{"id":69842,"date":"2025-12-18T09:45:41","date_gmt":"2025-12-18T09:45:41","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/perfiles-de-preferencias-de-aprendizaje-social-y-diferencias-en-comportamientos-prosociales-en-estudiantes-de-educacion-fisica\/"},"modified":"2026-03-28T16:43:30","modified_gmt":"2026-03-28T16:43:30","slug":"perfils-de-preferencies-daprenentatge-social-i-diferencies-en-comportaments-prosocials-en-estudiants-deducacio-fisica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/perfils-de-preferencies-daprenentatge-social-i-diferencies-en-comportaments-prosocials-en-estudiants-deducacio-fisica\/","title":{"rendered":"Perfils de prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social i difer\u00e8ncies en comportaments prosocials en estudiants d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Des de fa temps, es reconeix que les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF) no nom\u00e9s promouen el desenvolupament de les habilitats i conductes motrius dels estudiants, sin\u00f3 que tamb\u00e9 ofereixen un context valu\u00f3s per fomentar l\u2019aprenentatge social i emocional. Malgrat aix\u00f2, hi ha poca recerca que hagi explorat les prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social dels estudiants d\u2019EF i la seva relaci\u00f3 amb les conductes prosocials. Aquest estudi tenia per objectiu identificar perfils diferenciats d\u2019estudiants basats en quatre prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social en EF (competitiva, cooperativa, afiliativa i individualista) i examinar com difereixen aquests perfils en conductes prosocials com l\u2019empatia, el respecte, la vinculaci\u00f3 i el lideratge. Es van administrar q\u00fcestionaris validats a 299 adolescents espanyols (50 % nois; Medad<\/sub><\/em> = 13.76). Una an\u00e0lisi de cl\u00faster en dues etapes (m\u00e8tode de Ward + mitjanes de K) va revelar quatre perfils diferenciats: (1) prefer\u00e8ncia destacadament competitiva-cooperativa-afiliativa, (2) prefer\u00e8ncia moderadament cooperativa, (3) prefer\u00e8ncia moderadament competitiva-individualista, i (4) prefer\u00e8ncia individualista. Una MANCOVA (amb el sexe com a covariable) va mostrar que els perfils que emfatitzaven la cooperaci\u00f3 i l\u2019afiliaci\u00f3 van exhibir el nivell m\u00e9s alt d\u2019empatia, vinculaci\u00f3 i lideratge, fins i tot quan la competitivitat tamb\u00e9 hi era present. En canvi, el perfil individualista va obtenir les puntuacions m\u00e9s baixes en totes les dimensions prosocials. Aquestes troballes destaquen el potencial de les activitats d\u2019EF cooperatives i afiliatives per fomentar el desenvolupament prosocial dels adolescents. S\u2019anima els professors d\u2019EF a dissenyar tasques que millorin la col\u00b7laboraci\u00f3 entre iguals i el sentit de pertinen\u00e7a, mentre minimitzen enfocaments excessivament individualistes.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> empatia<\/span>, interaccions socials<\/span>, lideratge<\/span>, respecte<\/span>, vinculaci\u00f3<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF) s\u00f3n essencials no nom\u00e9s per al desenvolupament de les habilitats i conductes motrius de l\u2019alumnat, sin\u00f3 tamb\u00e9 per promoure l\u2019aprenentatge social, emocional i cognitiu (Casey i Goodyear, 2015<\/a>). En aquest context, la interacci\u00f3 social exerceix un paper fonamental en el foment de la compet\u00e8ncia social i el refor\u00e7 de les disposicions prosocials en els joves (Gonz\u00e1lez et al., 2019<\/a>). Segons Gonz\u00e1lez et al. (2014)<\/a>, la interacci\u00f3 social a l\u2019aula d\u2019EF inclou les din\u00e0miques comunicatives que sorgeixen entre professor i alumne, aix\u00ed com entre iguals. Diversos estudis han destacat que la naturalesa de les interaccions socials en EF pot conduir tant a resultats adaptatius com a desadaptatius, com s\u00f3n el desenvolupament d\u2019habilitats comunicatives, el treball en equip o el rendiment acad\u00e8mic (Dyson, 2002<\/a>; Gonz\u00e1lez et al., 2014<\/a>; Ingl\u00e9s et al., 2009<\/a>; Ruiz et al., 2010<\/a>). No obstant aix\u00f2, hi continua havent pocs estudis que explorin la relaci\u00f3 entre la combinaci\u00f3 d\u2019aquestes interaccions i les conductes prosocials en l\u2019EF. Per aix\u00f2, el present estudi aborda aquesta llacuna identificant perfils de prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social de l\u2019alumnat en l\u2019EF i examinant la manera en qu\u00e8 aquestes combinacions afavoreixen o dificulten les conductes prosocials: l\u2019empatia, el respecte, la vinculaci\u00f3 i el lideratge. En \u00faltima inst\u00e0ncia, aquest treball busca contribuir a la creaci\u00f3 d\u2019entorns d\u2019aprenentatge m\u00e9s inclusius i de suport en l\u2019EF.<\/p>\n\n\n\n

Prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social <\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Les prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social es refereixen a les tend\u00e8ncies de l\u2019alumnat a participar en determinats tipus d\u2019interacci\u00f3 social durant les activitats d\u2019aprenentatge (Ruiz et al., 2010<\/a>). Aquestes prefer\u00e8ncies influeixen directament tant en el rendiment acad\u00e8mic com en el desenvolupament d\u2019habilitats socials (Navarro-Pat\u00f3n et al., 2019<\/a>; Ruiz et al., 2010<\/a>). S\u2019han identificat quatre tipus principals d\u2019interacci\u00f3 social en els contextos d\u2019EF (Johnson et al., 1994<\/a>; Ruiz et al., 2010<\/a>): (1) competitiva, en la qual els estudiants s\u2019esforcen individualment per superar els altres; (2) cooperativa, en la qual els estudiants col\u00b7laboren per assolir objectius compartits; (3) afiliativa, que emfatitza la pertinen\u00e7a i l\u2019acceptaci\u00f3 social dins d\u2019un grup (Weiss i Chaumeton, 1992<\/a>); i (4) individualista, en la qual els estudiants treballen per assolir objectius independentment del rendiment dels altres. <\/p>\n\n\n\n

La investigaci\u00f3 indica que els entorns cooperatius i afiliatius tendeixen a millorar les habilitats comunicatives i els resultats acad\u00e8mics, mentre que els contextos competitius i individualistes poden generar efectes menys favorables, en funci\u00f3 de la seva implementaci\u00f3 pedag\u00f2gica (Navarro-Pat\u00f3n et al., 2019<\/a>; Oortwijn et al., 2008<\/a>; Vel\u00e1zquez, 2015<\/a>). En l\u2019EF, les din\u00e0miques competitives solen ser inherents al contingut mateix (per exemple, activitats esportives), per\u00f2 els efectes de la competici\u00f3 depenen en gran part de la manera en qu\u00e8 els professors configurin el clima motivacional de la classe. Segons la teoria dels objectius d\u2019assoliment (Di Battista et al., 2019<\/a>; Garc\u00eda-Gonz\u00e1lez et al., 2019<\/a>), quan el focus se situa en la millora personal i l\u2019esfor\u00e7 (clima orientat a la tasca), la competici\u00f3 pot millorar el gaudi, la implicaci\u00f3 i els resultats prosocials. En contrast, quan l\u2019\u00e8mfasi es posa en superar als altres (clima orientat a l\u2019ego), l\u2019alumnat pot experimentar m\u00e9s ansietat, desafecci\u00f3 o comparaci\u00f3 social (Garc\u00eda-Gonz\u00e1lez et al., 2019<\/a>; Lochbaum et al., 2019<\/a>). Les prefer\u00e8ncies competitives poden, per tant, generar tant resultats positius com negatius, en funci\u00f3 de la manera en qu\u00e8 el professorat estructuri i emmarqui les activitats (Prat i Soler, 2003<\/a>). Per contra, les prefer\u00e8ncies individualistes, sovint conceptualitzades com les oposades a les cooperatives, tendeixen a relacionar-se amb una menor implicaci\u00f3 prosocial (Ruiz et al., 2010<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Si b\u00e9 aquestes prefer\u00e8ncies solen estudiar-se per separat, no s\u00f3n m\u00fatuament excloents. Els estudiants poden mostrar combinacions de prefer\u00e8ncies, per exemple alineant tend\u00e8ncies cooperatives altes amb afiliatives o competitives amb orientacions individualistes. La competitivitat, en concret, es considera una dimensi\u00f3 ambivalent (Prat i Soler, 2003<\/a>), ja que pot coexistir tant amb prefer\u00e8ncies socialment constructives (per exemple, cooperaci\u00f3 o afiliaci\u00f3) com amb d\u2019altres de m\u00e9s individualistes, en funci\u00f3 de la manera en qu\u00e8 el professorat dissenyi i gestioni l\u2019entorn d\u2019aprenentatge (clima de tasca o d\u2019ego) (Garc\u00eda-Gonz\u00e1lez et al., 2019<\/a>). Malgrat aquest potencial de coexist\u00e8ncia, hi ha pocs estudis que examinin les diverses prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social, especialment en relaci\u00f3 amb els resultats prosocials en EF. Fins on sabem, nom\u00e9s uns quants estudis han explorat la interacci\u00f3 social de l\u2019alumnat en el context de l\u2019EF (Ruiz et al., 2010<\/a>; Luengo et al., 2013<\/a>), i cap no les ha vinculat directament amb les conductes prosocials. Per exemple, Ruiz et al. (2010) <\/a>van descriure les disposicions cooperatives, competitives, afiliatives i individualistes dels adolescents en les classes d\u2019EF. Van concloure que l\u2019aprenentatge cooperatiu era generalment l\u2019estil preferit, mentre que els enfocaments individualistes eren els menys valorats. Tanmateix, aquest estudi centrat en variables no va examinar la manera en qu\u00e8 aquestes prefer\u00e8ncies s\u2019agrupen dins de les persones ni com podria influir una combinaci\u00f3 de prefer\u00e8ncies en els resultats socials. De manera similar, Luengo et al. (2013)<\/a> van recon\u00e8ixer que les orientacions competitives poden coexistir amb tend\u00e8ncies cooperatives o individualistes, per\u00f2 falten proves emp\u00edriques que connectin perfils espec\u00edfics de prefer\u00e8ncies amb la conducta prosocial. Aquesta llacuna ressalta la necessitat de comprendre millor la interacci\u00f3 d\u2019aquestes prefer\u00e8ncies i les seves implicacions per al desenvolupament social dels joves en els contextos d\u2019EF.<\/p>\n\n\n\n

Conductes prosocials<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Les conductes prosocials s\u00f3n accions volunt\u00e0ries destinades a beneficiar els altres i s\u00f3n essencials per al funcionament efica\u00e7 del grup i el benestar social (Abdullahi i Kumar, 2016<\/a>; Eisenberg et al., 2006<\/a>). Segons Martorell et al. (2011)<\/a>, les principals dimensions de la conducta prosocial s\u00f3n l\u2019empatia, el respecte, la vinculaci\u00f3 i el lideratge. L\u2019empatia es refereix a una resposta afectiva desencadenada per la comprensi\u00f3 de l\u2019estat emocional d\u2019una altra persona (Eisenberg et al., 2006<\/a>). En l\u2019EF, aix\u00f2 pot donar-se quan un estudiant ajuda un company que t\u00e9 dificultats per assolir un objectiu. El respecte \u00e9s un valor relacionat amb la integritat personal i social (Anderson, 2019<\/a>); per exemple, un estudiant pot mostrar respecte escoltant les opinions dels altres o tenint paci\u00e8ncia quan un company comet un error. La vinculaci\u00f3 implica connexions interpersonals c\u00e0lides i de confian\u00e7a (Mayseless et al., 1998<\/a>; Ryan i Deci, 2017<\/a>) i en l\u2019EF es reflecteix en la participaci\u00f3 inclusiva i la cohesi\u00f3 grupal. Aquesta conducta \u00e9s especialment rellevant en l\u2019adolesc\u00e8ncia, ja que les relacions amb els iguals solen tornar-se m\u00e9s prominents que les connexions familiars (Mayseless et al., 1998<\/a>; Ryan i Deci, 2017<\/a>). Finalment, el lideratge es refereix a la capacitat d\u2019influir i guiar els altres (Lacunza et al., 2013<\/a>), com quan un estudiant organitza una activitat grupal o facilita l\u2019assoliment d\u2019objectius col\u00b7lectius.<\/p>\n\n\n\n

Encara que les conductes prosocials sorgeixen al llarg del desenvolupament (Martorell et al., 2011<\/a>), l\u2019adolesc\u00e8ncia \u00e9s un per\u00edode cr\u00edtic per a la seva consolidaci\u00f3, ja que els joves refinen les seves identitats i amplien les seves compet\u00e8ncies socials (Ingl\u00e9s et al., 2009<\/a>; Luengo et al., 2013<\/a>). Tot i que la major part de la recerca sobre la prosocialitat en l\u2019EF s\u2019ha centrat en infants m\u00e9s petits (Contreras i Reyes, 2009<\/a>), \u00e9s durant l\u2019adolesc\u00e8ncia quan fomentar aquestes conductes adquireix una rellev\u00e0ncia especial per al desenvolupament social a llarg termini (Luengo et al., 2013<\/a>). At\u00e8s que les prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social influeixen en com l\u2019alumnat interactua amb els seus iguals en els contextos de l\u2019EF, explorar com diferents combinacions d\u2019aquestes prefer\u00e8ncies es relacionen amb les conductes prosocials durant aquesta etapa vital pot oferir aportacions valuoses per a la pr\u00e0ctica educativa.<\/p>\n\n\n\n

El present estudi<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Per abordar les llacunes esmentades, l\u2019estudi es va marcar dos objectius principals: (1) Identificar perfils d\u2019estudiants basats en combinacions de quatre prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social en l\u2019EF (cooperativa, afiliativa, competitiva i individualista). Atesa l\u2019\u00edndole explorat\u00f2ria d\u2019aquesta an\u00e0lisi, no es van formular hip\u00f2tesis espec\u00edfiques sobre la coexist\u00e8ncia d\u2019aquestes prefer\u00e8ncies. (2) Examinar si aquestes combinacions de prefer\u00e8ncies d\u2019interacci\u00f3 social s\u00f3n m\u00e9s o menys adaptatives quant a conductes prosocials mitjan\u00e7ant la comparaci\u00f3 de les puntuacions de l\u2019alumnat en empatia, respecte, vinculaci\u00f3 i lideratge. S\u2019esperava que els perfils caracteritzats per m\u00e9s prefer\u00e8ncies cooperatives i afiliatives mostressin patrons prosocials m\u00e9s adaptatius, mentre que els perfils amb m\u00e9s tend\u00e8ncies individualistes obtindrien puntuacions m\u00e9s baixes en les dimensions prosocials (Navarro-Pat\u00f3n et al., 2019<\/a>; Oortwijn et al., 2008<\/a>; Vel\u00e1zquez, 2015<\/a>). Quant a les prefer\u00e8ncies competitives, les expectatives van ser m\u00e9s prudents, ja que la bibliografia ofereix resultats dispars sobre els seus efectes en contextos d\u2019assoliment (Prat i Soler, 2003<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

M\u00e8tode<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Disseny, participants i procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va utilitzar un disseny transversal amb selecci\u00f3 intencional de la mostra. Va acceptar participar un total de 311 estudiants espanyols d\u2019un centre concertat del nord-est d\u2019Espanya. Dos estudiants van ser exclosos per no haver respost totes les preguntes i nou m\u00e9s van ser eliminats per presentar valors at\u00edpics extrems de tipus univariant o multivariant (vegeu l\u2019apartat An\u00e0lisi estad\u00edstica). La mostra final es va compondre de 299 estudiants (47.83 % noies), amb edats compreses entre els 12 i el 17 anys (M<\/em>edad<\/sub><\/em> = 13.76, DT<\/em> = 1.28), distribu\u00efts en 12 classes (M<\/em> = 24.92). Quant a la distribuci\u00f3 per curs escolar: 79 estudiants estaven a 1r d\u2019ESO (26.5 %), 75 estudiants a 2n d\u2019ESO (25 %), 72 estudiants a 3r d\u2019ESO (24 %), i 73 estudiants a 4t d\u2019ESO (24.5 %).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019investigador principal va contactar amb l\u2019administraci\u00f3 del centre i amb els professors d\u2019EF per sol\u00b7licitar la seva col\u00b7laboraci\u00f3. Tant els estudiants com els seus pares van ser informats dels objectius de l\u2019estudi, i es va obtenir el consentiment informat per escrit d\u2019ambdues parts. Abans de completar el q\u00fcestionari en l\u00ednia, es va comunicar als estudiants, per a la seva tranquil\u00b7litat, que la participaci\u00f3 era volunt\u00e0ria i an\u00f2nima. Les dades es van recollir en una aula en silenci sense la pres\u00e8ncia del professor d\u2019EF. L\u2019investigador principal va estar a disposici\u00f3 dels estudiants per resoldre els dubtes que sorgissin. L\u2019emplenament dels q\u00fcestionaris va requerir aproximadament 25\u201330 minuts.<\/p>\n\n\n\n

Aquest estudi es va ajustar als principis \u00e8tics de la Declaraci\u00f3 de H\u00e8lsinki i va ser aprovat pel Comit\u00e8 d\u2019\u00c8tica en Investigaci\u00f3 de la Universitat de Saragossa (CEIN_2025_3).<\/p>\n\n\n\n

Instruments<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Prefer\u00e8ncies socials per a l\u2019aprenentatge en l\u2019EF<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va utilitzar l\u2019Escala de Participaci\u00f3 Social en Educaci\u00f3 F\u00edsica de Graupera i Ruiz (GR-SIPPEL; Ruiz et al., 2010<\/a>) per avaluar les prefer\u00e8ncies d\u2019interacci\u00f3 social de l\u2019alumnat. L\u2019escala comen\u00e7a amb l\u2019enunciat \u201cEn les activitats de la classe d\u2019EF…\u201d i inclou 28 \u00edtems distribu\u00efts en quatre subescales (set \u00edtems per subescala): competitiva (per exemple, \u201cm\u2019agrada fer les coses millor que els altres\u201d), cooperativa (per exemple, \u201cm\u2019agrada dir i fer coses que ajudin als altres\u201d), afiliativa (per exemple, \u201cTreballo en grup perqu\u00e8 vulguin estar amb mi\u201d) i individualista (per exemple, \u201cm\u2019agrada fer les coses a la meva manera, sense preocupar-me pel que estan fent els altres\u201d). Els estudiants van respondre en una escala Likert de 5 punts que va de l\u20191 (molt d\u2019acord) al 5 (molt en desacord). L\u2019an\u00e0lisi factorial confirmat\u00f2ria (CFA) va recolzar l\u2019estructura de quatre factors: \u03c72<\/sup> (df<\/em> = 344) = 595.375, p<\/em> < .001; \u03c72<\/sup>\/df<\/em> = 1.73; CFI = .93, TLI = .92, RMSEA = .05, SRMR = .05. Els coeficients omega de McDonald (\u03c9) van indicar una bona consist\u00e8ncia interna: .84 per a la prefer\u00e8ncia competitiva, .74 per a la cooperativa, .63 per a l\u2019afiliativa i .79 per a la individualista.<\/p>\n\n\n\n

Conductes prosocials en l\u2019EF<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va utilitzar el Q\u00fcestionari de conducta prosocial (Martorell et al., 2011<\/a>) per avaluar les conductes prosocials. L\u2019instrument inclou 54 \u00edtems distribu\u00efts en quatre subescales: empatia (19 \u00edtems; per exemple, \u201cQuan alg\u00fa t\u00e9 problemes, em preocupo), respecte (16 \u00edtems; per exemple, \u201cQuan ofenc o molesto alg\u00fa, em disculpo\u201d), vinculaci\u00f3 (11 \u00edtems; per exemple, \u201cm\u2019agrada parlar amb els meus amics i companys\u201d) i lideratge (8 \u00edtems; per exemple, \u201cm\u2019agrada dirigir grups de treball\u201d). Els estudiants van respondre utilitzant una escala Likert de 4 punts que va de l\u20191 (mai) al 4 (sempre). El CFA va confirmar l\u2019estructura de quatre factors: \u03c72<\/sup> (df<\/em> = 1371) = 1891.56, p<\/em> < .001; \u03c72<\/sup>\/df<\/em> = 1.38; CFI = .97, TLI = .97, RMSEA = .04, SRMR = .04. Els coeficients omega de McDonald (\u03c9) van indicar una bona consist\u00e8ncia interna: .91 per a l\u2019empatia, .82 per al respecte, .72 per a la vinculaci\u00f3 i .78 per al lideratge. <\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de les dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es van calcular estad\u00edstiques descriptives, correlacions de Pearson i coeficients de fiabilitat omega de McDonald (\u03c9) per a totes les variables de l\u2019estudi. Malgrat que estigui \u00e0mpliament acceptat fixar el llindar de fiabilitat en .70, alguns investigadors advoquen per interpretar la fiabilitat al llarg d\u2019un continu: .90\u2013.95 (excel\u00b7lent), \u2265 .80 (bona), \u2265 .70 (acceptable), \u2265 .60 (raonable), \u2265 .50 (justa), i < .50 (inacceptable) (George i Mallery, 2003<\/a>; Hernaez, 2015<\/a>). Es va fer servir una an\u00e0lisi de cl\u00faster en dues etapes per identificar perfils d\u2019estudiants basats en les prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social, combinant enfocaments jer\u00e0rquics (m\u00e8tode de Ward) i no jer\u00e0rquics (mitjanes de K) (Garson, 2014<\/a>). Abans de l\u2019an\u00e0lisi de cl\u00faster, es van calcular les puntuacions Z per a les quatre prefer\u00e8ncies. Els estudiants amb puntuacions univariants \u00b13 DT o amb dist\u00e0ncies de Mahalanobis extremes van ser exclosos per minimitzar la influ\u00e8ncia dels valors at\u00edpics (Steinley i Brusco, 2011<\/a>). En el Pas 1, es va dur a terme una an\u00e0lisi de cl\u00faster jer\u00e0rquic utilitzant el m\u00e8tode de Ward amb dist\u00e0ncies euclidianes al quadrat. Es van avaluar solucions de tres a cinc cl\u00fasters basant-se en la vari\u00e0ncia explicada i la coher\u00e8ncia te\u00f2rica (Aguinis et al., 2013<\/a>). En el Pas 2, es va dur a terme una an\u00e0lisi de cl\u00faster de les mitjanes de K utilitzant els centroides del Pas 1. La soluci\u00f3 final de cl\u00faster es va confirmar mitjan\u00e7ant validaci\u00f3 creuada per doble partici\u00f3 amb la Kappa de Cohen, considerant acceptables valors superiors a .50. At\u00e8s que el sexe pot influir en els estils de participaci\u00f3 social en l\u2019EF (Navarro-Pat\u00f3n et al., 2019<\/a>; Ortega et al., 2019<\/a>), la seva inclusi\u00f3 com a covariable es va provar mitjan\u00e7ant una an\u00e0lisi khi quadrat. Finalment, es va utilitzar una an\u00e0lisi multivariant de covari\u00e0ncia (MANCOVA) amb comparacions post hoc<\/em> ajustades amb Bonferroni per examinar les difer\u00e8ncies entre cl\u00fasters en les conductes prosocials de l\u2019alumnat. L\u2019eta quadrada parcial (\u03b7p<\/sub>\u00b2) es va utilitzar per interpretar les mides de l\u2019efecte: petit (> .01), mitj\u00e0 (> .06), i gran (> .14) (Cohen, 1988<\/a>). Totes les an\u00e0lisis estad\u00edstiques es van dur a terme amb IBM SPSS 29.0.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Dades estad\u00edstiques descriptives, coeficients de fiabilitat i correlacions entre variables<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La Taula 1 presenta les estad\u00edstiques descriptives (M<\/em> i DT<\/em>), els coeficients de fiabilitat (omega de McDonald \u03c9) i les correlacions de Pearson per a totes les variables de l\u2019estudi. Entre les prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social, la prefer\u00e8ncia competitiva es va correlacionar significativament i positivament tant amb la prefer\u00e8ncia afiliativa com amb la individualista. La prefer\u00e8ncia cooperativa va mostrar una correlaci\u00f3 positiva significativa amb la prefer\u00e8ncia afiliativa i una correlaci\u00f3 negativa significativa amb la prefer\u00e8ncia individualista. Les quatre conductes prosocials (empatia, respecte, vinculaci\u00f3 i lideratge) es van correlacionar significativament i positivament entre si. Quant als vincles entre les prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social i les conductes prosocials, la prefer\u00e8ncia competitiva es va relacionar significativament i positivament amb la vinculaci\u00f3 i el lideratge. Tant la prefer\u00e8ncia cooperativa com l\u2019afiliativa van mostrar correlacions positives significatives amb totes les conductes prosocials, excepte amb el respecte, que no es va relacionar significativament amb la prefer\u00e8ncia afiliativa. Finalment, la prefer\u00e8ncia individualista es va correlacionar significativament i negativament amb la vinculaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Dades estad\u00edstiques descriptives, coeficients de fiabilitat i correlacions de Pearson entre les variables de l\u2019estudi<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Identificaci\u00f3 i interpretaci\u00f3 dels perfils de l\u2019alumnat en funci\u00f3 de les seves prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social en l\u2019EF<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es van identificar quatre grups d\u2019estudiants, que van explicar una vari\u00e0ncia mitjana del 62 % en les quatre prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social en EF (competitiva, cooperativa, afiliativa i individualista). La soluci\u00f3 de tres cl\u00fasters va ser descartada a causa de la seva baixa vari\u00e0ncia explicada (40 %), mentre que la soluci\u00f3 de cinc cl\u00fasters es va rebutjar per dificultats d\u2019interpretabilitat (Ellison et al., 2005<\/a>; Ruiz et al., 2010<\/a>). Per a la soluci\u00f3 de quatre cl\u00fasters, el procediment de validaci\u00f3 creuada per doble partici\u00f3 va donar un valor mitj\u00e0 de Kappa de .85, la qual cosa indicava una excel\u00b7lent estabilitat dels cl\u00fasters. <\/p>\n\n\n\n

La Figura 1 mostra els perfils de puntuacions Z dels quatre cl\u00fasters identificats basats en les prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social de l\u2019alumnat d\u2019EF. El primer cl\u00faster, denominat \u201cdestacadament competitiva-cooperativa-afiliativa\u201d (n<\/em>\u00a0=\u00a055; 18\u00a0%), va incloure estudiants que van comunicar un nivell alt de les prefer\u00e8ncies competitiva, cooperativa i afiliativa, juntament amb un nivell relativament baix de la prefer\u00e8ncia individualista. El segon cl\u00faster, \u201crelativament cooperativa\u201d (n<\/em>\u00a0=\u00a0133; 45\u00a0%), es va caracteritzar per tend\u00e8ncies cooperatives moderades i puntuacions baixes en les altres dimensions. El tercer cl\u00faster, \u201crelativament competitiva-individualista\u201d (n<\/em>\u00a0=\u00a089; 30\u00a0%), va reflectir un patr\u00f3 de prefer\u00e8ncies destacadament competitives i individualistes, combinades amb un menor nivell de cooperaci\u00f3 i afiliaci\u00f3. Finalment, el quart cl\u00faster, \u201crelativament individualista\u201d (n<\/em>\u00a0=\u00a022; 7\u00a0%), va mostrar una adhesi\u00f3 moderada a la prefer\u00e8ncia individualista i les puntuacions m\u00e9s baixes en les altres dimensions d\u2019aprenentatge social.<\/p>\n\n\n\n

\"\"
Soluci\u00f3 de quatre cl\u00fasters basada en puntuacions Z i puntuacions directes per a les prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social en l\u2019EF<\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Posteriorment es va examinar la distribuci\u00f3 per sexe en els quatre perfils identificats. Una prova Khi quadrat va revelar una associaci\u00f3 significativa entre el sexe i la pertinen\u00e7a al cl\u00faster (\u03c72<\/sup> [3, N<\/em> = 299] = 32.837, p<\/em> < .001), fet que va justificar la inclusi\u00f3 del sexe com a covariable en les an\u00e0lisis posteriors. En el grup de prefer\u00e8ncia \u201cdestacadament competitiva-cooperativa-afiliativa\u201d (cl\u00faster 1), els nois van representar el 66 % (n<\/em> = 36) i les noies, el 34 % (n<\/em> = 19). El grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament cooperativa\u201d (cl\u00faster 2) va mostrar el patr\u00f3 oposat, amb un 66 % de noies (n<\/em> = 88) i un 34 % de nois (n<\/em> = 45). El grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament competitiva-individualista\u201d (cl\u00faster 3) es va compondre d\u2019un 62 % de nois (n<\/em> = 60) i un 38 % de noies (n<\/em> = 29), mentre que el grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament individualista\u201d (cl\u00faster 4) va presentar la proporci\u00f3 de nois m\u00e9s gran (68 %, n<\/em> = 15) en comparaci\u00f3 amb les noies (32 %, n<\/em> = 7).<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de les difer\u00e8ncies en funci\u00f3 dels grups de prefer\u00e8ncies socials per a l\u2019aprenentatge<\/strong> <\/em><\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Utilitzant la soluci\u00f3 de quatre cl\u00fasters de prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social com a variable independent i el sexe com covariable, la MANCOVA va revelar un efecte multivariant significatiu amb una mida de l\u2019efecte gran (F<\/em>(24, 832.98)\u00a0=\u00a028.16, p<\/em>\u00a0<\u00a0.001, \u03b7p<\/sub>2<\/sup>\u00a0=\u00a0.43). Les comparacions per parells ajustades amb Bonferroni, aix\u00ed com els valors F i les mides de l\u2019efecte univariants (\u03b7p<\/sub>\u00b2) per a les conductes prosocials (empatia, respecte, vinculaci\u00f3 i lideratge), es presenten a la Taula 2.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Mitjanes dels cl\u00fasters, valors F i mides de l\u2019efecte per a les prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social i les conductes prosocials<\/em><\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

El grup de prefer\u00e8ncia \u201cdestacadament competitiva-cooperativa-afiliativa\u201d (cl\u00faster 1) va mostrar el nivell m\u00e9s alt d\u2019empatia, vinculaci\u00f3 i lideratge. Tanmateix, malgrat presentar les mitjanes m\u00e9s elevades, no va diferir significativament del grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament cooperativa\u201d (cl\u00faster 2) en empatia, respecte i vinculaci\u00f3, ni del grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament competitiva-individualista\u201d (cl\u00faster 3) en respecte i lideratge. A m\u00e9s, no es van trobar difer\u00e8ncies significatives entre els grups \u201crelativament cooperativa\u201d (cl\u00faster 2) i \u201crelativament competitiva-individualista\u201d (cl\u00faster 3) en cap de les dimensions de conducta prosocial, cosa que suggereix patrons prosocials comparables. En contrast, el grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament individualista\u201d (cl\u00faster 4) va presentar el perfil prosocial menys favorable, amb puntuacions significativament m\u00e9s baixes en totes les variables, excepte en empatia, on no va diferir del grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament competitiva-individualista\u201d (cl\u00faster 3). <\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

El present estudi tenia per objectiu examinar la manera com els estudiants combinen diferents prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social en les classes d\u2019EF i com difereixen aquestes combinacions (cl\u00fasters) quant a empatia, respecte, vinculaci\u00f3 i lideratge. Aquestes van ser les principals conclusions: 1) els estudiants d\u2019EF van mostrar combinacions diverses de les prefer\u00e8ncies competitiva, cooperativa, afiliativa i individualista; 2) els estudiants del grup de prefer\u00e8ncia \u201cdestacadament competitiva-cooperativa-afiliativa\u201d van mostrar el nivell m\u00e9s alt de conductes prosocials, mentre que els del grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament individualista\u201d van mostrar el nivell m\u00e9s baix en aquestes variables; i 3) no es van trobar difer\u00e8ncies significatives en conductes prosocials entre els estudiants del grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament cooperativa\u201d i els del grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament competitiva-individualista\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Identificaci\u00f3 i interpretaci\u00f3 dels perfils de l\u2019alumnat en funci\u00f3 de les seves prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social en l\u2019EF<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb el primer objectiu, els estudiants van comunicar un nivell moderat-alt de prefer\u00e8ncia cooperativa (M<\/em> = 3.78\/5), un nivell moderat de prefer\u00e8ncia competitiva (M<\/em> = 3.11\/5) i afiliativa (M<\/em> = 3.03\/5), i un nivell moderat-baix de prefer\u00e8ncia individualista (M<\/em> = 2.72\/5). Resulta interessant que, fins i tot entre els estudiants del grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament individualista\u201d, la prefer\u00e8ncia cooperativa es mantingu\u00e9s en nivells moderats (M<\/em> = 3.09\/5), la qual cosa suggereix que la cooperaci\u00f3 es valora de forma general a la mostra. Aquestes conclusions van d\u2019acord amb estudis anteriors (Navarro-Pat\u00f3n et al., 2019<\/a>; Ortega et al., 2019<\/a>; Ruiz et al., 2004<\/a>; Ruiz et al., 2010<\/a>), la qual cosa indica que, en l\u2019EF, els adolescents tendeixen a prioritzar la cooperaci\u00f3, seguida de la competici\u00f3, l\u2019afiliaci\u00f3 i, en \u00faltim lloc, l\u2019individualisme. Aquest ordre de prefer\u00e8ncia, tamb\u00e9 recolzat per Ruiz-Maestre et al. (2024)<\/a>, q\u00fcestiona la suposici\u00f3 generalitzada que la competici\u00f3 i l\u2019individualisme predominen en els contextos educatius i refor\u00e7a la import\u00e0ncia de promoure actituds cooperatives en els contextos de l\u2019EF.<\/p>\n\n\n\n

Quant a les combinacions, els resultats van revelar quatre cl\u00fasters significativament diferents, dos dels quals (cl\u00fasters 2 i 4) van reflectir tend\u00e8ncies oposades en la participaci\u00f3, cooperaci\u00f3 davant l\u2019individualisme (Ruiz et al., 2010<\/a>). El grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament cooperativa\u201d (cl\u00faster 2) va incloure gaireb\u00e9 la meitat de la mostra (45 %), mentre que el grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament individualista\u201d (cl\u00faster 4) tan sols va representar el 7 %. Aquests resultats reforcen la idea que la majoria dels adolescents est\u00e0 predisposada a participar en l\u2019EF a trav\u00e9s de la cooperaci\u00f3 (Vel\u00e1zquez, 2015<\/a>) i \u00e9s menys procliu a implicar-se en maneres individualistes d\u2019interacci\u00f3 (Ruiz et al., 2010<\/a>). De manera similar, at\u00e8s que les dimensions cooperativa i individualista semblen conceptualment oposades (Ortega et al., 2019<\/a>; Ruiz et al., 2010<\/a>), l\u2019aparici\u00f3 d\u2019aquests dos grups diferents suggereix que els estudiants que afavoreixen intensament la cooperaci\u00f3 s\u00f3n menys propensos a implicar-se en formes individualistes d\u2019interacci\u00f3 en l\u2019EF, i viceversa. <\/p>\n\n\n\n

En l\u00ednia amb el marc conceptual de les dimensions de participaci\u00f3 social (Johnson et al., 1994<\/a>; Ruiz et al., 2010<\/a>), es van identificar uns altres dos grups (cl\u00fasters 1 i 3), en els quals certes prefer\u00e8ncies predominaven clarament per damunt d\u2019altres, revelant perfils d\u2019interacci\u00f3 m\u00e9s complexos. D\u2019acord amb estudis que vinculen cooperaci\u00f3 i afiliaci\u00f3 (Ruiz et al., 2004<\/a>), va emergir el grup de prefer\u00e8ncia \u201cdestacadament competitiva-cooperativa-afiliativa\u201d (cl\u00faster 1), que va representar el 18 % dels estudiants. Aquest grup va destacar pel seu alt nivell de les prefer\u00e8ncies cooperativa i afiliativa, la qual cosa suggereix que els estudiants poden prioritzar simult\u00e0niament metes col\u00b7laboratives i orientades al grup en l\u2019EF. Es pot assenyalar que aquest grup tamb\u00e9 va mostrar les puntuacions m\u00e9s altes en competitivitat, la qual cosa indica que alguns adolescents persegueixen l\u2019assoliment personal sense desatendre la connexi\u00f3 social. Aquest patr\u00f3 pot reflectir una orientaci\u00f3 a la tasca, en la qual la competici\u00f3 s\u2019emmarca de manera positiva i alineada amb l\u2019esfor\u00e7, la millora i l\u2019\u00e8xit compartit (Di Battista et al., 2019<\/a>; Garc\u00eda-Gonz\u00e1lez et al., 2019<\/a>). Per contra, el grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament competitiva-individualista\u201d (cl\u00faster 3), que va representar gaireb\u00e9 un ter\u00e7 de la mostra, es va caracteritzar per un nivell moderat-alt de competitivitat i d\u2019individualisme. Aquest perfil suggereix una prefer\u00e8ncia per l\u2019\u00e8xit personal i per superar els altres, amb menor \u00e8mfasi en la col\u00b7laboraci\u00f3 grupal. L\u2019esmentat perfil s\u2019alinea conceptualment amb un clima orientat a l\u2019ego, que prioritza la comparaci\u00f3 social (Lochbaum et al., 2019<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Aix\u00ed mateix, la distribuci\u00f3 per sexe en els perfils coincideix amb conclusions pr\u00e8vies, en les quals prevalia la pres\u00e8ncia de noies en el grup de prefer\u00e8ncia purament cooperativa (cl\u00faster 2), mentre que els nois estaven m\u00e9s representats en els perfils amb components competitius o individualistes m\u00e9s forts (cl\u00fasters 1, 3 i 4) (Navarro-Pat\u00f3n et al., 2019<\/a>; Royo et al., 2025<\/a>; Ruiz et al., 2010<\/a>). Aix\u00f2 refor\u00e7a les al\u00b7legacions pr\u00e8vies segons les quals els nois tendeixen a buscar la comparaci\u00f3 social i la vict\u00f2ria, mentre que les noies estan m\u00e9s motivades pels aspectes socials i participatius de l\u2019EF. Aquests patrons tamb\u00e9 poden reflectir la persist\u00e8ncia de la masculinitat hegem\u00f2nica en els contextos de l\u2019EF, on l\u2019\u00e8xit competitiu i la domin\u00e0ncia solen emfatitzar-se i refor\u00e7ar-se socialment entre els nois (Beltr\u00e1n-Carrillo et al., 2012<\/a>; Beltr\u00e1n-Carrillo i Dev\u00eds-Dev\u00eds, 2019<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de les difer\u00e8ncies en funci\u00f3 dels grups de prefer\u00e8ncies socials per a l\u2019aprenentatge<\/strong> <\/em><\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La identificaci\u00f3 de grups diferents d\u2019adolescents en funci\u00f3 de les seves combinacions de prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social en l\u2019EF constitueix una contribuci\u00f3 te\u00f2rica rellevant; tanmateix, la seva pertin\u00e8ncia pr\u00e0ctica rau a comprendre com influeixen aquestes combinacions en la conducta prosocial. En aquest sentit, els estudis anteriors han mostrat que les prefer\u00e8ncies cooperatives i afiliatives afavoreixen el desenvolupament integral dels adolescents, mentre que les prefer\u00e8ncies individualistes solen associar-se amb resultats menys adaptatius (Navarro-Pat\u00f3n et al., 2019<\/a>; Ortega et al., 2019<\/a>). No obstant aix\u00f2, el paper de les prefer\u00e8ncies competitives sembla m\u00e9s matisat, amb efectes tant positius com negatius en funci\u00f3 del context i dels resultats avaluats (Prat i Soler, 2003<\/a>). De manera similar, hi ha estudis que han mostrat que la prefer\u00e8ncia competitiva pot ser positiva o negativa segons les conseq\u00fc\u00e8ncies analitzades (Prat i Soler, 2003)<\/a>. En l\u00ednia amb aquestes conclusions i amb les expectatives plantejades, el grup de prefer\u00e8ncia \u201cdestacadament competitiva-cooperativa-afiliativa\u201d (cl\u00faster 1) va mostrar el nivell m\u00e9s alt en empatia, vinculaci\u00f3 i lideratge, mentre que el grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament individualista\u201d (cl\u00faster 4) es va caracteritzar per les puntuacions m\u00e9s baixes en les quatre dimensions prosocials. <\/p>\n\n\n\n

D\u2019altra banda, la bibliografia suggereix que les prefer\u00e8ncies purament cooperatives haurien de ser les m\u00e9s adaptatives per aconseguir conductes prosocials (Dyson, 2002<\/a>; Navarro-Pat\u00f3n et al., 2019<\/a>; Oortwijn et al., 2008<\/a>). En aquest sentit, una comparaci\u00f3 especialment rellevant per a la pr\u00e0ctica educativa \u00e9s la que s\u2019estableix entre el grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament cooperativa\u201d (cl\u00faster 2) i el grup combinat (cl\u00faster 1), que va mostrar un nivell alt de cooperaci\u00f3, afiliaci\u00f3 i competitivitat. Segons els resultats, ambd\u00f3s grups van mostrar un nivell similar de conducta prosocial, excepte en lideratge, que va ser significativament m\u00e9s gran en el cl\u00faster 1. Tanmateix, aquests resultats s\u2019han d\u2019interpretar amb cautela. Encara que el cl\u00faster 1 va presentar un nivell m\u00e9s alt de competitivitat, tamb\u00e9 va comunicar un nivell m\u00e9s elevat de cooperaci\u00f3 i afiliaci\u00f3 que el cl\u00faster 2, la qual cosa podria compensar o igualar l\u2019impacte prosocial d\u2019un grup centrat \u00fanicament en la cooperaci\u00f3 per\u00f2 amb un menor nivell absolut d\u2019aquesta prefer\u00e8ncia, de cooperaci\u00f3 i afiliaci\u00f3. Aix\u00f2 podria explicar les difer\u00e8ncies m\u00ednimes observades entre ambd\u00f3s cl\u00fasters. A m\u00e9s, les puntuacions m\u00e9s altes en lideratge observades en el cl\u00faster 1, el grup amb una major prefer\u00e8ncia competitiva, poden atribuir-se a una altra explicaci\u00f3 complement\u00e0ria. Un estudi recent va trobar una forta relaci\u00f3 entre la prefer\u00e8ncia competitiva i la compet\u00e8ncia motriu percebuda en l\u2019EF (Royo et al., 2025<\/a>). Aix\u00f2 podria indicar que els estudiants amb m\u00e9s prefer\u00e8ncia per la competici\u00f3 tamb\u00e9 tenen un nivell superior de compet\u00e8ncia motriu, la qual cosa al seu torn pot situar-los com a l\u00edders naturals en activitats i tasques grupals. <\/p>\n\n\n\n

Si b\u00e9 el grup de prefer\u00e8ncia \u201cdestacadament competitiva-cooperativa-afiliativa\u201d (cl\u00faster 1) va ser en gran manera similar al grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament cooperativa\u201d (cl\u00faster 2), les difer\u00e8ncies es van fer m\u00e9s pronunciades en comparar-ho amb el grup de prefer\u00e8ncia \u201crelativament competitiva-individualista\u201d (cl\u00faster 3), especialment en empatia i vinculaci\u00f3. Aquestes conclusions suggereixen que la prefer\u00e8ncia competitiva pot ser beneficiosa per a la conducta prosocial quan es combina amb un alt nivell de prefer\u00e8ncies socials adaptatives (cooperaci\u00f3 i afiliaci\u00f3), per\u00f2 menys quan s\u2019alinea amb tend\u00e8ncies individualistes. Aquesta interpretaci\u00f3 \u00e9s coherent amb investigacions pr\u00e8vies que indiquen que fins i tot un nivell m\u00ednim d\u2019individualisme pot tenir conseq\u00fc\u00e8ncies negatives per al desenvolupament en l\u2019adolesc\u00e8ncia (Navarro-Pat\u00f3n et al., 2019<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Finalment, els resultats confirmen que un perfil purament individualista (cl\u00faster 4) constitueix el patr\u00f3 menys adaptatiu quant a conductes prosocials. Aix\u00f2 va resultar evident fins i tot en comparaci\u00f3 amb el cl\u00faster 3, els membres del qual tamb\u00e9 van mostrar un alt nivell de prefer\u00e8ncia individualista, per\u00f2 la van combinar amb una adhesi\u00f3 m\u00e9s gran a prefer\u00e8ncies competitives, cooperatives i afiliatives. Els estudiants del cl\u00faster 3 van obtenir puntuacions m\u00e9s altes en respecte, vinculaci\u00f3 i lideratge, la qual cosa suggereix que la influ\u00e8ncia positiva d\u2019aquestes altres prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social (Navarro-Pat\u00f3n et al., 2019<\/a>) podria ajudar a esmorteir els efectes negatius de l\u2019individualisme elevat, almenys en l\u2019\u00e0mbit dels resultats prosocials.  <\/p>\n\n\n\n

Implicacions pr\u00e0ctiques <\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Les conclusions d\u2019aquest estudi ofereixen orientacions rellevants per als professors d\u2019EF que desitgin fomentar el desenvolupament social i emocional de l\u2019alumnat a trav\u00e9s de la praxi docent del dia a dia. En primer lloc, l\u2019associaci\u00f3 positiva entre les prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge cooperativa i afiliativa i les conductes prosocials suggereix que els docents haurien de dissenyar activitats que promoguin la col\u00b7laboraci\u00f3, el suport mutu i el sentit de pertinen\u00e7a al grup. Estructurar tasques que valorin la participaci\u00f3 grupal i els assoliments compartits pot refor\u00e7ar l\u2019empatia, el respecte i la vinculaci\u00f3 entre l\u2019alumnat. En segon lloc, el paper ambivalent de la competitivitat identificat en aquest estudi posa en relleu la import\u00e0ncia de com s\u2019emmarquen els elements competitius. En comptes d\u2019eliminar la competici\u00f3, s\u2019anima el professorat a implementar-la dins d\u2019un marc que valori l\u2019esfor\u00e7, la millora i l\u2019experi\u00e8ncia compartida, evitant formats que premi\u00efn \u00fanicament la superioritat individual. D\u2019aquesta manera, els estudiants poden experimentar els beneficis motivacionals de la competici\u00f3 sense fomentar l\u2019a\u00efllament ni la comparaci\u00f3 social. Finalment, els resultats consistentment negatius relacionats amb les prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge individualistes subratllen la import\u00e0ncia d\u2019evitar tasques que promoguin una independ\u00e8ncia excessiva o el distanciament respecte als companys. Les classes d\u2019EF haurien d\u2019aspirar a promoure entorns inclusius en els quals els estudiants se sentin connectats i implicats amb els altres. En equilibrar de forma reflexiva els elements cooperatius i competitius, el professorat d\u2019EF pot contribuir a aconseguir un clima social m\u00e9s adaptatiu que afavoreixi tant la participaci\u00f3 de l\u2019alumnat com el seu desenvolupament social.<\/p>\n\n\n\n

Limitacions i futures l\u00ednies d\u2019investigaci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Aquest estudi presenta diverses limitacions que cal recon\u00e8ixer. En primer lloc, les conclusions es basen en un disseny transversal, la qual cosa limita la possibilitat de determinar si els perfils identificats de prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social es mantenen estables en el temps o com pot influir la seva evoluci\u00f3 en el desenvolupament de les conductes prosocials en l\u2019EF. Els pr\u00f2xims estudis haurien d\u2019adoptar dissenys longitudinals o experimentals per explorar com els canvis en les prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social afecten diversos resultats de l\u2019alumnat. En segon lloc, totes les variables es van mesurar mitjan\u00e7ant q\u00fcestionaris d\u2019autoinforme que, malgrat garantir l\u2019anonimat, poden estar subjectes a biaixos de resposta com la distorsi\u00f3 de creences, l\u2019autopercepci\u00f3 subjectiva o la desitjabilitat social. Per abordar aquesta limitaci\u00f3, els futurs estudis podrien complementar les dades d\u2019autoinforme amb m\u00e8todes observacionals per millorar la validesa. En tercer lloc, la mostra va ser intencional i es va compondre exclusivament d\u2019adolescents espanyols d\u2019un \u00fanic centre d\u2019educaci\u00f3 secund\u00e0ria, fet que limita la generalitzaci\u00f3 dels resultats. Per tant, les conclusions s\u2019han d\u2019interpretar amb cautela. Els pr\u00f2xims estudis haurien d\u2019incloure mostres m\u00e9s \u00e0mplies i diverses, incorporant participants de m\u00faltiples centres, contextos culturals i etapes educatives. En quart lloc, \u00e9s important subratllar que els resultats d\u2019aprenentatge de l\u2019alumnat no estan determinats \u00fanicament per les seves prefer\u00e8ncies socials d\u2019aprenentatge. L\u2019estil docent i les interaccions del professorat d\u2019EF tamb\u00e9 exerceixen un paper crucial (Ab\u00f3s et al., 2018<\/a>). Per aix\u00f2, els pr\u00f2xims estudis haurien d\u2019incloure mesures dels estils docents (des)motivadors del professorat per contextualitzar millor la influ\u00e8ncia de les prefer\u00e8ncies dels alumnes. Finalment, el present estudi es va centrar exclusivament en resultats positius, concretament en les conductes prosocials. Els estudis que es duguin a terme en el futur haurien d\u2019ampliar aquesta l\u00ednia de treball explorant la relaci\u00f3 entre les prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social i els resultats negatius, com s\u00f3n el conflicte, la p\u00e8rdua d\u2019implicaci\u00f3 o la conducta disruptiva. <\/p>\n\n\n\n

Conclusions <\/strong><\/h2>\n\n\n\n

El present estudi va identificar quatre perfils diferents de prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social entre adolescents en l\u2019EF, que reflecteixen diferents combinacions de tend\u00e8ncies cooperatives, competitives, afiliatives i individualistes. Els resultats van mostrar que els estudiants que combinen un nivell alt de cooperaci\u00f3 i afiliaci\u00f3, en ocasions juntament amb una competitivitat moderada, tendeixen a presentar conductes prosocials m\u00e9s favorables, com s\u00f3n l\u2019empatia, el respecte, la vinculaci\u00f3 i el lideratge. D\u2019altra banda, els estudiants amb prefer\u00e8ncies predominantment individualistes, especialment quan es combinen amb competitivitat, van mostrar patrons prosocials menys adaptatius. Aquestes conclusions suggereixen que els estils d\u2019interacci\u00f3 social en l\u2019EF no s\u00f3n fixos ni m\u00fatuament excloents, sin\u00f3 que poden coexistir, aix\u00ed com influir en el funcionament social dels alumnes. Des del punt de vista educatiu, promoure din\u00e0miques cooperatives i de pertinen\u00e7a en les classes d\u2019EF sembla essencial per fomentar un entorn socialment enriquidor. Si b\u00e9 els elements competitius poden resultar beneficiosos, la seva integraci\u00f3 s\u2019ha de gestionar amb cautela per garantir que afavoreixin, i no dificultin, la cohesi\u00f3 grupal i el desenvolupament prosocial. En conjunt, el present estudi subratlla la import\u00e0ncia de dissenyar activitats d\u2019EF que promoguin interaccions significatives entre iguals i animin l\u2019alumnat a participar d\u2019una manera que contribueixi positivament al clima del grup.<\/p>\n\n\n\n

Finan\u00e7ament<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Aquest estudi ha estat finan\u00e7at pel Govern d\u2019Arag\u00f3 per al desenvolupament de projectes de I+D+i en l\u00ednies priorit\u00e0ries i multidisciplin\u00e0ries durant el per\u00edode 2024-2026. Codi de projecte: PROY S01_24. Carlos Mayo-Rota compta amb una ajuda del Govern d\u2019Arag\u00f3. <\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum Des de fa temps, es reconeix que les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF) no nom\u00e9s promouen el desenvolupament de les habilitats i conductes motrius dels estudiants, sin\u00f3 que tamb\u00e9 ofereixen un context valu\u00f3s per fomentar l\u2019aprenentatge social i emocional. Malgrat aix\u00f2, hi ha poca recerca que hagi explorat les prefer\u00e8ncies d\u2019aprenentatge social dels estudiants d\u2019EF […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341,11341],"tags":[10550,13190,4069,5157,13193],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>"]},"tags":{"linked":["empatia<\/a>","interaccions socials<\/a>","lideratge<\/a>","respecte<\/a>","vinculaci\u00f3<\/a>"],"unlinked":["empatia<\/span>","interaccions socials<\/span>","lideratge<\/span>","respecte<\/span>","vinculaci\u00f3<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 4 mesos ago","modified":"Updated 1 mes ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 18 desembre 2025","modified":"Updated on 28 mar\u00e7 2026"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 18 desembre 2025 09:45","modified":"Updated on 28 mar\u00e7 2026 16:43"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69842\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=69842"}],"version-history":[{"count":5,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69842\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":71166,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69842\/revisions\/71166\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=69842"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=69842"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=69842"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}