{"id":69514,"date":"2025-09-28T14:45:32","date_gmt":"2025-09-28T14:45:32","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/influencia-de-los-climas-disempowering-sobre-la-identidad-docente-del-profesorado-en-formacion-inicial-de-educacion-fisica\/"},"modified":"2026-01-02T16:11:46","modified_gmt":"2026-01-02T16:11:46","slug":"influencia-dels-climes-disempowering-sobre-la-identitat-docent-del-professorat-en-formacio-inicial-deducacio-fisica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/influencia-dels-climes-disempowering-sobre-la-identitat-docent-del-professorat-en-formacio-inicial-deducacio-fisica\/","title":{"rendered":"Influ\u00e8ncia dels climes (dis)empowering<\/em>\u00a0sobre la identitat docent del professorat en formaci\u00f3 inicial d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu d\u2019aquesta investigaci\u00f3 va ser analitzar la mediaci\u00f3 del comprom\u00eds acad\u00e8mic i la intenci\u00f3 de ser docent entre els climes (dis)empowering<\/em> i la identitat professional docent del professorat en formaci\u00f3 inicial d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica. Es va utilitzar un disseny d\u2019investigaci\u00f3 observacional i transversal. Hi van participar 478 estudiants universitaris en formaci\u00f3 inicial de docents d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica (44.8\u2009% dones; M<\/em>edad<\/sub> = 27.09; DT<\/em> = 6.32). Es van utilitzar les escales de climes motivacionals empowering<\/em> i disempowering, <\/em>comprom\u00eds acad\u00e8mic, intenci\u00f3 de ser docent i identitat professional docent i es va fer una an\u00e0lisi d\u2019equacions estructurals amb variables latents. Els resultats del model d\u2019equacions posen de manifest la import\u00e0ncia del clima motivacional empowering<\/em> sobre la identitat docent del professorat en formaci\u00f3 d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica, aix\u00ed com la mediaci\u00f3 del comprom\u00eds acad\u00e8mic i la intenci\u00f3 de ser docent, mentre que el clima disempowering<\/em> no prediu la identitat docent. Per aix\u00f2, aquesta investigaci\u00f3 ressalta l\u2019inter\u00e8s que t\u00e9 per a docents i investigadors l\u2019\u00fas d\u2019un clima empowering<\/em> capa\u00e7 de fomentar el comprom\u00eds acad\u00e8mic, aix\u00ed com la intenci\u00f3 docent com apromotors de la identitat docent en el professorat en formaci\u00f3 d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica.<\/p>\n\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> comprom\u00eds acad\u00e8mic, formaci\u00f3 docent, identitat professional docent, intenci\u00f3 de ser docent, Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3, Teoria de les Metes d\u2019Assoliment<\/p>\n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Hi ha una preocupaci\u00f3 creixent en l\u2019\u00e0mbit de la formaci\u00f3 docent per examinar, analitzar i optimitzar els processos de construcci\u00f3 de la identitat professional per prevenir l\u2019abandonament de la professi\u00f3 docent (OECD, 2020)<\/a>. M\u00e9s de 30 anys de recerca en l\u2019\u00e0mbit docent han abordat noves preguntes d\u2019investigaci\u00f3 i enfocaments metodol\u00f2gics per aconseguir comprendre el proc\u00e9s de desenvolupament de la identitat professional. En l\u2019\u00e0mbit de la formaci\u00f3 docent en general, i en Educaci\u00f3 F\u00edsica (EF) en particular, els diferents enfocaments utilitzats han abordat el desenvolupament de la construcci\u00f3 de la identitat professional des d\u2019una perspectiva psicogen\u00e8tica basada en l\u2019estudi de caracter\u00edstiques internes dels estudiants (Rubio-Valdivia et al., 2024<\/a>; Granero-Gallegos et al., 2025)<\/a>. D\u2019acord amb l\u2019evid\u00e8ncia cient\u00edfica en aquest \u00e0mbit, no nom\u00e9s les influ\u00e8ncies personals desenvolupen la construcci\u00f3 d\u2019una identitat docent, sin\u00f3 que les influ\u00e8ncies socialment localitzades, com el clima d\u2019aula, tamb\u00e9 han estat exposades te\u00f2ricament com a factors clau en aquest proc\u00e9s (Day, 2011)<\/a>. Per tant, i ja que aquestes relacions no han estat comprovades emp\u00edricament des d\u2019un enfocament quantitatiu, el present estudi intenta comprendre el rol dels climes motivacionals d\u2019aula a trav\u00e9s d\u2019elements cognitius en el desenvolupament de la construcci\u00f3 docent en professorat en formaci\u00f3 d\u2019EF. <\/p>\n\n\n\n

Climes<\/strong> (dis)empowering<\/em><\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Malgrat que el clima motivacional d\u2019aula ha estat identificat com la pe\u00e7a clau de tots els resultats educatius en estar intr\u00ednsecament lligat a la qualitat del proc\u00e9s formatiu (OECD, 2020)<\/a>, tend\u00e8ncies educatives recents han manifestat la necessitat de combinar elements provinents de la Teoria de les Metes d\u2019Assoliment (TMA; Ames, 1992), aix\u00ed com de la Teoria de l\u2019Autodeterminaci\u00f3 (TAD; Ryan i Deci<\/a>, 2017). Per estudiar la influ\u00e8ncia de l\u2019entorn social de l\u2019aula amb m\u00e9s detall, Duda i Appleton (2016)<\/a> van esbossar una conceptualitzaci\u00f3 jer\u00e0rquica, integradora i multidimensional, que incorpora les principals dimensions de l\u2019entorn social dins de la TMA (i.e., climes d\u2019implicaci\u00f3 en la tasca i d\u2019implicaci\u00f3 en l\u2019ego), aix\u00ed com en la TAD (i.e., suport a l\u2019autonomia, control i suport social). Segons Granero-Gallegos et al. (2023)<\/a>, seguint la conceptualitzaci\u00f3 de Duda i Appleton (2016)<\/a>, un formador de docents crea un clima empowering<\/em> quan proporciona als docents en formaci\u00f3 oportunitats d\u2019elecci\u00f3 (i.e., suport a l\u2019autonomia); estableix criteris interpersonals per a l\u2019\u00e8xit basats en el desenvolupament d\u2019habilitats, esfor\u00e7 i cooperaci\u00f3 (i.e., clima tasca); i els fa sentir valorats i cuidats com a persones (i.e., suport social). Per contra, un formador de professorat crea un clima disempowering<\/em> quan estableix relacions interpersonals basades en la rivalitat i competitivitat (i.e., clima ego) i utilitza t\u00e0ctiques de control i pressi\u00f3 cap al seu alumnat perqu\u00e8 senti, pensi i actu\u00ef d\u2019una determinada manera (i.e., control). Basant-nos en la conceptualitzaci\u00f3 multidimensional de Duda i Appleton (2016) <\/a>i en estudis previs (Simon et al., 2025;<\/a> Milton, Appleton et al., 2025<\/a>), el clima empowering<\/em> desenvoluparia elements cognitius intr\u00ednsecs al proc\u00e9s de formaci\u00f3, com el comprom\u00eds acad\u00e8mic, capa\u00e7os d\u2019estimular intencionalitat cap a la conducta docent (p. ex., la intenci\u00f3 de ser docent) i que, en conseq\u00fc\u00e8ncia, afavoreixen el desenvolupament de la identitat docent (Milton et al., 2025<\/a>; Granero-Gallegos et al., 2025<\/a>; L\u00f3pez-Garc\u00eda et al., 2022)<\/a>. Per contra, un clima disempowering<\/em> reduir\u00e0 els processos cognitius desenvolupats pels docents en formaci\u00f3, com la intenci\u00f3 de ser docent o el comprom\u00eds acad\u00e8mic, obstaculitzant la construcci\u00f3 d\u2019una identitat docent s\u00f2lida (Milton et al., 2025<\/a>; Granero-Gallegos et al., 2024<\/a>; L\u00f3pez-Garc\u00eda et al., 2023)<\/a>. <\/p>\n\n\n\n

Comprom\u00eds acad\u00e8mic<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

El comprom\u00eds acad\u00e8mic ha estat conceptualitzat com l\u2019estat afectiu i mental positiu relacionat amb el treball acad\u00e8mic i que involucra intenci\u00f3, inter\u00e8s i esfor\u00e7 invertit pels estudiants en el proc\u00e9s d\u2019aprenentatge (Schaufeli et al., 2006)<\/a>. El marc conceptual proposat per Schaufeli et al. (2006)<\/a> va operativitzar el comprom\u00eds acad\u00e8mic a trav\u00e9s de tres dimensions: i) vigor (i.e., percepci\u00f3 de nivells elevats d\u2019energia en l\u2019aprenentatge), ii) dedicaci\u00f3 (i.e., percepci\u00f3 d\u2019involucraci\u00f3 en les tasques acad\u00e8miques), i, iii) absorci\u00f3 (i.e., percepci\u00f3 de graus elevats d\u2019immersi\u00f3 que es manifesten en qualsevol tasca acad\u00e8mica). Concretament, la investigaci\u00f3 en l\u2019\u00e0mbit de la formaci\u00f3 docent ha evidenciat el rol del comprom\u00eds acad\u00e8mic com a conseq\u00fc\u00e8ncia dels climes d\u2019aula (L\u00f3pez-Garc\u00eda et al., 2022)<\/a>, aix\u00ed com a antecedent de conductes futures (i.e., intenci\u00f3 de ser docent) (L\u00f3pez-Garc\u00eda et al., 2023)<\/a>. Tanmateix, malgrat que ha estat molt utilitzat en el context de la formaci\u00f3 docent, i la seva influ\u00e8ncia ha estat contrastada en el proc\u00e9s de desenvolupament d\u2019una identitat professional (Pittaway i Moss, 2013)<\/a>, fins on arriba el nostre coneixement, cap estudi no ha avaluat la seva possible influ\u00e8ncia positiva sobre la identitat docent, malgrat la seva rellev\u00e0ncia en els programes de formaci\u00f3 docent. <\/p>\n\n\n\n

Intenci\u00f3 de ser docent<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La intenci\u00f3 de ser docent fa refer\u00e8ncia al grau de planificaci\u00f3 i esfor\u00e7 que el professorat en formaci\u00f3 utilitza per treballar com a docents (Fishbein i Ajzen, 2010)<\/a>. Seguint el marc te\u00f2ric de la Teoria del Comportament Planificat, Fishbein i Ajzen (2010)<\/a> van postular que la intenci\u00f3 conductual representa un antecedent immediat del grau d\u2019esfor\u00e7 d\u2019una persona per actuar. En aquest sentit, la intenci\u00f3 de ser docent ve influ\u00efda per: i) les creences conductuals cap a la valoraci\u00f3 conductual positiva o negativa de la doc\u00e8ncia; ii) les creences normatives que donen lloc a la pressi\u00f3 social percebuda a l\u2019hora manifestar determinades conductes; iii) les creences de control conductual percebut associat a un comportament futur. L\u2019evid\u00e8ncia cient\u00edfica en l\u2019\u00e0mbit de la formaci\u00f3 docent ha examinat el rol que t\u00e9 la intenci\u00f3 de ser docent com a antecedent dels climes d\u2019aula (Granero-Gallegos et al., 2024)<\/a>, i com a precursor d\u2019elements cognitius determinants en el proc\u00e9s de formaci\u00f3 (L\u00f3pez-Garc\u00eda et al., 2023)<\/a>. Tanmateix, fins on arriba el nostre coneixement, no hi ha estudis que hagin examinat el rol de la intenci\u00f3 de ser docent com a precursor de la intenci\u00f3 conductual capa\u00e7 de desenvolupar identitat professional en professorat en formaci\u00f3 d\u2019EF. Aquesta abs\u00e8ncia evidencia una limitaci\u00f3 en la literatura cient\u00edfica i, alhora, representa una contribuci\u00f3 rellevant de la present investigaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Identitat professional docent<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La identitat docent ha estat conceptualitzada com un constructe te\u00f2ric que permet posicionar-nos com a docents davant d\u2019altres individus i que engloba diferents activitats, aix\u00ed com processos de categoritzaci\u00f3 i identificaci\u00f3 (Gray i Morton, 2018)<\/a>. En aquest sentit, una identitat professional consolidada desenvolupa un comprom\u00eds amb la professi\u00f3 docent capa\u00e7 d\u2019experimentar un desenvolupament professional continu, integrar pr\u00e0ctiques educatives innovadores i adaptar-se a situacions adverses (Beijaard et al., 2009)<\/a>. Per aix\u00f2, autors com Gray i Morton (2018)<\/a> plantegen la construcci\u00f3 de la identitat professional com un proc\u00e9s de constant acceptaci\u00f3 i construcci\u00f3 del seu rol, caracteritzat per una cont\u00ednua negociaci\u00f3 entre les influ\u00e8ncies externes i la persona (Reeves, 2018)<\/a>. D\u2019aquesta manera, la identitat docent no \u00e9s un constructe est\u00e0tic, sin\u00f3 fluctuant, dependent de diferents factors (p. ex., psicol\u00f2gics, socials, personals, etc.), i influ\u00efda per diferents percepcions sobre ells. (Day, 2011)<\/a>. Per aix\u00f2, en el proc\u00e9s de formaci\u00f3 docent hem d\u2019entendre la identitat com un constructe din\u00e0mic que evoluciona cont\u00ednuament a trav\u00e9s de la interacci\u00f3 de trets interns (personals) i influ\u00e8ncies externes (contextuals). Molt pocs estudis, com el de Rubio-Valdivia et al. (2024)<\/a>, han provat d\u2019entendre la interacci\u00f3 dels trets interns, i nom\u00e9s l\u2019estudi de Wong i Liu (2024)<\/a> ha intentat entendre la construcci\u00f3 de la identitat docent des de la perspectiva de la TAD. Per aix\u00f2, aportar evid\u00e8ncia a la comprensi\u00f3 de la construcci\u00f3 de la identitat docent des de la perspectiva dels docents en formaci\u00f3 d\u2019EF, representa una important contribuci\u00f3, ja que aquest estudi proporcionar\u00e0 evid\u00e8ncies sobre com els efectes del clima d\u2019aula generat pel docent incideixen en el desenvolupament de la identitat professional del futur professorat. <\/p>\n\n\n\n

El present estudi<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Atesa la import\u00e0ncia de la identitat, tant en la seva formaci\u00f3 com en el desenvolupament de la professi\u00f3 docent, l\u2019an\u00e0lisi dels factors socials capa\u00e7os de desenvolupar la identitat professional docent resulta rellevant per al seu estudi. A m\u00e9s, segons el que sabem fins ara, no existeix cap estudi que hagi tingut en compte la conceptualitzaci\u00f3 multidimensional de Duda i Appleton (2016)<\/a> per abordar la influ\u00e8ncia dels climes (dis)empowering<\/em> sobre la identitat professional docent. Per aix\u00f2, l\u2019objectiu de la present investigaci\u00f3 \u00e9s analitzar la mediaci\u00f3 del comprom\u00eds acad\u00e8mic i la intenci\u00f3 de ser docent entre els climes (dis)empowering<\/em> i la identitat docent en professorat en formaci\u00f3 inicial. Tenint en compte els postulats de la TAD i la TMA, aix\u00ed com els estudis previs, es crea un model hipotetitzat (vegeu la Figura 1) per examinar les relacions exposades. Per a la descripci\u00f3 del present estudi s\u2019utilitza la iniciativa Strengthening the Reporting of Observational Studies in Epidemiology<\/em> (STROBE; von Elm et al., 2008<\/a>; S\u00e1nchez-Mart\u00edn et al., 2024a<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Relacions hipotetitzades del clima (dis)empowering sobre la identitat professional docent a trav\u00e9s del rol mediador del comprom\u00eds acad\u00e8mic i de la intenci\u00f3 de ser docent<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

M\u00e8tode<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Disseny<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

El present estudi va seguir un disseny observacional i transversal. En la investigaci\u00f3 hi van participar estudiants del M\u00e0ster en Professorat d\u2019Educaci\u00f3 Secund\u00e0ria (MAES) de vuit universitats p\u00fabliques andaluses. Per a la participaci\u00f3 es van tenir en compte els seg\u00fcents criteris d\u2019inclusi\u00f3: i) assistir regularment i de forma presencial a la doc\u00e8ncia; ii) estar cursant els estudis del MAES durant el curs 2021\/2022 en l\u2019especialitat d\u2019EF. Criteris d\u2019exclusi\u00f3: i) no completar el q\u00fcestionari en la seva totalitat; ii) no donar el consentiment informat per al tractament de les dades.<\/p>\n\n\n\n

Instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Clima (dis)empowering creat pel formador del professorat<\/em><\/p>\n\n\n\n

Es va utilitzar l\u2019Educator-Created Empowering and Disempowering Climate Questionnaire <\/em>(ECEDMCQ; Granero-Gallegos et al., 2024)<\/a>. L\u2019ECEDMCQ compta amb 21 \u00edtems que componen cinc factors: suport a l\u2019autonomia (cinc \u00edtems, p. ex., \u201cEl meu professor ha ofert diferents oportunitats i opcions\u201d), suport social (tres \u00edtems, p. ex., \u201cEl meu professor ha escoltat obertament i no ha jutjat els sentiments personals\u201d), clima cap a la tasca (quatre \u00edtems, p. ex., \u201cEl professor espera que aprenguem noves habilitats i obtinguem nous coneixements i habilitats\u201d), control (sis \u00edtems, p. ex., \u201cEl meu professor ha estat menys amable amb els qui no es van esfor\u00e7ar per veure les coses a la seva manera\u201d), i clima cap a l\u2019ego (tres \u00edtems, p. ex., \u201cEl professor anima els estudiants a superar els altres\u201d). L\u2019escala t\u00e9 un rang de resposta tipus Likert entre 1 (Totalment en desacord) i 5 (Totalment d\u2019acord).<\/p>\n\n\n\n

Comprom\u00eds Acad\u00e8mic <\/em><\/p>\n\n\n\n

Es va utilitzar la versi\u00f3 espanyola de la Utrecht Work Engagement Student Scale <\/em>(UWES-SS; Schaufeli et al., 2002)<\/a>. La UWES-SS compta amb 17 \u00edtems que componen tres factors: vigor (sis \u00edtems; p. ex., \u201cSoc fort i en\u00e8rgic\/a en els meus estudis\u201d), dedicaci\u00f3 (cinc \u00edtems; p. ex., \u201cEls meus estudis s\u00f3n estimulants i inspiradors\u201d), i absorci\u00f3 (sis \u00edtems; p. ex., \u201cEstic immers\/a i concentrat\/da en els meus estudis\u201d). L\u2019escala t\u00e9 un rang de resposta tipus Likert entre 1 (Completament en desacord) i 5 (Completament d\u2019acord). En aquest treball es va utilitzar l\u2019escala com un factor d\u2019ordre superior, com s\u2019ha fet en treballs anteriors (L\u00f3pez-Garc\u00eda et al., 2022)<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

Intenci\u00f3 de triar la doc\u00e8ncia com a carrera<\/em> <\/p>\n\n\n\n

Es va utilitzar la versi\u00f3 espanyola de la Future Teaching Intention Scale<\/em> (FTIS; Burgue\u00f1o et al., 2022<\/a>), basada en Fishbein i Ajzen (2010)<\/a>. Aquest instrument inclou tres \u00edtems (p. ex., \u201cEstic decidit\/da a treballar com a professor\/a en els propers 3 anys\u201d), per mesurar la intenci\u00f3 futura de ser docent per part del professorat en formaci\u00f3 inicial. L\u2019escala t\u00e9 un rang de resposta tipus Likert entre 1 (Totalment improbable) i 7 (Extremadament probable).<\/p>\n\n\n\n

Identitat Professional Docent (IPD)<\/em> <\/p>\n\n\n\n

Es va utilitzar la versi\u00f3 espanyola (Granero-Gallegos et al., 2025)<\/a> de la Student Teachers Professional Identity Scale<\/em>, de Fisherman i Weiss (2008)<\/a> per mesurar la identitat docent. Aquest instrument est\u00e0 compost per un total de nou \u00edtems (p. ex., \u201cSer professor\/a \u00e9s una part important de la meva vida\u201d) amb un rang de resposta tipus Likert entre 1 (Completament en desacord) i 5 (Completament d\u2019acord).<\/p>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En primer lloc, es va contactar amb els responsables acad\u00e8mics del MAES de cada universitat per sol\u00b7licitar col\u00b7laboraci\u00f3 i informar sobre l\u2019objectiu i caracter\u00edstiques del projecte. Seguidament, es va contactar amb els estudiants via correu electr\u00f2nic per emplenar el q\u00fcestionari en l\u00ednia. Al formulari es va informar sobre l\u2019objectiu de l\u2019estudi, l\u2019anonimat de les respostes i la forma d\u2019emplenar les escales. A m\u00e9s, es va explicar la possibilitat d\u2019abandonar l\u2019estudi en qualsevol moment sense que aix\u00f2 repercut\u00eds en el desenvolupament del seu acompliment acad\u00e8mic. Per garantir la qualitat de les respostes en l\u00ednia, es va configurar el q\u00fcestionari de manera que no fos possible deixar preguntes sense respondre, a fi d\u2019evitar dades incompletes. Tamb\u00e9 es va establir un temps m\u00ednim raonable per detectar emplenaments excessivament r\u00e0pids, i es van supervisar els patrons de resposta a la recerca d\u2019inconsist\u00e8ncies. Es van minimitzar els riscos de respostes automatitzades mitjan\u00e7ant la distribuci\u00f3 tancada de l\u2019enlla\u00e7 \u00fanicament a adreces institucionals. Finalment, es van registrar un total de 478 respostes i van donar el seu consentiment informat abans d\u2019omplir el q\u00fcestionari. El present estudi va seguir la Declaraci\u00f3 de H\u00e8lsinki i el protocol va ser aprovat pel Comit\u00e8 de Bio\u00e8tica de la Universitat d\u2019Almeria (Ref.:UALBIO2021\/009).<\/p>\n\n\n\n

Mida mostral<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va fer una an\u00e0lisi a priori<\/em> de la mida mostral per donar resposta a l\u2019objectiu de l\u2019estudi amb el programari Free Statistics Calculator<\/em> (v.4.0). Un m\u00ednim de 472 estudiants era necessari per detectar mides de l\u2019efecte de f <\/em>2<\/sup><\/em> = .20, amb una pot\u00e8ncia estad\u00edstica del 90\u2009%, i un nivell de significan\u00e7a de \u03b1 = .05, en un model d\u2019equacions estructurals (SEM) amb cinc variables latents i 20 variables observables.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi estad\u00edstica<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va utilitzar SPSS (v.29) per calcular els estad\u00edstics descriptius, l\u2019asimetria, la curtosi, la fiabilitat (omega de McDonald) i les correlacions entre factors (Ib\u00e1\u00f1ez-L\u00f3pez et al., 2024)<\/a>. Les relacions predictives hipotetitzades dels climes (dis)empowering<\/em> sobre la identitat docent, amb la mediaci\u00f3 m\u00faltiple del comprom\u00eds acad\u00e8mic i la intenci\u00f3 de ser docent, es van testejar a trav\u00e9s d\u2019un SEM de variables latents fet amb AMOS (v.29), (S\u00e1nchez-Mart\u00edn et al., 2024b<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

L\u2019an\u00e0lisi es va fer amb el m\u00e8tode de dos passos. Primer, es va examinar el model saturat, relacionant totes les dimensions entre si i, en el segon pas, es van avaluar les relacions predictives del model hipotetitzat. En el SEM, la universitat de proced\u00e8ncia i el g\u00e8nere van actuar com a covariables, i els models es van avaluar tenint en compte els seg\u00fcents \u00edndexs de bondat d\u2019ajustament: valors de la r\u00e0tio khi quadrat\/graus de llibertat (\u03c72<\/sup>\/gl), TLI (Tucker-Lewis Index<\/em>), CFI (Comparative Fit Index<\/em>), RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation<\/em>) amb el seu interval de confian\u00e7a del 90\u2009%(IC), i SRMR (Standardized Root Mean Square Residual<\/em>). Es consideren acceptables els valors de < 5.0 en la r\u00e0tio \u03c72<\/sup>\/gl > .90 en CFI i TLI, < .08 en RMSEA i SRMR (Tabachnick i Fidell, 2021)<\/a>. <\/p>\n\n\n\n

A m\u00e9s, es va utilitzar el m\u00e8tode maximun likelihood<\/em> amb el procediment de bootstrapping<\/em> per a 5000 remostrejos a causa de la falta de normalitat multivariant (coeficient de Mardia = 134.15; p<\/em> < .001) (Kline, 2023)<\/a>. Es van estimar els efectes indirectes i el seu IC 95\u2009% amb la t\u00e8cnica de bootstrapping, i es va considerar significatiu (p<\/em> < .05) l\u2019efecte indirecte si el seu IC 95\u2009% no inclo\u00efa el valor zero (Shrout i Bolger, 2002)<\/a>. L\u2019omega de McDonald (w) va mostrar un bon nivell de fiabilitat amb valors > .70 (Viladrich et al., 2017)<\/a>. <\/p>\n\n\n\n

Finalment, es va considerar la vari\u00e0ncia explicada (R2<\/sup><\/em>) com a mida de l\u2019efecte (ES; Dominguez-Lara, 2017)<\/a>, considerant valors < 0.02 com a petits, pr\u00f2xims a 0.13 com a mitjans, i > 0.26 com a grans. A m\u00e9s, es van utilitzar els IC 95\u2009% de R<\/em>2<\/sup>, per assegurar que cap valor no fos menor del m\u00ednim exigit per a la seva interpretaci\u00f3 (.02).<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Hi van participar 478 estudiants (44.8\u2009% dones, 54.8\u2009% homes i 0.2\u2009% d\u2019un altre g\u00e8nere) del MAES en l\u2019especialitat d\u2019EF, amb edats compreses entre els 21 i els 47 anys (M <\/em>= 27.09; DT<\/em> = 6.32), de diverses universitats p\u00fabliques. Les dades es van recopilar el maig de 2022, i no presenten valors perduts.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisis preliminars<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La Taula 1 mostra els estad\u00edstics descriptius de les diferents variables, aix\u00ed com els valors de fiabilitat (w) i correlacions entre les dimensions.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estad\u00edstics descriptius i correlaci\u00f3 entre variables<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

An\u00e0lisis principals<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En el pas 1, el model SEM va presentar uns \u00edndexs de bondat d\u2019ajustament acceptables: \u03c72<\/sup>\/gl<\/em> = 2.62, p<\/em> < .001; CFI = .96; TLI = .95; RMSEA = .058 (IC 90\u2009% = .052; .065), SRMR = .047. Aix\u00ed mateix, en el pas 2, el SEM hipotetitzat va presentar un ajustament similar i acceptable: : \u03c72<\/sup>\/gl <\/em>= 2.61, p <\/em>< .001; CFI = .96; TLI = .95; RMSEA = .058 (IC 90\u2009% = .052; .065), SRMR = .047. La vari\u00e0ncia explicada va ser del 52\u2009% per a la identitat docent (i.e., gran), del 16\u2009% per al comprom\u00eds acad\u00e8mic (i.e., mitj\u00e0) i del 14\u2009% per a la intenci\u00f3 de ser docent (i.e., mitj\u00e0), la qual cosa indica un nivell adequat d\u2019explicaci\u00f3 per a les variables latents considerades (Dominguez-Lara, 2017)<\/a>.<\/p>\n\n\n\n

En el model (Figura 2) es comprova la import\u00e0ncia del comprom\u00eds acad\u00e8mic com a variable mediadora entre el clima empowering<\/em> i la identitat docent. No s\u2019estableixen relacions directes predictives significatives entre el clima disempowering<\/em> i la resta de les variables incloses en el SEM (comprom\u00eds acad\u00e8mic, p\u00a0<\/em>=\u00a0.088; intenci\u00f3 de ser docent, p\u00a0<\/em>=\u00a0.527; identitat docent, p\u00a0<\/em>=\u00a0.560). Tampoc no \u00e9s significativa la relaci\u00f3 directa entre el clima empowering<\/em> i la identitat docent (p\u00a0<\/em>=\u00a0.869), aix\u00ed com amb la intenci\u00f3 de ser docent (p\u00a0<\/em>=\u00a0.346). En el SEM, es produeix una relaci\u00f3 predictiva directa significativa i positiva entre el clima empowering<\/em> i el comprom\u00eds acad\u00e8mic (p\u00a0<\/em><.001), aix\u00ed com entre el comprom\u00eds i la intenci\u00f3 de ser docent (p\u00a0<\/em><.001) i entre la intenci\u00f3 de ser docent i la identitat docent (p\u00a0<\/em><.001). Com es pot comprovar, el comprom\u00eds \u00e9s una variable important per a la millora de la identitat docent, ja que interv\u00e9 significativament i positivament entre el clima empowering<\/em> i la identitat docent (\u03b2\u00a0=\u00a0.12; p\u00a0<\/em><.001). Finalment, a la Figura 2 es mostren els IC 95\u2009% de R2<\/sup><\/em> i es confirma que es poden prendre com a mesures d\u2019ES (Dominguez-Lara, 2017)<\/a>, essent aquests valors d\u2019ES elevats.<\/p>\n\n\n\n

\"\"
Relacions predictives de percepci\u00f3 del clima (dis)empowering sobre la identitat professional docent a trav\u00e9s del rol mediador del comprom\u00eds acad\u00e8mic i de la intenci\u00f3 de ser docent<\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Nota. **p <\/em>< .001. Les l\u00ednies discont\u00ednues representen relacions no significatives.<\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu del present estudi va ser analitzar la relaci\u00f3 entre els climes motivacionals (dis)empowering<\/em> i la identitat docent, considerant el rol mediador del comprom\u00eds acad\u00e8mic i la intenci\u00f3 de ser docent en futur professorat d\u2019EF. Els principals resultats van mostrar que el clima empowering<\/em> t\u00e9 un efecte indirecte i positiu sobre la identitat docent, destacant la mediaci\u00f3 del comprom\u00eds acad\u00e8mic i de la intenci\u00f3 de ser docent. <\/p>\n\n\n\n

Les principals troballes de l\u2019estudi van revelar que els climes motivacionals (dis)empowering<\/em> no prediuen de forma directa la identitat personal docent entre els futurs docents d\u2019EF. Aquests resultats, inconsistents amb estudis previs (Day, 2011)<\/a>, es poden deure a la falta d\u2019efecte que t\u00e9 entre aquests futurs docents la influ\u00e8ncia socialment localitzada (i.e., clima motivacional) en el desenvolupament i construcci\u00f3 d\u2019una identitat professional docent (Mart\u00edn-Guti\u00e9rrez et al., 2014)<\/a>, ja que un context que desenvolupi elements sociogen\u00e8tics extr\u00ednsecs, sense pautes de suport de les influ\u00e8ncies personals, no estimular\u00e0 el desenvolupament de la identitat docent. Tal com exposen autors com Beg et al. (2021)<\/a>, es tracta d\u2019una negociaci\u00f3 cont\u00ednua entre les influ\u00e8ncies externes i la persona, per la qual cosa els climes (dis)empowering<\/em> exerciran influ\u00e8ncia si es tenen en compte aquelles dimensions inherents a la formaci\u00f3 educativa. Una altra possible explicaci\u00f3 dels resultats es pot deure a la naturalesa transversal de la investigaci\u00f3, ja que l\u2019estudi de climes sociocontextuals d\u2019aula en un \u00fanic moment del temps pot no reflectir prou el desenvolupament de la identitat docent. Estudis futurs haurien d\u2019abordar la influ\u00e8ncia dels climes (dis)empowering<\/em> al llarg del proc\u00e9s de formaci\u00f3 docent (p. ex., MAES) i comprovar com interfereixen els climes d\u2019aula en la construcci\u00f3 de la identitat professional docent.<\/p>\n\n\n\n

El SEM mostra que el clima empowering<\/em> prediu indirectament la identitat docent a trav\u00e9s de la mediaci\u00f3 del comprom\u00eds acad\u00e8mic, aix\u00ed com la intenci\u00f3 de ser docent precedida del comprom\u00eds acad\u00e8mic. Encara que ambdues relacions de mediaci\u00f3 s\u00f3n febles, l\u2019efecte del comprom\u00eds entre l\u2019empowering<\/em> i la identitat professional \u00e9s superior a l\u2019efecte mediador de la intenci\u00f3 de ser docent precedida pel comprom\u00eds acad\u00e8mic. \u00c9s important destacar que la relaci\u00f3 predictiva de l\u2019empowering<\/em> sobre la intenci\u00f3 de ser docent no resulta significativa. Segons la literatura, la intenci\u00f3 de la conducta docent es presenta com un element cognitiu de rellev\u00e0ncia per a la pr\u00e0ctica professional futura en docents en formaci\u00f3 (Burgue\u00f1o et al., 2022<\/a>; L\u00f3pez-Garc\u00eda et al., 2023)<\/a>. Seguint la conceptualitzaci\u00f3 de la Teoria del Comportament Planificat (Fishbein i Ajzen, 2010)<\/a>, el clima empowering<\/em> tindria un impacte en el control conductual percebut pel professorat en formaci\u00f3, provocant un increment en l\u2019antecedent del comportament futur. Tanmateix, els nostres resultats no s\u2019ajusten a aquesta conceptualitzaci\u00f3, ja que \u00e9s necessari un component cognitiu que estimuli la intenci\u00f3 cap a la doc\u00e8ncia, com \u00e9s el comprom\u00eds acad\u00e8mic (Schaufeli et al., 2002)<\/a>. D\u2019aquesta manera, el comprom\u00eds acad\u00e8mic actua com un pilar fonamental, no nom\u00e9s per incrementar la intenci\u00f3 cap a la professi\u00f3 docent, sin\u00f3 tamb\u00e9 per generar una identificaci\u00f3 amb la carrera docent.<\/p>\n\n\n\n

Seguint amb el model hipotetitzat, els resultats van revelar una abs\u00e8ncia de mediaci\u00f3 de la intenci\u00f3 de ser docent i del comprom\u00eds acad\u00e8mic entre el disempowering<\/em> i la identitat docent. Aquests resultats no s\u2019ajusten a les troballes d\u2019estudis previs, com el de L\u00f3pez-Garc\u00eda et al. (2023)<\/a>, que s\u00ed que subratllen que un clima disempowering<\/em> en una mostra de professorat en formaci\u00f3 inicial de diferents especialitats (EF, Hist\u00f2ria, Biologia, Geologia, Matem\u00e0tiques, etc.) s\u00ed que prediu positivament la intenci\u00f3 de ser docent. Els resultats del nostre estudi, inconsistent amb l\u2019anteriorment referenciat, es poden deure a la influ\u00e8ncia de l\u2019\u00e0mbit de coneixement, en aquest cas, d\u2019EF. Seguint a Crum (2012)<\/a> i Saiz-Gonz\u00e1lez et al. (2025)<\/a>, l\u2019EF \u00e9s una mat\u00e8ria que no sempre t\u00e9 la intenci\u00f3 de produir aprenentatge, fet que provoca que els futurs docents assumeixin identitats preestablertes basades en constructes arrelats als c\u00e0nons socials, i no desenvolupades per l\u2019acompliment de la tasca docent (Gray i Morton, 2018)<\/a>. Una altra possible explicaci\u00f3 a aquestes troballes es pot deure a la falta d\u2019una dimensi\u00f3 social (i.e., fredor) en la concepci\u00f3 te\u00f2rica de Duda i Appleton (2016)<\/a> d\u2019un clima disempowering<\/em>. Aquesta conceptualitzaci\u00f3 te\u00f2rica de Duda i Appleton (2016)<\/a> proposa un clima empowering<\/em> compr\u00e8s en tres dimensions (suport a l\u2019autonomia, clima tasca i suport social) i un clima disempowering<\/em> en dues (clima ego i estil controlador); per aix\u00f2, la falta d\u2019una dimensi\u00f3 social en el disempowering<\/em> podria ser conseq\u00fc\u00e8ncia del fet que els climes motivacionals menys autodeterminats no desenvolupen la identitat docent dels futurs professors d\u2019EF.<\/p>\n\n\n\n

Limitacions i futures perspectives<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Malgrat la seva contribuci\u00f3, el present estudi presenta diverses limitacions. Primer, \u00e9s important destacar que aquest estudi es basa en els autoinformes dels futurs docents d\u2019EF, la qual cosa pot generar respostes subjectives sobre els climes motivacionals. A m\u00e9s, aquest tipus d\u2019instrument pot estar influ\u00eft pel biaix de desitjabilitat social, especialment en tem\u00e0tiques sensibles com la identitat docent. Futures l\u00ednies d\u2019investigaci\u00f3 haurien d\u2019estudiar la percepci\u00f3 sobre els climes motivacionals, abordant les respostes del professorat en formaci\u00f3 mitjan\u00e7ant diferents instruments (entrevistes, grups de discussi\u00f3, etc.), aix\u00ed com les respostes dels mateixos docents. <\/p>\n\n\n\n

Segon, es va utilitzar un mostreig per conveni\u00e8ncia i no aleatoritzat, fet que dificulta la interpretaci\u00f3 dels resultats, aix\u00ed com la seva extrapolaci\u00f3 al conjunt de la comunitat educativa. Futures l\u00ednies d\u2019investigaci\u00f3 haurien d\u2019estudiar el rol dels climes motivacionals sobre la identitat docent en diferents especialitats de professorat en formaci\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

Tercer, no es van controlar variables contextuals rellevants que podrien haver influ\u00eft en els resultats, com el tipus de formaci\u00f3 rebuda (per exemple, modalitat presencial o en l\u00ednia) o les caracter\u00edstiques del professorat universitari responsable de la doc\u00e8ncia. <\/p>\n\n\n\n

Quart, autors com a Granero-Gallegos et al. (2024)<\/a> i Espinoza-Guti\u00e9rrez et al. (2024)<\/a> exposen la versatilitat dels processos motivacionals en el professorat en formaci\u00f3; per aix\u00f2, futurs estudis haurien d\u2019establir dissenys longitudinals que examinin les fluctuacions dels processos motivacionals sobre la identitat professional docent. <\/p>\n\n\n\n

Implicacions pr\u00e0ctiques<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Les troballes del present estudi permeten aprofundir i ampliar el coneixement del rol que tenen els climes motivacionals en el desenvolupament de la identitat docent del professorat en formaci\u00f3 inicial d\u2019EF. Aquests resultats amplien l\u2019evid\u00e8ncia cient\u00edfica perqu\u00e8 en els programes de formaci\u00f3 docent es recomani als formadors d\u2019EF l\u2019\u00fas d\u2019un clima motivacional empowering<\/em>. A m\u00e9s, els formadors d\u2019aquest futur professorat haurien de rebre formaci\u00f3 sobre com aplicar un clima empowering<\/em> capa\u00e7 d\u2019estimular el desenvolupament de la identitat docent.<\/p>\n\n\n\n

Per establir un clima empowering<\/em> (vegeu Appleton et al., 2016)<\/a>, els formadors de docents d\u2019EF haurien d\u2019aplicar estrat\u00e8gies que incloguin, entre altres aspectes: l\u2019\u00fas d\u2019un suport social per als estudiants (p. ex., establint regularment programes de mentoria), la promoci\u00f3 de l\u2019autodeterminaci\u00f3 en l\u2019aprenentatge (p. ex., brindant la possibilitat d\u2019elecci\u00f3), i el foment d\u2019un entorn orientat a les tasques d\u2019aprenentatge (p. ex., explicant la utilitat subjacent de l\u2019activitat proposada) (Garc\u00eda-Fari\u00f1a i V\u00e1zquez-Manrique, 2025<\/a>; Ocete et al., 2025<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Les troballes del present estudi suggereixen que la generaci\u00f3 i l\u2019\u00fas d\u2019aquestes estrat\u00e8gies motivacionals podrien promoure el desenvolupament de conductes cognitives i intencionals i, en conseq\u00fc\u00e8ncia, el desenvolupament d\u2019una identitat professional docent. En aquest sentit, el desenvolupament d\u2019estrat\u00e8gies espec\u00edfiques d\u2019aprenentatge, com l\u2019Aprenentatge i Servei (Service-Learnig) o l\u2019Aprenentatge Basat en Projectes (Project-Based Learning), capa\u00e7os de desenvolupar habilitats docents espec\u00edfiques entre el futur professorat d\u2019EF, ha tingut cada vegada m\u00e9s rellev\u00e0ncia en la formaci\u00f3 docent (Lobo-de-Diego et al., 2024<\/a>; Garc\u00eda-Fari\u00f1a et al., 2024<\/a>; Valldecabres i L\u00f3pez, 2024<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Conclusions<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Es conclou que, per augmentar la identitat docent del futur professorat d\u2019EF, \u00e9s necessari crear contextos a l\u2019aula que desenvolupin el comprom\u00eds acad\u00e8mic a trav\u00e9s d\u2019un clima empowering<\/em>. Per aix\u00f2, els formadors de docents d\u2019EF haurien de generar un clima d\u2019aula empowering<\/em> basat en la generaci\u00f3 de comprom\u00eds acad\u00e8mic en els estudiants per promoure el desenvolupament d\u2019una identitat professional durant la seva formaci\u00f3 com a docents.<\/p>\n\n\n\n

Agra\u00efments <\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Aquest estudi forma part del Projecte I+D+I titulat \u201c\u00bfSe relaciona el clima motivacional empowering-disempowering <\/em>percibido por alumnado de Grado con la intenci\u00f3n de ser docente? Un estudio longitudinal con profesorado en formaci\u00f3n\u201d (Ref.: P20_00148), finan\u00e7at pel Pla Andal\u00fas d\u2019Investigaci\u00f3, Desenvolupament i Innovaci\u00f3 (PAIDI 2020) de la Junta d\u2019Andalusia.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum L\u2019objectiu d\u2019aquesta investigaci\u00f3 va ser analitzar la mediaci\u00f3 del comprom\u00eds acad\u00e8mic i la intenci\u00f3 de ser docent entre els climes (dis)empowering i la identitat professional docent del professorat en formaci\u00f3 inicial d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica. Es va utilitzar un disseny d\u2019investigaci\u00f3 observacional i transversal. Hi van participar 478 estudiants universitaris en formaci\u00f3 inicial de docents d\u2019Educaci\u00f3 […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341,11341],"tags":[13162,6206,13163,13164,10950,13165],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>"]},"tags":{"linked":["comprom\u00eds acad\u00e8mic<\/a>","formaci\u00f3 docent<\/a>","identitat professional docent<\/a>","intenci\u00f3 de ser docent<\/a>","teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3<\/a>","Teoria de les Metes d\u2019Assoliment<\/a>"],"unlinked":["comprom\u00eds acad\u00e8mic<\/span>","formaci\u00f3 docent<\/span>","identitat professional docent<\/span>","intenci\u00f3 de ser docent<\/span>","teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3<\/span>","Teoria de les Metes d\u2019Assoliment<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 7 mesos ago","modified":"Updated 3 mesos ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 28 setembre 2025","modified":"Updated on 2 gener 2026"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 28 setembre 2025 14:45","modified":"Updated on 2 gener 2026 16:11"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69514\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=69514"}],"version-history":[{"count":11,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69514\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":70733,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/69514\/revisions\/70733\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=69514"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=69514"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=69514"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}