9s sis vegades el rang interquart\u00edlic de les dist\u00e0ncies de Cook, es van considerar influents (Viechtbauer, 2005<\/a>). La prova de correlaci\u00f3 de rangs i la prova de regressi\u00f3, utilitzant l\u2019error est\u00e0ndard dels resultats observats com a predictor, es van fer servir per justificar la asimetria del gr\u00e0fic d\u2019embut (Viechtbauer, 2005<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Per estimar la mida de l\u2019efecte es va utilitzar la g<\/em> de Hedges. Aquesta mesura inclou una correcci\u00f3 per biaix mostral, la qual cosa la fa m\u00e9s adequada, especialment quan les mides mostrals s\u00f3n petites (Hedges, 1981<\/a>). Aquesta es calcula dividint la difer\u00e8ncia entre les mesures dels grups per la desviaci\u00f3 est\u00e0ndard combinada i despr\u00e9s aplicant un factor de correcci\u00f3 per reduir el biaix en l\u2019estimaci\u00f3 de la mida de l\u2019efecte (Hedges, 1981<\/a>). Aquesta mesura va permetre interpretar la magnitud de les difer\u00e8ncies en una escala estandarditzada, considerant els valors de 0.2, 0.5 i 0.8 com a mides de l\u2019efecte petit, mitj\u00e0 i gran, respectivament (Cumming, 2012<\/a>). Es va utilitzar el programa Comprehensive Meta-Analysis (CMA, versi\u00f3 3; \u00a92014, Biostat, Inc., Englewood, NJ).<\/p>\n\n\n\n

Codificaci\u00f3 dels estudis seleccionats<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va extreure la seg\u00fcent informaci\u00f3 (Taula 2): (1) autors (any); (2) pa\u00eds; (3) mostra de l\u2019estudi; (4) etapa educativa; (5) durada de la sessi\u00f3 (nombre de sessions); (6) model pedag\u00f2gic aplicat; (7) variables; (8) instruments utilitzats; (9) mida de l\u2019efecte.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Caracter\u00edstiques de la mostra final de l\u2019estudi<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Caracter\u00edstiques de la investigaci\u00f3 que forma la s\u00edntesi quantitativa<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La s\u00edntesi quantitativa va incloure 18 articles d\u2019investigaci\u00f3. Aix\u00ed mateix, la mostra va estar formada per 3\u202f098 estudiants. Pr\u00e0cticament la totalitat dels estudis es va fer en Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria. <\/p>\n\n\n\n

Estudi de risc de biaix<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

A la Figura 2 es presenta la distribuci\u00f3 del biaix de les diferents dimensions. Es van analitzar un total de 18 articles cient\u00edfics. El nivell de biaix m\u00e9s baix es va observar en l\u2019ocultaci\u00f3 de l\u2019assignaci\u00f3 (n<\/em>\u00a0=\u00a015; 84.22\u2009% ) i en el cegament de participants personal (n<\/em>\u00a0=\u00a014; 78.96\u2009%). Les dimensions amb m\u00e9s pres\u00e8ncia de biaix moderat van ser el cegament de l\u2019avaluaci\u00f3 de resultats (n<\/em>\u00a0=\u00a05; 26.26\u2009% ) i altres biaixos (n<\/em>\u00a0=\u00a04; 21.04\u2009%).\u00a0<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Distribuci\u00f3 del biaix<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Font: <\/em>Elaboraci\u00f3 pr\u00f2pia.<\/p>\n\n\n\n

Efectivitat de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques per a l\u2019alumnat d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria <\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La Figura 3 presenta els resultats obtinguts de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques. <\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Diagrama de bosc de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Font: <\/em>Elaboraci\u00f3 pr\u00f2pia.<\/p>\n\n\n\n

Atenent l\u2019autonomia, es van incloure 12 investigacions en l\u2019an\u00e0lisi. No es va observar cap evid\u00e8ncia d\u2019asimetria, ja que ni la prova de correlaci\u00f3 de rangs ni la prova de regressi\u00f3 no en van detectar nivells significatius (p<\/em> = .445 i p<\/em> = .439). Tamb\u00e9 es va presentar un nivell d\u2019heterogene\u00eftat significativa i moderada entre els estudis (Q <\/em>= 57.637; p<\/em> < .001; \u03c4\u00b2 = .118; I2<\/sup><\/em>= 71.823\u2009%). Es va observar que l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics produeix una mida de l\u2019efecte mitjana petita (g <\/em>= 0.364 [95\u2009% IC: 0.147; 0.581]), fet que indica que el resultat mitj\u00e0 difereix de manera significativa de zero (Z<\/em> = 3.170; p <\/em>= .002). Aquests resultats destaquen l\u2019aplicaci\u00f3 positiva dels models pedag\u00f2gics sobre el desenvolupament de l\u2019autonomia a la classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica. <\/p>\n\n\n\n

Seguint amb els resultats obtinguts per a la compet\u00e8ncia, es van incloure 12 articles cient\u00edfics. No es van trobar asimetries en els resultats d\u2019aquesta variable ja que ni la prova de correlaci\u00f3 de rangs ni la prova de regressi\u00f3 van mostrar valors significatius (p<\/em> = .387 i p<\/em> = .826). Aix\u00ed mateix, es va obtenir un valor d\u2019heterogene\u00eftat significatiu i alt en els estudis (Q <\/em>= 61.062; p<\/em> < .001; \u03c4\u00b2 = .123; I<\/em>2<\/sup><\/em>= 73.521\u2009%). Es va observar que l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics exerceix una mida de l\u2019efecte mitjana petita sobre el desenvolupament de la compet\u00e8ncia (g <\/em>= 0.351 [95\u2009% IC: 0.137; 0.566]), fet que indica que el resultat mitj\u00e0 difereix de manera significativa de zero (Z<\/em> = 2.926; p <\/em>= .003). Aquests resultats destaquen l\u2019efecte positiu de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre el desenvolupament del grau de compet\u00e8ncia a la classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica en l\u2019etapa d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria. <\/p>\n\n\n\n

Respecte als resultats referents a la relaci\u00f3, es van incloure un total de 8 estudis cient\u00edfics. No es van trobar asimetries en el conjunt dels resultats, ja que ni la prova de correlaci\u00f3 de rangs ni la prova de regressi\u00f3 no van mostrar valors significatius (p<\/em> = .178 i p<\/em> = .076). Es va obtenir un valor d\u2019heterogene\u00eftat significatiu i alt en els estudis (Q <\/em>= 46.837; p<\/em> = .0003; \u03c4\u00b2 = .183; I<\/em>2<\/sup><\/em>= 81.447\u2009%). Es va observar que l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics exerceix una mida de l\u2019efecte mitjana petita sobre el desenvolupament de la compet\u00e8ncia (g <\/em>= 0.478 [95\u2009% IC: 0.177; 0.779]), i que el resultat mitj\u00e0 no va diferir significativament (Z<\/em> = 2.137; p <\/em>= .032). Aquests resultats suggereixen que l\u2019impacte dels models pedag\u00f2gics sobre la satisfacci\u00f3 de la relaci\u00f3 resulta m\u00e9s variable i menys consistent en comparaci\u00f3 amb la satisfacci\u00f3 del grau d\u2019autonomia i compet\u00e8ncia.  <\/p>\n\n\n\n

Efectivitat dels models pedag\u00f2gics sobre la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La Figura 4 presenta els resultats obtinguts de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics en el desenvolupament de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca. La mostra d\u2019articles cient\u00edfics va ser de 16 investigacions. Els resultats no van presentar asimetries, ja que ni la prova de correlaci\u00f3 de rangs ni la prova de regressi\u00f3 no van mostrar valors significatius (p<\/em> = .776 i p<\/em> = .934). Atenent el nivell d\u2019heterogene\u00eftat, es va obtenir un valor significatiu i alt en els estudis (Q <\/em>= 190.511; p<\/em> < .0001; \u03c4\u00b2 = .392; I2<\/sup><\/em>= 92.863\u2009%). Es va trobar una mida de l\u2019efecte petita de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre el desenvolupament de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (g <\/em>= 0.307 [95\u2009% IC: 0.013; 0.600]), i que el resultat mitj\u00e0 no va diferir significativament de zero (Z<\/em> = 1.903; p <\/em>= .057).  <\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Diagrama de bosc de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Font:<\/em> Elaboraci\u00f3 pr\u00f2pia.<\/p>\n\n\n\n

Efectivitat dels models pedag\u00f2gics sobre la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La Figura 5 presenta els resultats obtinguts de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre el desenvolupament de la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca. Es van incloure un total de cinc investigacions cient\u00edfiques. Els resultats no van presentar asimetries, ja que ni la prova de correlaci\u00f3 de rangs ni la prova de regressi\u00f3 no van mostrar valors significatius (p<\/em> = .985 i p<\/em> = .524). Es va obtenir un valor no significatiu i baix d\u2019heterogene\u00eftat per a aquesta variable (Q <\/em>= 4.399; p<\/em> = .493; \u03c4\u00b2 = .0000; I2<\/sup><\/em>= 0.00\u2009%). Es va trobar una mida de l\u2019efecte petita i negativa de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre el desenvolupament de la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca (g <\/em>= \u22120.066 [95\u2009% IC: \u22120.190; 0.058]), i el resultat mitj\u00e0 no va diferir significativament de zero (Z <\/em>= \u22121.159; p <\/em>= .246).<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Diagrama de bosc de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Font:<\/em> Elaboraci\u00f3 pr\u00f2pia.<\/p>\n\n\n\n

Efectivitat dels models pedag\u00f2gics sobre la desmotivaci\u00f3<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La Figura 6 presenta els resultats obtinguts de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre la desmotivaci\u00f3. En aquest cas l\u2019an\u00e0lisi va estar formada per dotze articles cient\u00edfics. Ni la prova de correlaci\u00f3 de rangs ni la prova de regressi\u00f3 no van mostrar resultats significatius (p<\/em> = .459 i p<\/em> = .958), per tant no s\u2019observen possibles asimetries. Es va obtenir un valor significatiu i moderat d\u2019heterogene\u00eftat (Q <\/em>= 44.940; p<\/em> < .0001; \u03c4\u00b2 = .082; I2<\/sup><\/em>= 72.67\u2009%). Es va trobar una mida de l\u2019efecte petit i negatiu de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre el desenvolupament de la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca (g <\/em>= \u22120.263 [95\u2009% IC: \u22120.475; \u22120.050]), i el resultat mitj\u00e0 va diferir significativament de zero (Z<\/em> = \u22122.560; p <\/em>= .010).<\/p>\n\n\n\n

\"\"
Diagrama de bosc de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sobre la desmotivaci\u00f3<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Font:<\/em> Elaboraci\u00f3 pr\u00f2pia.<\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Els objectius del present estudi van ser analitzar les propostes establertes pels diferents programes d\u2019intervenci\u00f3 que utilitzen els models pedag\u00f2gics per incidir sobre les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques i la motivaci\u00f3 (intr\u00ednseca, extr\u00ednseca i desmotivaci\u00f3). Les principals troballes mostren que els models pedag\u00f2gics en l\u2019etapa d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria s\u2019han convertit en una eina per treballar  les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques i el desenvolupament de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca de l\u2019alumnat. <\/p>\n\n\n\n

Els resultats obtinguts en relaci\u00f3 amb l\u2019autonomia mostren que els models pedag\u00f2gics aplicats a les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica generen un efecte positiu i estad\u00edsticament significatiu, encara que de magnitud petita. Aquesta troballa resulta coherent amb el plantejament central de la teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3 (Ryan i Deci, 2017),<\/a> on s\u2019assenyala l\u2019autonomia com una necessitat psicol\u00f2gica b\u00e0sica la satisfacci\u00f3 de la qual promou la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i un aprenentatge m\u00e9s gran (Ryan i Deci, 2020<\/a>). En el context de l\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria, els models pedag\u00f2gics ofereixen oportunitats perqu\u00e8 els estudiants prenguin decisions, assumeixin responsabilitats en el desenvolupament de tasques i participin activament en l\u2019organitzaci\u00f3 de la classe (Guijarro et al., 2020<\/a>; Harvey et al., 2017<\/a>; Navarro-Pat\u00f3n et al., 2018<\/a>). Aquestes caracter\u00edstiques metodol\u00f2giques permeten que els estudiants presentin un grau de control m\u00e9s gran sobre el seu proc\u00e9s d\u2019aprenentatge (Engels i Freund, 2020<\/a>; Gaspar et al., 2021<\/a>). Aix\u00ed mateix, en aquesta etapa educativa, \u00e9s rellevant considerar que l\u2019autonomia percebuda pels discents no nom\u00e9s est\u00e0 vinculada amb la llibertat per elegir, sin\u00f3 tamb\u00e9 amb la seguretat que les seves decisions s\u00f3n valorades i respectades pel docent i la resta del grup (Navarro-Pat\u00f3n et al., 2017<\/a>). A m\u00e9s, aquests models incorporen de manera expl\u00edcita aquest component en fomentar que l\u2019estudiantat estableixi metes personals i participi en la presa de decisions col\u00b7lectives, fet que contribueix a que l\u2019experi\u00e8ncia d\u2019autonomia sigui significativa (Manzano-S\u00e1nchez i Valero-Valenzuela, 2019; Merino-Barrero et al., 2020<\/a>). La magnitud petita de l\u2019efecte es pot relacionar amb la complexitat de fomentar el nivell d\u2019autonomia en edats primerenques. Encara que els models pedag\u00f2gics proporcionen marcs estructurats que afavoreixen la presa de decisions, l\u2019autonomia no sorgeix autom\u00e0ticament, sin\u00f3 que dep\u00e8n en gran manera de la forma en qu\u00e8 el docent els implementa (Manzano-S\u00e1nchez i G\u00f3mez-L\u00f3pez, 2023<\/a>; Navarro-Pat\u00f3n et al., 2018<\/a>). Oferir opcions reals d\u2019elecci\u00f3 o plantejar tasques obertes amb diferents vies de resoluci\u00f3 permetr\u00e0 als estudiants assumir rols dins de les din\u00e0miques de grup (Gil-Arias et al., 2021<\/a>; Navarro-Pat\u00f3n et al., 2017<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Quanta a la satisfacci\u00f3 de la compet\u00e8ncia, els resultats evidencien que l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics aplicats en l\u2019assignatura d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica t\u00e9 un efecte positiu per\u00f2 petit. Els models pedag\u00f2gics permeten que els estudiants assumeixin reptes graduats, rebin una retroalimentaci\u00f3 formativa i observin progressos personals en el seu acompliment (Gil-Arias et al., 2021<\/a>; Engels i Freund, 2020<\/a>; Iglesias et al., 2023<\/a>; Puente-Maxera et al., 2018<\/a>). Els esmentats models, al centrar-se en la participaci\u00f3 activa, el treball en equip i l\u2019avaluaci\u00f3 del proc\u00e9s, faciliten l\u2019experi\u00e8ncia d\u2019\u00e8xit que nodreix la sensaci\u00f3 de compet\u00e8ncia (Engels i Freund, 2020<\/a>; Puente-Maxera et al., 201<\/a>8). No obstant aix\u00f2, l\u2019efecte redu\u00eft suggereix que la sola aplicaci\u00f3 dels models pedag\u00f2gics no garanteix un canvi substancial, sin\u00f3 que \u00e9s la manera en qu\u00e8 el docent adapta les activitats, organitza els recursos i acompanya l\u2019aprenentatge all\u00f2 que determina si l\u2019alumnat es sent veritablement competent (Manzano-S\u00e1nchez i Valero-Valenzuela, 2019). En aquest sentit, la seva aplicaci\u00f3 ha de tenir en compte no nom\u00e9s l\u2019estructura metodol\u00f2gica, sin\u00f3 tamb\u00e9 la intencionalitat pedag\u00f2gica del professorat per personalitzar els reptes i fer-los assequibles en funci\u00f3 de les caracter\u00edstiques de cada grup (Quintas et al., 2020<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Seguint amb la satisfacci\u00f3 de la relaci\u00f3, els resultats mostren un efecte positiu una mica m\u00e9s gran que en el cas de l\u2019autonomia. Aquestes troballes suggereixen que l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics sembla ser efica\u00e7 per enfortir els vincles socials i el sentiment de pertinen\u00e7a a la classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (Puente-Maxera et al., 2018<\/a>; Rodr\u00edguez-Mart\u00ednez et al., 202<\/a>1; Quintas et al., 2020<\/a>; \u017deleznik-Me\u017ean et al., 2023<\/a>). Aquesta necessitat psicol\u00f2gica b\u00e0sica \u00e9s rellevant en l\u2019etapa d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria, on les experi\u00e8ncies d\u2019acceptaci\u00f3, inclusi\u00f3 i col\u00b7laboraci\u00f3 influeixen decisivament en la construcci\u00f3 del benestar socioemocional dels estudiants (Harvey et al., 2017<\/a>). Concretament l\u2019Aprenentatge Cooperatiu i el Model de Responsabilitat Personal i Social han demostrat que afavoreixen la cohesi\u00f3 grupal i l\u2019empatia, contribuint a crear un ambient de confian\u00e7a i respecte a la classe d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (Manzano-S\u00e1nchez i G\u00f3mez-L\u00f3pez, 2023<\/a>). Si les din\u00e0miques cooperatives no s\u2019estructuren d\u2019una manera adequada o si el docent actua com un mitj\u00e0 actiu de les interaccions, hi ha el risc que sorgeixin desigualtats o exclusions en el grup (Quintas et al., 2020<\/a>). Per aix\u00f2, m\u00e9s que confiar \u00fanicament en la metodologia, cal que el docent assumeixi un rol proactiu en la gesti\u00f3 del clima social de la classe, dissenyant activitats que garanteixin la participaci\u00f3 equitativa i oferint espais de reflexi\u00f3 sobre el respecte i la conviv\u00e8ncia (Rodr\u00edguez-Mart\u00ednez et al., 2021<\/a>; \u017deleznik-Me\u017ean et al., 2023<\/a>). D\u2019aquesta manera, l\u2019impacte dels models pedag\u00f2gics sobre la satisfacci\u00f3 de la necessitat de relaci\u00f3 podria amplificar-se, generant no nom\u00e9s millores en el rendiment acad\u00e8mic i f\u00edsic, sin\u00f3 tamb\u00e9 en la formaci\u00f3 integral de l\u2019alumnat (Quintas et al., 2020<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Respecte a la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, els resultats mostren un efecte petit i positiu de l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics. Aquesta tend\u00e8ncia resulta comprensible, ja que la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca dep\u00e8n en gran manera de la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (Ryan i Deci, 2017<\/a>). Els models pedag\u00f2gics ofereixen condicions favorables per a aix\u00f2, tanmateix, la curta durada d\u2019algunes intervencions o la fidelitat en el grau d\u2019aplicaci\u00f3 podrien haver limitat la seva capacitat per generar canvis significatius (Hortig\u00fcela-Alcal\u00e1 et al., 2019<\/a>; Puente-Maxera et al., 2018<\/a>). En l\u2019etapa educativa d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria, els estudiants encara es troben en un proc\u00e9s de descobriment de l\u2019activitat f\u00edsica, fet pel qual estimular una motivaci\u00f3 intr\u00ednseca estable demana temps, experi\u00e8ncies variades i un clima d\u2019aula que valori tant el proc\u00e9s com el gaudi de l\u2019activitat (Manzano-S\u00e1nchez i Valero-Valenzuela, 2019; Pizarro et al., 2024<\/a>; Quintas et al., 2020<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Pel que fa a la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca, els resultats presenten una mida de l\u2019efecte negatiu i petit. Aquesta troballa es pot deure a la l\u00f2gica dels models pedag\u00f2gics, els quals prioritzen la implicaci\u00f3 activa de l\u2019alumnat en detriment d\u2019incentius externs (Fern\u00e1ndez-Bustos et al., 2024<\/a>; Harvey et al., 2017<\/a>). En Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria, \u00e9s habitual que els estudiants se sentin motivats per premis o comparacions, tanmateix, els models pedag\u00f2gics busquen promoure una transici\u00f3 cap a formes de motivaci\u00f3 m\u00e9s aut\u00f2nomes (Navarro-Pat\u00f3n et al., 2018<\/a>; Quintas et al., 2020<\/a>). Tamb\u00e9 s\u2019observa una mida de l\u2019efecte negatiu i petit sobre la desmotivaci\u00f3. Aquesta evid\u00e8ncia suggereix que els models pedag\u00f2gics no nom\u00e9s contribueixen a fomentar formes de motivaci\u00f3 m\u00e9s adaptatives, sin\u00f3 que tamb\u00e9 compleixen un rol protector en reduir la falta d\u2019inter\u00e8s o desconnexi\u00f3 cap a l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (Manzano-S\u00e1nchez i Valero-Valenzuela, 2019; Merino-Barrero et al., 2020<\/a>). Aix\u00f2 adquireix una rellev\u00e0ncia especial en l\u2019etapa d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria, ja que la desmotivaci\u00f3 primerenca cap a l\u2019activitat f\u00edsica es pot traduir en actituds negatives i abandonament de la pr\u00e0ctica f\u00edsica en etapes educatives posteriors (Fern\u00e1ndez-Bustos et al., 2024<\/a>; Pizarro et al., 2024<\/a>). L\u2019estructura participativa dels models pedag\u00f2gics pot explicar per qu\u00e8 els estudiants se senten menys desmotivats al participar en classes on perceben un rol m\u00e9s actiu i un clima de m\u00e9s suport (Harvey et al., 2017<\/a>; Navarro-Pat\u00f3n et al., 2018<\/a>; Quintas et al., 2020<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Limitacions<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Malgrat les troballes obtingudes, aquesta investigaci\u00f3 presenta diverses limitacions que s\u2019han de considerar. En primer lloc, l\u2019heterogene\u00eftat dels estudis inclosos, tant en l\u2019\u00fas de models pedag\u00f2gics com en la seva durada, limita la generalitzaci\u00f3 dels resultats i dificulta establir amb precisi\u00f3 la mida real de l\u2019efecte. Aix\u00ed mateix, algunes intervencions van ser de curta durada i la fidelitat en la implementaci\u00f3 metodol\u00f2gica no sempre es va reportar la qual cosa podria haver redu\u00eft l\u2019impacte observat en variables motivacionals i psicol\u00f2giques. A m\u00e9s, alguns estudis van presentar risc de biaix en la generaci\u00f3 de seq\u00fc\u00e8ncies aleat\u00f2ries, cegament i report selectiu. Tamb\u00e9 es van detectar limitacions relacionades amb el proc\u00e9s de recerca, ja que nom\u00e9s es van seleccionar determinades \u00e0rees de les diferents bases de dades. A m\u00e9s, l\u2019estudi es va centrar en un rang de temps concret, la qual cosa podria haver deixat de banda investigacions que complissin amb els criteris d\u2019inclusi\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

Els resultats d\u2019aquesta revisi\u00f3 mostren que l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics en Educaci\u00f3 F\u00edsica constitueix una estrat\u00e8gia efica\u00e7 per millorar l\u2019experi\u00e8ncia dels estudiants d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria, ja que afavoreix la motivaci\u00f3 i la satisfacci\u00f3 de les seves necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques. En relaci\u00f3 amb la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, els resultats suggereixen que els docents haurien d\u2019orientar les seves classes a afavorir el protagonisme de l\u2019alumnat, permetent-li triar tasques i crear espais orientats cap a la reflexi\u00f3 del seu propi aprenentatge. Respecte a la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques, els docents han de brindar opcions i assignar responsabilitats dins l\u2019aula per promoure l\u2019autonomia, adaptar les tasques al nivell de l\u2019alumnat i afavorir la retroalimentaci\u00f3 que potencia la compet\u00e8ncia. A m\u00e9s, \u00e9s important fomentar situacions que propici\u00efn el treball cooperatiu i el respecte mutu, enfortint aix\u00ed la relaci\u00f3 entre els estudiants. Aix\u00ed mateix, els docents haurien de reduir la depend\u00e8ncia de premis o c\u00e0stigs, promoure formes m\u00e9s internes d\u2019aprenentatge, mantenir la implicaci\u00f3 de l\u2019alumnat i evitar actituds negatives cap a la pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica. <\/p>\n\n\n\n

Conclusions<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Es conclou que l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics en Educaci\u00f3 F\u00edsica en l\u2019etapa d\u2019Educaci\u00f3 Prim\u00e0ria constitueix una estrat\u00e8gia efica\u00e7 per afavorir tant la motivaci\u00f3 com la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques de l\u2019alumnat. En particular, s\u2019ha observat que els models pedag\u00f2gics incideixen positivament, encara que amb un efecte petit, en la satisfacci\u00f3 de l\u2019autonomia i la compet\u00e8ncia, mentre que en la dimensi\u00f3 de la relaci\u00f3 social l\u2019impacte resulta una mica m\u00e9s gran, fet que refor\u00e7a la cohesi\u00f3 grupal i el sentit de pertinen\u00e7a. <\/p>\n\n\n\n

Tamb\u00e9 s\u2019evidencia un augment de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, la qual cosa reflecteix un gaudi i un comprom\u00eds m\u00e9s grans amb l\u2019activitat, juntament amb una reducci\u00f3 significativa de la desmotivaci\u00f3. Aix\u00f2 confirma el paper protector d\u2019aquestes metodologies davant el desinter\u00e8s de l\u2019assignatura. En contrast, la motivaci\u00f3 extr\u00ednseca presenta un lleuger descens, la qual cosa suggereix que l\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics promou transicions cap a formes de motivaci\u00f3 m\u00e9s aut\u00f2nomes<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum L\u2019aplicaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics en l\u2019\u00e0rea d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica reporta nombrosos beneficis a l\u2019alumnat. En destaca l\u2019augment de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i extr\u00ednseca juntament amb el descens de la desmotivaci\u00f3 cap aquesta assignatura. Aquest estudi va pretendre: (a) identificar diferents programes d\u2019intervenci\u00f3 que apliquin models pedag\u00f2gics sobre l\u2019\u00e0rea motivacional i les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques; i […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341],"tags":[228,5787,6225,4878,13191],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>"]},"tags":{"linked":["educaci\u00f3 prim\u00e0ria<\/a>","estils d\u2019ensenyament<\/a>","motivaci\u00f3 extr\u00ednseca<\/a>","motivaci\u00f3 intr\u00ednseca<\/a>","necessitats psicol\u00f2giques<\/a>"],"unlinked":["educaci\u00f3 prim\u00e0ria<\/span>","estils d\u2019ensenyament<\/span>","motivaci\u00f3 extr\u00ednseca<\/span>","motivaci\u00f3 intr\u00ednseca<\/span>","necessitats psicol\u00f2giques<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 4 mesos ago","modified":"Updated 4 setmanes ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 18 desembre 2025","modified":"Updated on 2 abril 2026"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 18 desembre 2025 10:12","modified":"Updated on 2 abril 2026 06:52"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69874\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=69874"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69874\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":71928,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69874\/revisions\/71928\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=69874"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=69874"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=69874"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}