{"id":69590,"date":"2025-06-30T15:39:00","date_gmt":"2025-06-30T15:39:00","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=69590"},"modified":"2025-10-04T08:37:58","modified_gmt":"2025-10-04T08:37:58","slug":"la-hibridacio-de-models-pedagogics-per-fomentar-la-responsabilitat-personal-en-la-millora-de-la-condicio-fisica-en-adolescents","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/la-hibridacio-de-models-pedagogics-per-fomentar-la-responsabilitat-personal-en-la-millora-de-la-condicio-fisica-en-adolescents\/","title":{"rendered":"La hibridaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics per fomentar la responsabilitat personal en la millora de la condici\u00f3 f\u00edsica en adolescents"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu del present estudi va ser con\u00e8ixer els resultats en l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica de la hibridaci\u00f3, durant un curs escolar, del Model de Responsabilitat Personal i Social, combinat amb uns altres quatre models pedag\u00f2gics \u2014estil actitudinal, aprenentatge cooperatiu, educaci\u00f3 esportiva i educaci\u00f3 f\u00edsica per a la salut\u2014 en funci\u00f3 del g\u00e8nere. Es van analitzar els seus efectes sobre la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actius, la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques i la responsabilitat personal i social en estudiants de secund\u00e0ria. Per fer-ho es va utilitzar un disseny metodol\u00f2gic mixed methods<\/em> compost per una mostra de 92 estudiants (43 noies i 49 nois), repartits en un grup experimental i un de control, amb una edat compresa entre els 11 i els 13 anys (M\u00a0<\/em>=12.24; DS\u00a0<\/em>=\u00a00.32). Els instruments que es van aplicar van ser els q\u00fcestionaris BREQ-3, MIFA, BPNSE i PSRQ, juntament amb un test de condici\u00f3 f\u00edsica per veure la influ\u00e8ncia de la hibridaci\u00f3. Es va realitzar una an\u00e0lisi multivariada de mesures repetides (MANOVA) de les diferents variables segons el temps (pre-post), grup (de control i experimental) i sexe, i es va establir un nivell de significaci\u00f3 de p\u00a0<\/em><.05. Els resultats es van mostrar significatius amb relaci\u00f3 al g\u00e8nere donat que les estudiants del grup experimental van obtenir millores en totes les proves de condici\u00f3 f\u00edsica, en relaci\u00f3 amb la motivaci\u00f3 controladora i en la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actives. Tamb\u00e9 es van observar millores en l\u2019autonomia i la responsabilitat de tot el grup experimental, per\u00f2 aquestes no van poder ser confirmades pel q\u00fcestionari PSRQ. Es suggereix que els docents d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica utilitzin la hibridaci\u00f3 dels models pedag\u00f2gics amb l\u2019objectiu de respondre a les necessitats actuals del proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge, per aconseguir una educaci\u00f3 f\u00edsica de qualitat i amb significat.\u00a0<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>, model de responsabilitat personal i social<\/span>, models pedag\u00f2gics<\/span>, motivaci\u00f3<\/span>, necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En l\u2019actualitat, una de les problem\u00e0tiques que es manifesten durant l\u2019etapa adolescent, entre els 11 i els 17 anys, \u00e9s l\u2019elevada prevalen\u00e7a d\u2019activitat f\u00edsica (AF) insuficient. A Espanya, el 76.6% dels adolescents no compleixen els requeriments de l\u2019Organitzaci\u00f3 Mundial de la Salut (OMS, 2020<\/a>) de realitzar com a m\u00ednim 60 minuts d\u2019AF moderada-vigorosa al dia, malgrat els beneficis que aporta en els \u00e0mbits f\u00edsic, psicol\u00f2gic i social (Barbosa-Granados i Urrea-Cu\u00e9llar, 2018<\/a>; Ludick, 2018<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Per revertir aquesta situaci\u00f3, l\u2019OMS va llan\u00e7ar un Pla d\u2019acci\u00f3 mundial sobre activitat f\u00edsica (2019)<\/a> a fi d\u2019aconseguir una reducci\u00f3 relativa del 15% en la prevalen\u00e7a d\u2019AF insuficient en adults, adolescents i nens. Tanmateix, amb l\u2019objectiu de ser m\u00e9s efectius a l\u2019hora d\u2019aplicar una intervenci\u00f3, \u00e9s necessari con\u00e8ixer i entendre els factors que influeixen a la pr\u00e0ctica d\u2019AF (Baena-Extremera et al., 2014<\/a>). \u00c9s a dir, perqu\u00e8 una intervenci\u00f3 sigui efectiva ha d\u2019influir en m\u00faltiples nivells, ja que la salut \u00e9s un concepte complex que involucra m\u00faltiples dimensions interconnectades. <\/p>\n\n\n\n

Un dels enfocaments que planteja la interacci\u00f3 de diferents factors i nivells \u00e9s el model socioecol\u00f2gic (McLeroy et al., 1988<\/a>). Aquest model suggereix que la salut no \u00e9s nom\u00e9s el resultat de factors individuals, sin\u00f3 tamb\u00e9 de les interaccions socials i ambientals. Es compon de cinc nivells (Figura 1): personal (coneixements, actituds i habilitats); interpersonal (fam\u00edlia, amics, relacions escolars); organitzatiu (associacions, federacions esportives i cohesi\u00f3 amb els membres de la comunitat); comunitari (entorns f\u00edsics, instal\u00b7lacions esportives) i de pol\u00edtiques p\u00fabliques (lleis, regulacions, plans, tant en l\u2019\u00e0mbit estatal com en el regional o local).<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Model socioecol\u00f2gic dels nivells d\u2019influ\u00e8ncia (McLeroy et al., 1988)<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Sicilia i Delgado (2002)<\/a> apunten la necessitat que els diferents estaments que participen en el desenvolupament integral de l\u2019individu, com s\u00f3n l\u2019escola, la fam\u00edlia, l\u2019administraci\u00f3 o la publicitat, treballin de forma consensuada. L\u2019\u00e0mbit educatiu, i m\u00e9s en concret l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (EF), t\u00e9 un gran potencial per promocionar l\u2019AF entre els joves, tant de forma directa \u2014acumulaci\u00f3 de minuts d\u2019AF o d\u2019experi\u00e8ncies positives\u2014, com indirecta \u2014adquisici\u00f3 d\u2019un estil de vida f\u00edsicament actiu\u2014 (Slingerland i Borghouts, 2011<\/a>). En conseq\u00fc\u00e8ncia, es fomenta l\u2019exposici\u00f3 a una EF de qualitat, que proclama la import\u00e0ncia de: \u201c\u2026dotar tots els nens i joves de compet\u00e8ncies, aptituds, actituds, valors, coneixements i comprensi\u00f3 per a la seva participaci\u00f3 en la societat al llarg de la vida.\u201d (McLennan, N. & Thompson, J., 2015<\/a>, p. 6). Fruit d\u2019aquesta nova orientaci\u00f3, ha sorgit el terme Educaci\u00f3 F\u00edsica amb Significat (EFcS) que persegueix posar el focus en com l\u2019alumnat percep la mat\u00e8ria i com aconseguir que aquesta percepci\u00f3 tingui un significat positiu per a les seves vides (Fern\u00e1ndez-R\u00edo i Saiz-Gonz\u00e1lez, 2023<\/a>). La EFcS i l\u2019EF de qualitat, juntament amb el model socioecol\u00f2gic, ens poden ajudar a crear programes d\u2019EF m\u00e9s efectius, significatius i rellevants per a l\u2019alumnat, adaptant aix\u00ed el curr\u00edculum d\u2019EF en conseq\u00fc\u00e8ncia. <\/p>\n\n\n\n

Per crear aquests programes, es proposa l\u2019\u00fas dels models pedag\u00f2gics (MP) que es defineixen com: \u201cEls plantejaments a llarg termini, situacions d\u2019aprenentatge (SA) completes de durada estesa, que proporcionen un pla d\u2019ensenyament comprensiu i coherent per aconseguir objectius d\u2019aprenentatge concrets a trav\u00e9s de plans, decisions i accions conformes amb un context i un contingut\u201d (Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al., 2021<\/a>, p.17). Els principals models pedag\u00f2gics es poden agrupar en: a) models b\u00e0sics, com l\u2019aprenentatge cooperatiu, el model d\u2019educaci\u00f3 esportiva (MED); el model comprensiu d\u2019iniciaci\u00f3 esportiva (TGfU); i el model de responsabilitat personal i social (MRPS); i b) models emergents com l\u2019educaci\u00f3 aventura, l\u2019alfabetitzaci\u00f3 motriu, l\u2019estil actitudinal, el model ludot\u00e8cnic, l\u2019autoconstrucci\u00f3 de materials i l\u2019EF relacionada amb la salut (Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al., 2016<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

No obstant aix\u00f2, P\u00e9rez-Pueyo et al. (2021)<\/a> plantegen que no hi ha un \u00fanic model d\u2019ensenyament que serveixi per a tots els sabers o contextos educatius, i per tant, \u00e9s necessari extreure els elements m\u00e9s significatius de cada model i interrelacionar-los, fet que dona com a resultat una proposta educativa amb un gran potencial. La utilitzaci\u00f3 de diferents models de forma conjunta suposa hibridar-los. L\u2019objectiu de la hibridaci\u00f3 \u00e9s buscar la manera d\u2019ajustar el proc\u00e9s d\u2019ensenyament a la consecuci\u00f3 de l\u2019aprenentatge m\u00e9s adequat i coherent per a l\u2019alumnat. En les metaan\u00e0lisis que s\u2019han fet en relaci\u00f3 amb la hibridaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics (Gonz\u00e1lez-V\u00edllora et al., 2018<\/a>; Shen i Shao, 2022<\/a>) s\u2019han vist millores en el vessant f\u00edsic, cognitiu, de les habilitats t\u00e8cniques esportives, de la motivaci\u00f3, de l\u2019autonomia, aix\u00ed com de les habilitats personals i de responsabilitat. <\/p>\n\n\n\n

Amb relaci\u00f3 al g\u00e8nere, s\u2019ha vist que en l\u2019adolesc\u00e8ncia augmenta el sedentarisme i l\u2019abandonament esportiu en el g\u00e8nere femen\u00ed (Ribero et al., 2024<\/a>). Hi ha estudis que relacionen m\u00e9s la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca amb les noies i l\u2019extr\u00ednseca amb els nois (Moral-Garc\u00eda et al., 2019<\/a>). Mentre que, amb la percepci\u00f3 de compet\u00e8ncia, les noies avaluen la seva compet\u00e8ncia a trav\u00e9s de fonts internes i socials, els nois ho fan entorn dels resultats competitius i la facilitat d\u2019aprenentatge de noves habilitats (Murillo et al., 2014<\/a>). D\u2019altra banda, diversos estudis mostren nivells superiors de responsabilitat dels nois respecte a les noies (S\u00e1nchez-Alcaraz et al., 2021<\/a>) malgrat que hi ha algun estudi que demostra el contrari (G\u00f3mez-M\u00e1rmol et al., 2017<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

L\u2019objectiu principal del present estudi va ser con\u00e8ixer els efectes de la hibridaci\u00f3 del MRPS (Hellison, 2011<\/a>) en EF amb altres MP \u2014aprenentatge cooperatiu, EF relacionada amb la salut, estil actitudinal i el MED\u2014 enfront de la metodologia tradicional, en funci\u00f3 del g\u00e8nere, sobre la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actius, la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques i la responsabilitat personal i social. <\/p>\n\n\n\n

Metodologia<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Disseny i enfocament de l\u2019estudi<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

L\u2019estudi t\u00e9 un enfocament d\u2019investigaci\u00f3-acci\u00f3 en aplicar a una programaci\u00f3 d\u2019un curs escolar, de setembre a juny, la implementaci\u00f3 de la hibridaci\u00f3 del MRPS amb altres models pedag\u00f2gics com l\u2019estil actitudinal, l\u2019aprenentatge cooperatiu, el MED i l\u2019EF relacionada amb la salut. <\/p>\n\n\n\n

El disseny metodol\u00f2gic que es va seguir, va ser el de mixed methods<\/em> incrustat (Anguera et al., 2012<\/a>), de triangulaci\u00f3 multinivell en la qual s\u2019indiquen els dos nivells de dades analitzades provinents dels resultats quantitatius i qualitatius dels diferents instruments utilitzats i que posteriorment es combinen. El disseny \u00e9s quasiexperimental amb la utilitzaci\u00f3 de mesures pretest i posttest (P\u00e9rez-Juste et al., 2012<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La mostra dels participants va ser intencional en escollir un centre educatiu p\u00fablic est\u00e0ndard de Catalunya, d\u2019una poblaci\u00f3 propera a Barcelona, amb un nivell socioecon\u00f2mic mitj\u00e0-baix. El nombre de participants d\u2019aquesta investigaci\u00f3 va ser d\u2019un total de 92 estudiants d\u2019educaci\u00f3 secund\u00e0ria amb edats compreses entre els 11 i els 13 anys (M <\/em>= 12.24; DS <\/em>= 0.32), conformat per 43 noies i 49 nois. Estaven distribu\u00efts en cinc grups classe, dels quals tres formaven part del grup experimental (28 noies i 32 nois), i els altres dos formaven part del grup de control (15 noies i 17 nois).<\/p>\n\n\n\n

Instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Seguint el disseny mixed methods<\/em> incrustat, els instruments que es van fer servir abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 (Taula 1) es poden distribuir en dos grups de naturalesa diferent: els que permeten obtenir dades qualitatives, basades en l\u2019enregistrament i la visualitzaci\u00f3 de les sessions per valorar l\u2019actuaci\u00f3 del docent, l\u2019evoluci\u00f3 del grup i l\u2019escriptura d\u2019un diari de l\u2019investigador sobre la intervenci\u00f3; i els que faciliten dades quantitatives obtingudes mitjan\u00e7ant la realitzaci\u00f3 dels q\u00fcestionaris i els tests de condici\u00f3 f\u00edsica. <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Proves fetes durant la intervenci\u00f3<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Els registres observacionals no s\u2019exposen en aquest article previ, per\u00f2 \u00e9s important ressaltar l\u2019intent de triangulaci\u00f3 al llarg de tot el proc\u00e9s.<\/p>\n\n\n\n

Q\u00fcestionari de regulaci\u00f3 de la conducta a l\u2019exercici (BREQ-3): <\/em><\/strong>Instrument desenvolupat per Gonz\u00e1lez-Cutre et al. (2010)<\/a> que ens permet mesurar els diferents tipus de motivaci\u00f3 expressats en la Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3 (Deci i Ryan, 2000<\/a>). Consta de 23 \u00edtems amb l\u2019encap\u00e7alament: \u201cJo faig exercici f\u00edsic…\u201d, en format d\u2019escala tipus Likert de 5 punts que va del 0 (gens cert) al 4 (totalment cert). Els \u00edtems poden agrupar-se per regulaci\u00f3 intr\u00ednseca, regulaci\u00f3 identificada, regulaci\u00f3 introjectada, externa i desmotivaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Intencionalitat per ser f\u00edsicament actiu (MIFA): <\/em><\/strong>Es va utilitzar la versi\u00f3 feta per Moreno et al. (2007)<\/a> que est\u00e0 adaptada per a alumnat d\u2019educaci\u00f3 secund\u00e0ria. El q\u00fcestionari consta de cinc \u00edtems amb una escala de valoraci\u00f3 tipus Likert amb valors compresos entre 1 (totalment en desacord) i 5 (totalment d\u2019acord), que comen\u00e7a: \u201cEn les meves classes\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Escala de necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (BPNSE) <\/em><\/strong>(Moreno et al., 2008<\/a>): Constitu\u00eft per 12 \u00edtems que es poden agrupar en tres factors: autonomia, compet\u00e8ncia i relaci\u00f3. La frase pr\u00e8via \u00e9s: \u201cEn les meves classes…\u201d i les respostes s\u00f3n recollides en una escala tipus Likert que va de l\u20191 (totalment en desacord) al 5 (totalment d\u2019acord). <\/p>\n\n\n\n

Q\u00fcestionari de responsabilitat personal i social (PSRQ) <\/em><\/strong>(Escart\u00ed et al., 2011<\/a>): Consta de 14 \u00edtems, distribu\u00efts en dos factors: responsabilitat social i responsabilitat personal. Els participants han de respondre en una escala Likert de 6 punts, de l\u20191 (totalment en desacord) al 6 (totalment d\u2019acord).<\/p>\n\n\n\n

Test de condici\u00f3 f\u00edsica<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

A m\u00e9s dels q\u00fcestionaris, tant al principi com al final de la intervenci\u00f3 es van desenvolupar una s\u00e8rie de tests de condici\u00f3 f\u00edsica que es troben dins de la bateria Eurofit (Conseil de l\u2019Europe, 1983<\/a>) i ALPHA-Fitness (Ruiz et al., 2011<\/a>). A continuaci\u00f3, s\u2019exposen els quatre tests de condici\u00f3 f\u00edsica que es van dur a terme:<\/p>\n\n\n\n

Flexi\u00f3 de tronc en posici\u00f3 asseguda:<\/strong> des de la posici\u00f3 d\u2019assegut a terra, amb les cames esteses i els peus a 90\u00ba de flexi\u00f3 col\u00b7locats tots dos contra una caixa de salts, es demana al participant que flexioni el tronc de manera lenta, progressiva i fins al m\u00e0xim possible, amb les cames i els bra\u00e7os estesos. La posici\u00f3 final s\u2019ha de mantenir durant 2 segons. <\/p>\n\n\n\n

Llan\u00e7ament de la pilota medicinal:<\/strong> aquest test consisteix a llan\u00e7ar la pilota medicinal el m\u00e9s lluny possible amb els dos bra\u00e7os alhora i sense moure els peus del terra. El seu objectiu principal \u00e9s valorar la for\u00e7a explosiva dels m\u00fasculs extensors del tronc, membre superior i membre inferior.<\/p>\n\n\n\n

Salt horitzontal a peus junts: <\/strong>\u00e9s un test que s\u2019utilitza per mesurar la capacitat musculoesquel\u00e8tica (Ruiz et al., 2011<\/a>). L\u2019executant es col\u00b7loca dempeus amb els peus lleugerament separats i les puntes dels dits darrere de la l\u00ednia de partida. Agafa impuls pel salt flexionant les cames i posant els bra\u00e7os cap enrere, per despr\u00e9s fer una r\u00e0pida extensi\u00f3 de les cames estirant els bra\u00e7os cap a davant. En el moment de la caiguda ha de mantenir els peus al mateix lloc on ha fet el primer contacte sense perdre l\u2019equilibri.<\/p>\n\n\n\n

Course navette:<\/em><\/strong>busca mesurar la pot\u00e8ncia aer\u00f2bica m\u00e0xima. El test consisteix en que l\u2019alumnat es despla\u00e7a d\u2019una l\u00ednia a una altra, situades a 20 metres de dist\u00e0ncia, fent el canvi de sentit al ritme indicat per un senyal sonor que es va accelerant progressivament. La prova acabar\u00e0 quan l\u2019alumnat no sigui capa\u00e7 d\u2019arribar per segona vegada consecutiva a una de les l\u00ednies amb el senyal ac\u00fastic. <\/p>\n\n\n\n

Dades qualitatives<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Juntament amb els q\u00fcestionaris i els tests de condici\u00f3 f\u00edsica, es va dur a terme l\u2019enregistrament i la visualitzaci\u00f3 de les diferents sessions que es van fer durant la intervenci\u00f3 per avaluar l\u2019aplicaci\u00f3 de la hibridaci\u00f3 del MRPS amb els altres quatre MP, i la progressi\u00f3 dels diferents grups amb relaci\u00f3 als diferents nivells de responsabilitat. <\/p>\n\n\n\n

TARE <\/em><\/strong>(Escart\u00ed et al., 2015<\/a>):R\u00fabrica on, a cada interval de 3 minuts, es valora el grau d\u2019implementaci\u00f3 de cada estrat\u00e8gia del MRPS. Les estrat\u00e8gies avaluades s\u00f3n: 1) exemple de respecte; 2) fixar expectatives; 3) donar l\u2019oportunitat d\u2019\u00e8xit; 4) fomentar la interacci\u00f3 social; 5) assignar tasques; 6) lideratge; 7) concessi\u00f3 de possibilitat d\u2019elecci\u00f3 i veu; 8) rol en l\u2019avaluaci\u00f3; 9) transfer\u00e8ncia. A partir de la seva visualitzaci\u00f3, es va realitzar un diari de l\u2019investigador en el qual es plasmava l\u2019evoluci\u00f3 de cada un dels grups experimentals, aix\u00ed com la intervenci\u00f3 del docent.<\/p>\n\n\n\n

Procediment <\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La implementaci\u00f3 de la hibridaci\u00f3 del MRPS amb quatre altres MP, exposats anteriorment, es va dur a terme durant tot un curs escolar, de setembre a juny. L\u2019investigador, en el curs previ, es va posar en contacte amb el centre educatiu per explicar-los els objectius de l\u2019estudi i sol\u00b7licitar la seva participaci\u00f3. A m\u00e9s, tots els participants van firmar, a favor o en contra, el consentiment informat que es basava en les directrius \u00e8tiques de l\u2019American Psychological Association <\/em>respecte al consentiment, confidencialitat i anonimat de les seves respostes, pr\u00e8viament acceptat pel Comit\u00e8 d\u2019\u00c8tica d\u2019Investigacions (022\/CEICGC\/2022). <\/p>\n\n\n\n

Els estudiants van emplenar els q\u00fcestionaris tant a l\u2019inici com en finalitzar la intervenci\u00f3, per mitj\u00e0 d\u2019un formulari en l\u00ednia de la plataforma Google forms.<\/em> L\u2019investigador principal hi va ser per resoldre qualsevol tipus de dubte. Tant a l\u2019inici com al final es van dur a terme els tests de condici\u00f3 f\u00edsica durant dues classes d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica, on cada alumne feia tres intents, i es recollia la millor marca, excepte en el test de la course navette<\/em> en el qual es va realitzar un sol intent. El temps invertit en cada test va ser d\u2019uns 20 minuts. <\/p>\n\n\n\n

Despr\u00e9s dels tests inicials, es va dur a terme la intervenci\u00f3 amb la realitzaci\u00f3 de les diferents SA plantejades en cada trimestre. La formaci\u00f3 que es va oferir al docent va ser una explicaci\u00f3 detallada d\u2019en qu\u00e8 consistia el MRPS, juntament amb les caracter\u00edstiques essencials (nivells de responsabilitat, estructura de la sessi\u00f3, passos per a la seva posada en pr\u00e0ctica) i estrat\u00e8gies d\u2019aplicaci\u00f3. Per a l\u2019aplicaci\u00f3 de la hibridaci\u00f3 del MRPS es van registrar les sessions del grup experimental. El docent es reunia cada setmana amb els investigadors col\u00b7laboradors per visualitzar les sessions, utilitzant el TARE (Escart\u00ed et al., 2015<\/a>), valorar el grau d\u2019implementaci\u00f3 del MRPS i oferir-li suggeriments per aplicar en pr\u00f2ximes sessions i aix\u00ed continuar perfeccionant l\u2019aplicaci\u00f3 del MRPS. <\/p>\n\n\n\n

Ambd\u00f3s grups, experimental i de control, van seguir els mateixos continguts i compet\u00e8ncies de la programaci\u00f3 did\u00e0ctica escolar i van treballar els jocs tradicionals i populars, el colpbol, la resist\u00e8ncia aer\u00f2bica, l\u2019acrosport i els esports amb implements i de reptes. Tanmateix, la difer\u00e8ncia entre els dos grups estava en relaci\u00f3 amb la metodologia que s\u2019utilitzava durant les classes. En aquest cas el grup experimental es basava en la hibridaci\u00f3 del MRPS amb altres models pedag\u00f2gics, mentre que el grup de control utilitzava una metodologia tradicional. <\/p>\n\n\n\n

Les classes es van construir identificant els pilars metodol\u00f2gics del MRPS (integraci\u00f3, cessi\u00f3 de responsabilitat, relaci\u00f3 professorat-alumnat i transfer\u00e8ncia) i la seva estructura b\u00e0sica (presa de consci\u00e8ncia, responsabilitat a l\u2019acci\u00f3, trobada de grup, avaluaci\u00f3 i autoavaluaci\u00f3) (Hellison, 2011<\/a>). A aquests pilars se\u2019ls van incloure elements de l\u2019altre MP amb el qual s\u2019estava hibridant. El grup de control, amb un model tradicional, va seguir una estructura de sessi\u00f3 cl\u00e0ssica (fase d\u2019escalfament, part principal i fase de tornada a la calma), en la qual el pes de la classe requeia en el docent, amb una participaci\u00f3 escassa de l\u2019alumnat en el desenvolupament de les sessions. A la Taula 2 s\u2019especifiquen les caracter\u00edstiques principals de cada una de les SA que es van aplicar durant la intervenci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Explicaci\u00f3 de les caracter\u00edstiques de cada una de les SA del curs<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

En les \u00faltimes setmanes del curs, es van passar els q\u00fcestionaris finals, es van fer els tests de condici\u00f3 f\u00edsica per saber l\u2019evoluci\u00f3 que va generar la intervenci\u00f3 en l\u2019alumnat i es va dur a terme una discussi\u00f3 grupal amb preguntes relacionades amb la implementaci\u00f3 del MRPS a l\u2019aula.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi estad\u00edstica<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En l\u2019an\u00e0lisi de les variables, es va utilitzar el programa estad\u00edstic IBM SPSS 30.0.0. Es van obtenir estad\u00edstics descriptius per a totes les dimensions objecte d\u2019estudi, es van identificar dades at\u00edpiques mitjan\u00e7ant la dist\u00e0ncia de Mahalanobis i es va avaluar la consist\u00e8ncia interna amb el coeficient alfa de Cronbach. La gran majoria dels coeficients van superar els valors de fiabilitat de .70 que es consideren acceptables, com en el q\u00fcestionari MIFA i BPNSE. Amb relaci\u00f3 al BREQ-3 i el PSRQ, la majoria de factors superaven els valors de fiabilitat de .70, mentre que la motivaci\u00f3 identificada i la desmotivaci\u00f3 en el BREQ-3, i el factor social del PSRQ eren d\u2019entre .60 i .70, considerats tamb\u00e9 acceptables segons Hu i Bentler (1999)<\/a>. Per con\u00e8ixer l\u2019efecte d\u2019implementaci\u00f3, es va realitzar una an\u00e0lisi multivariada de mesures repetides (MANOVA) de les diferents variables segons temps (pre-post), grup (de control i experimental) i sexe. La variable sexe es va tenir en compte com una variable que podia influir en les respostes dels participants. Es va establir un nivell de significaci\u00f3 de p<\/em> < .05. <\/p>\n\n\n\n

Per calcular l\u2019\u00edndex d\u2019autodeterminaci\u00f3 (IAD) (Vallerand, 1997<\/a>) es va utilitzar la seg\u00fcent f\u00f3rmula: [(2* Reg. Intr\u00ednseca) + Reg. Identificada + Reg. Integrada] – [(Reg. Externa + Reg. Introjectada) \/ 2] – (2* Desmotivaci\u00f3). Per la seva part, la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma i controladora es van calcular utilitzant les seg\u00fcents f\u00f3rmules: 1) motivaci\u00f3 aut\u00f2noma: regulaci\u00f3 intr\u00ednseca + regulaci\u00f3 identificada; 2) motivaci\u00f3 controladora: desmotivaci\u00f3 + regulaci\u00f3 externa + regulaci\u00f3 introjectada.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Els resultats es van dividir en dues taules (Taula 3 i Taula 4); a la Taula 3 es mostren els resultats dels tests de condici\u00f3 f\u00edsica que es van dur a terme; mentre que a la Taula 4 es reflecteixen els resultats obtinguts als q\u00fcestionaris. En ambdues taules es mostren les mesures de les difer\u00e8ncies entre el pre i el posttest, atenent el grup i el sexe. Tamb\u00e9 s\u2019inclouen els valors de significaci\u00f3 estad\u00edstica (p.<\/em> valor) obtinguts en comparar aquestes mesures estimades (utilitzant la correcci\u00f3 de Bonferroni).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Difer\u00e8ncies entre pretest i posttest segons el sexe i el grup (test de condici\u00f3 f\u00edsica)<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 4<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Difer\u00e8ncies entre pretest i posttest segons el sexe i el grup (q\u00fcestionaris)<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Si centrem l\u2019atenci\u00f3 en les difer\u00e8ncies significatives en relaci\u00f3 amb el sexe, en les noies, el grup que va rebre la hibridaci\u00f3 de MP, va obtenir valors superiors al final de la intervenci\u00f3 en el sit and reach<\/em> (p <\/em>= .001), en el llan\u00e7ament de la pilota medicinal (p <\/em>= .001), en el salt horitzontal (p <\/em>= .007) i en la course navette<\/em> (p =<\/em> .002). Per la seva part, les noies del grup de control van mostrar millores significatives en el llan\u00e7ament de la pilota medicinal (p<\/em> = .001) i en el salt horitzontal (p<\/em> = .018). En canvi, els resultats en els nois van ser diferents. Es van obtenir canvis significatius en el llan\u00e7ament de la pilota medicinal (p <\/em>= .016), en el salt horitzontal (p<\/em> = .016) i en la course navette<\/em> (p <\/em>= .001) en el grup experimental; mentre que en el grup de control, es van obtenir canvis significatius en el llan\u00e7ament de la pilota medicinal (p<\/em> = .002) i en la course navette<\/em> (p<\/em> = .023). <\/p>\n\n\n\n

En analitzar les difer\u00e8ncies significatives, es van obtenir valors rellevants en relaci\u00f3 amb la motivaci\u00f3 controladora entre les noies del grup experimental i les noies del grup de control. Les noies del grup experimental van mostrar uns valors m\u00e9s elevats en el posttest (1.053; p<\/em> = .034). Ambd\u00f3s grups (experimental i de control) van mostrar una millora en els valors del MIFA en comparar els valors obtinguts en el pre i el posttest. Amb relaci\u00f3 als nois, es pot destacar la disminuci\u00f3 en la part personal i social del PSRQ, que fa que existeixin difer\u00e8ncies significatives entre el pre i el posttest a favor del grup que va desenvolupar el programa. <\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3 de resultats<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Els resultats indiquen que l\u2019alumnat que va rebre el MRPS hibridat amb altres MP \u2014el MED, l\u2019EF relacionada amb la salut, l\u2019estil actitudinal i l\u2019aprenentatge cooperatiu\u2014, va mostrar millores en totes les proves f\u00edsiques, (sit and reach<\/em>, salt horitzontal, llan\u00e7ament de la pilota medicinal i course navette<\/em>) ja sigui en el cas de les noies, que van presentar millores significatives en tots els tests, com en el dels de nois, que tamb\u00e9 van millorar, excepte en el sit and reach<\/em>. Per la seva part, el grup que va fer les classes amb una metodologia m\u00e9s tradicional no va mostrar millores en el test de sit and reach<\/em>, per\u00f2, en canvi, en els altres tests hi va haver millores en el grup de noies i en el de nois. En el seu estudi, Melero-Ca\u00f1as et al. (2021)<\/a>, hibridaven el MRPS amb la gamificaci\u00f3, i van trobar millores en el test de speed-agility<\/em>. Tamb\u00e9 es pot destacar l\u2019article de Carcas-Vergara et al. (2024)<\/a> que, malgrat no utilitzar una hibridaci\u00f3 de MP, van comparar el model ludot\u00e8cnic amb el model tradicional, i van obtenir millores similars entre els dos models. <\/p>\n\n\n\n

Aquests resultats indiquen que la hibridaci\u00f3 del MRPS amb altres models pedag\u00f2gics s\u00f3n igual d\u2019efectius que la metodologia tradicional en la condici\u00f3 f\u00edsica. Tanmateix, amb la intenci\u00f3 d\u2019adaptar-nos als nous curr\u00edculums, que proposen que els estudiants se situ\u00efn en el centre de l\u2019aprenentatge, es recomana allunyar-se de les metodologies m\u00e9s tradicionals i apropar-se a metodologies m\u00e9s innovadores. <\/p>\n\n\n\n

Un dels objectius plantejats pel professorat d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica, \u00e9s l\u2019increment de la pr\u00e0ctica d\u2019AF per part del seu alumnat, sobretot en l\u2019adolesc\u00e8ncia. En el nostre estudi s\u2019observa com el col\u00b7lectiu de les noies, tant del grup de control com de l\u2019experimental, mostra una intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament m\u00e9s actives en finalitzar la intervenci\u00f3. Aquests resultats s\u00f3n similars als obtinguts per Garc\u00eda-Castej\u00f3n et al. (2021)<\/a>, que van hibridar el MRPS amb TGfU, i no nom\u00e9s van aconseguir millores en el MIFA sin\u00f3 tamb\u00e9 en variables psicosocials. Prat et al. (2019)<\/a> exposen que l\u2019\u00fas del MRPS genera un clima de m\u00e9s participaci\u00f3, esfor\u00e7, comprom\u00eds i lideratge, unes caracter\u00edstiques que afavoreixen que l\u2019alumnat tingui experi\u00e8ncies m\u00e9s positives durant les classes d\u2019EF i que, al seu torn, aix\u00f2 tingui un efecte positiu en la pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica fora de l\u2019horari escolar. Per la seva part, Merino-Barrero et al. (2020)<\/a>, tamb\u00e9 van constatar que l\u2019aplicaci\u00f3 del MRPS en comparaci\u00f3 amb la instrucci\u00f3 directa, a secund\u00e0ria, millorava la intenci\u00f3 de l\u2019alumnat de ser f\u00edsicament actiu fora de l\u2019horari escolar.<\/p>\n\n\n\n

Per altra banda, quant a la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, el c\u00e0lcul de l\u2019IAD va demostrar millores en els dos grups, per\u00f2 en cap dels dos casos no van ser significatives. Valero-Valenzuela et al. (2020)<\/a> van veure que l\u2019aplicaci\u00f3 d\u2019una hibridaci\u00f3 del MRPS amb la gamificaci\u00f3 donava lloc a un descens de la desmotivaci\u00f3 i a un increment de l\u2019IAD, igual que Garc\u00eda-Garc\u00eda et al. (2023)<\/a> amb relaci\u00f3 a les conductes prosocials. Merino-Barrero et al. (2020)<\/a> mostren que l\u2019aplicaci\u00f3 del MRPS podia provocar millores en la motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminada i reduir la desmotivaci\u00f3. Altres autors que van constatar millores en la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i introjectada van ser Manzano i Valero-Valenzuela (2019)<\/a>, amb l\u2019aplicaci\u00f3 del MRPS en altres mat\u00e8ries que no fos l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica. Jorquera-Jordan (2022)<\/a>, en una revisi\u00f3 sistem\u00e0tica sobre l\u2019efecte del MRPS en la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, va concloure que el MRPS est\u00e0 estretament relacionat amb les formes de motivaci\u00f3 m\u00e9s autodeterminades. En analitzar els nivells de motivaci\u00f3 existents en el MRPS, s\u2019observa que els inicials parteixen d\u2019un locus m\u00e9s extern i a mesura que s\u2019avan\u00e7a, es dirigeixen cap a un locus m\u00e9s intern. Aquesta evoluci\u00f3 es reflecteix en que en els primers nivells hi ha m\u00e9s recompenses externes i un control m\u00e9s gran per part del docent i, en canvi, en els \u00faltims nivells, hi ha una reducci\u00f3 de la supervisi\u00f3 i de les recompenses (Garc\u00eda-Gonz\u00e1lez, 2021<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Sobre les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques (autonomia, relaci\u00f3 i compet\u00e8ncia), en el nostre estudi no es van constatar millores significatives en cap de les tres necessitats. Aix\u00f2 s\u2019allunya d\u2019altres estudis com el de Men\u00e9ndez-Santurio i Fern\u00e1ndez-R\u00edo (2017)<\/a>, que van hibridar el MED i l\u2019MRPS, i van trobar millores en la compet\u00e8ncia i en la relaci\u00f3, per\u00f2 no en l\u2019autonomia. Per la seva part, Qui\u00f1onero-Mart\u00ednez et al. (2023)<\/a>, amb la hibridaci\u00f3 del MRPS i el MED, van registrar progressos en les necessitats psicol\u00f2giques. Prat et al. (2019)<\/a> van il\u00b7lustrar que l\u2019aplicaci\u00f3 del MRPS generava una percepci\u00f3 favorable en l\u2019alumnat de les seves necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques. La hibridaci\u00f3 d\u2019invenci\u00f3 de jocs amb el model d\u2019autoconstrucci\u00f3 de materials (M\u00e9ndez-Gim\u00e9nez yi Garv\u00ed-Medrano, 2025<\/a>) va afavorir la percepci\u00f3 de l\u2019autonomia, compet\u00e8ncia i sentiment de pertin\u00e8ncia en el grup experimental, comparat amb el grup de control.  <\/p>\n\n\n\n

Finalment, en relaci\u00f3 amb els resultats obtinguts en el PSRQ, no es van observar millores significatives en cap dels dos factors, malgrat que es van aplicar activitats on l\u2019alumnat havia d\u2019ajudar-se per obtenir el benefici col\u00b7lectiu. Aquests resultats difereixen dels obtinguts per altres autors com Manzano-S\u00e1nchez et al. (2019)<\/a> o Pozo et al., (2018)<\/a> que van trobar millores en la responsabilitat personal i social despr\u00e9s d\u2019aplicar programes espec\u00edfics del MRPS. Per la seva part, Llopis-Goig et al. (2011)<\/a> recomanen que perqu\u00e8 hi hagi una major efic\u00e0cia dels programes en els quals es busca desenvolupar la responsabilitat, l\u2019aplicaci\u00f3 s\u2019hauria d\u2019estendre a altres assignatures i professors. D\u2019altra banda, Wright i Burton (2008)<\/a> proposen utilitzar altres t\u00e8cniques combinades amb el q\u00fcestionari, com poden ser l\u2019observaci\u00f3, les entrevistes en profunditat o els grups de discussi\u00f3. En aquest cas, cal destacar que l\u2019alumnat del grup experimental que va participar en el MRPS, una vegada finalitzada la implementaci\u00f3, va respondre a preguntes relacionades amb la seva responsabilitat personal i social, on la majoria van respondre que el model els havia perm\u00e8s millorar la seva responsabilitat a l\u2019hora d\u2019aprendre a treballar de forma individual i grupal gr\u00e0cies a les diferents metodologies aplicades durant l\u2019any (p. ex., rols dins del grup i grups d\u2019experts).<\/p>\n\n\n\n

Conclusions i limitacions de l\u2019estudi<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu de l\u2019estudi era analitzar la implementaci\u00f3 del MRPS i la seva hibridaci\u00f3 amb altres MP \u2014estil actitudinal, aprenentatge cooperatiu, MED, EF relacionada amb la salut \u2014enfront de la metodologia tradicional, en relaci\u00f3 amb la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actius, la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques, la responsabilitat personal i social i el rendiment en diferents tests de condici\u00f3 f\u00edsica, aix\u00ed com en funci\u00f3 del g\u00e8nere. Els resultats obtinguts evidencien unes millores significatives en el grup experimental en els diferents tests de condici\u00f3 f\u00edsica en els dos sexes, juntament amb la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament m\u00e9s actives, per part de les noies. Per tant, la hibridaci\u00f3 de MP, a difer\u00e8ncia de les metodologies tradicionals, permet situar l\u2019alumnat en el centre del proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge, i dur a terme una educaci\u00f3 m\u00e9s individualitzada i adequada als diferents contextos que es puguin constatar a l\u2019aula. A m\u00e9s, s\u2019ha observat la capacitat de poder desenvolupar diferents compet\u00e8ncies espec\u00edfiques i sabers propis de la mat\u00e8ria d\u2019EF i d\u2019aquelles compet\u00e8ncies transversals que es treballen des de totes les \u00e0rees, mat\u00e8ries, \u00e0mbits i projectes. <\/p>\n\n\n\n

L\u2019objectiu final no \u00e9s \u00fanicament l\u2019adquisici\u00f3 de sabers, sin\u00f3 aprendre a utilitzar-los per respondre als principals desafiaments a qu\u00e8 l\u2019alumnat haur\u00e0 de fer front al llarg de la vida. Per a aix\u00f2, \u00e9s important dissenyar SA que plantegin situacions similars que es pugui trobar en la vida real, influint de forma multicomponent i multinivell, per promoure un impacte m\u00e9s gran en els estudiants. <\/p>\n\n\n\n

Les limitacions principals d\u2019aquest estudi van ser, d\u2019una banda, que l\u2019alumnat no tenia experi\u00e8ncies pr\u00e8vies en la implementaci\u00f3 de models pedag\u00f2gics en la mat\u00e8ria d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica. D\u2019altra banda, el docent tenia poca experi\u00e8ncia en l\u2019aplicaci\u00f3 del MRPS i dels altres models amb els quals es va hibridar, per\u00f2 va anar evolucionant a trav\u00e9s de la visualitzaci\u00f3 i reflexi\u00f3 sobre les sessions que s\u2019estaven duent a terme amb cada grup. Una altra limitaci\u00f3 va ser que el professor del grup de control, a part de ser el professor d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica tamb\u00e9 impartia la mat\u00e8ria de franc\u00e8s. Finalment, hauria estat adequat analitzar l\u2019efecte de cada hibridaci\u00f3 per separat, i no l\u2019efecte que ha tingut el seu conjunt al llarg del curs. <\/p>\n\n\n\n

Futures l\u00ednies d\u2019investigaci\u00f3 haurien de considerar la possibilitat d\u2019aplicar la hibridaci\u00f3 pedag\u00f2gica en diferents cursos de secund\u00e0ria i al llarg del proc\u00e9s educatiu per veure com es va construint amb l\u2019edat. Un altre aspecte rellevant seria implementar-la en diferents contextos educatius, com centres de m\u00e0xima complexitat o estudis postobligatoris, per veure si t\u00e9 la mateixa aplicabilitat.<\/p>\n\n\n\n

Aplicacions pr\u00e0ctiques<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

A partir d\u2019aquest estudi es recomana la hibridaci\u00f3 de diferents MP i seguir les recomanacions pr\u00e0ctiques seg\u00fcents:<\/p>\n\n\n\n