{"id":67968,"date":"2025-03-31T21:29:00","date_gmt":"2025-03-31T21:29:00","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=67968"},"modified":"2025-07-03T09:25:54","modified_gmt":"2025-07-03T09:25:54","slug":"perfil-comunicatiu-del-professorat-deducacio-fisica-a-leducacio-secundaria","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/perfil-comunicatiu-del-professorat-deducacio-fisica-a-leducacio-secundaria\/","title":{"rendered":"Perfil comunicatiu del professorat d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica a l\u2019Educaci\u00f3 Secund\u00e0ria\u00a0"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La comunicaci\u00f3 instruccional dels docents d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica ha estat objecte d\u2019atenci\u00f3 per part d\u2019estudis i literatura especialitzada en did\u00e0ctica de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica a causa de la seva influ\u00e8ncia significativa en els aprenentatges escolars. Els objectius d\u2019aquesta investigaci\u00f3 van ser: i) Con\u00e8ixer quines s\u00f3n les dimensions comunicatives m\u00e9s apreciades pels estudiants. ii) Avaluar l\u2019exist\u00e8ncia de difer\u00e8ncies estad\u00edsticament significatives entre les tres dimensions d\u2019estrat\u00e8gies discursives. iii) Analitzar si hi ha difer\u00e8ncies significatives entre les estrat\u00e8gies discursives percebudes pel professorat i l\u2019alumnat. Es va dur a terme una investigaci\u00f3 quantitativa i comparativa en qu\u00e8 van participar 162 estudiants d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica d\u2019entre 13 i 18 anys i dos docents, utilitzant un q\u00fcestionari validat per con\u00e8ixer el grau d\u2019\u00fas de les estrat\u00e8gies discursives docents a trav\u00e9s de tres dimensions: (1) Activaci\u00f3 de coneixements previs (2) Atribuci\u00f3 positiva al proc\u00e9s d\u2019aprenentatge i (3) Elaboraci\u00f3 progressiva cap a formes m\u00e9s expertes de l\u2019aprenentatge. Els resultats van mostrar que els estudiants consideren que les estrat\u00e8gies m\u00e9s utilitzades corresponen a la primera i tercera dimensi\u00f3, mentre que la segona dimensi\u00f3 \u00e9s menys utilitzada. Quant al curs escolar, l\u2019alumnat va indicar que les difer\u00e8ncies significatives m\u00e9s grans es troben en la segona dimensi\u00f3. Hi ha discrep\u00e0ncies entre el professorat i els discents en l\u2019\u00fas d\u2019elogis i reconeixements. Les descobertes indiquen que el professorat d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica a secund\u00e0ria centra la seva atenci\u00f3 en les estrat\u00e8gies d\u2019atribuci\u00f3 positiva al proc\u00e9s d\u2019aprenentatge. Aix\u00ed mateix, \u00e9s recomanable potenciar l\u2019\u00fas equilibrat d\u2019estrat\u00e8gies discursives que permeti maximitzar el seu impacte en l\u2019aprenentatge.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> comunicaci\u00f3 instruccional<\/span>, educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>, educaci\u00f3 secund\u00e0ria<\/span>, estrat\u00e8gies d\u2019ensenyament<\/span>, resultats d\u2019aprenentatge<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3 <\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La comunicaci\u00f3 instruccional dels docents, especialment en l\u2019\u00e0mbit de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica, i l\u2019aplicaci\u00f3 d\u2019estrat\u00e8gies discursives en l\u2019entorn educatiu s\u00f3n temes de rellev\u00e0ncia considerable (L\u00f3pez-Ros, 2003<\/a>). Diverses investigacions han examinat la comunicaci\u00f3 verbal efectiva (Charlina et al., 2024<\/a>), a m\u00e9s de la comunicaci\u00f3 cinest\u00e8sica i prox\u00e8mica (Casta\u00f1er et al., 2013<\/a>) i les estrat\u00e8gies comunicatives utilitzades pel professorat d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica amb l\u2019objectiu de comprendre el seu impacte en el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge (Giraldo et al., 2009<\/a>; Krahe et al., 2021<\/a>). En particular, s\u2019ha analitzat com les estrat\u00e8gies utilitzades per docents amb m\u00e9s experi\u00e8ncia poden influir en la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat (Webster et al., 2011<\/a>, 2012<\/a>). Aix\u00ed mateix, una l\u00ednia d\u2019investigaci\u00f3 complement\u00e0ria ha explorat el patr\u00f3 de pregunta-resposta com a estrat\u00e8gia predominant per indagar els coneixements previs dels estudiants (Benoit-R\u00edos, 2020<\/a>; D\u00edaz i Castej\u00f3n, 2011<\/a>; D\u00edaz-del-Cueto et al., 2012<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Aquests estudis posen de manifest la rellev\u00e0ncia del llenguatge i la comunicaci\u00f3 com a eines fonamentals en la construcci\u00f3 de significats compartits entre docents i discents en educaci\u00f3 f\u00edsica (Garc\u00eda-Fari\u00f1a et al., 2016<\/a>; MacPhail et al., 2013<\/a>; Webster, 2010<\/a>). En aquest sentit, el desenvolupament de destreses pedag\u00f2giques relacionades amb la comunicaci\u00f3 \u00e9s clau perqu\u00e8 el professorat gestioni amb efic\u00e0cia diferents situacions a l\u2019aula (Guerrero-S\u00e1nchez, 2022<\/a>). Les esmentades compet\u00e8ncies s\u2019han de comen\u00e7ar a cultivar durant la formaci\u00f3 inicial, per aix\u00ed garantir una base s\u00f2lida en compet\u00e8ncia comunicativa (Hinojosa-Torres et al., 2023<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Dins d\u2019aquest marc, la comunicaci\u00f3 instruccional exerceix un paper essencial en els models pedag\u00f2gics d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica. Un dels enfocaments m\u00e9s representatius \u00e9s el TGfU (Teaching Games for Understanding<\/em>) de Bunker i Thorpe (1982)<\/a> basat en principis constructivistes. Aquest model emfatitza la reflexi\u00f3 i la presa de decisions en el context del joc, la qual cosa requereix una comunicaci\u00f3 efectiva entre docents i discents per guiar el proc\u00e9s d\u2019aprenentatge. En aquest sentit, les estrat\u00e8gies discursives utilitzades pel professorat faciliten el desenvolupament de l\u2019autonomia de l\u2019estudiant, en l\u00ednia amb estils d\u2019ensenyament com la resoluci\u00f3 de problemes o el descobriment guiat (Mosston i Ashworth, 1993<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Des d\u2019una perspectiva socioconstructivista, la teoria de Vygotsky (1978)<\/a> refor\u00e7a la idea que la interacci\u00f3 social i el llenguatge exerceixen un paper central en l\u2019aprenentatge. Coll i Onrubia (2001)<\/a> destaquen que\u201cla doble funci\u00f3, representativa i comunicativa, del llenguatge, \u00e9s la que el transforma en un instrument privilegiat per pensar i aprendre dels altres i amb els altres, per presentar als altres els nostres coneixements, experi\u00e8ncies, desitjos, expectatives…\u201d (p. 22),<\/em> a m\u00e9s de facilitar la construcci\u00f3 de significats compartits. Aquests autors han identificat tres objectius pedag\u00f2gics principals de les estrat\u00e8gies discursives: (1) explorar i activar els coneixements previs dels estudiants, (2) fomentar una actitud positiva cap a l\u2019aprenentatge i (3) propiciar la construcci\u00f3 progressiva de representacions m\u00e9s complexes del contingut educatiu.<\/p>\n\n\n\n

El primer objectiu, l\u2019exploraci\u00f3 de coneixements previs, es pot aconseguir mitjan\u00e7ant recursos extraling\u00fc\u00edstics com l\u2019\u00fas de v\u00eddeos o esquemes (Buend\u00eda Surroca, 1988<\/a>), que permeten contextualitzar el nou aprenentatge. Aquesta estrat\u00e8gia resulta especialment rellevant en metodologies com la TGfU, on la presa de decisions en el joc requereix una base conceptual pr\u00e8via.<\/p>\n\n\n\n

El segon objectiu, fomentar una actitud positiva cap a l\u2019aprenentatge, es vincula amb estrat\u00e8gies com el reconeixement verbal de les contribucions de l\u2019alumnat, la creaci\u00f3 d\u2019un clima positiu a l\u2019aula i l\u2019aplicaci\u00f3 de feedback<\/em> motivador (Viciana et al., 2003<\/a>; Fierro-Suero et al., 2021<\/a>; Moreno-Murcia et al., 2024<\/a>). Aquestes pr\u00e0ctiques contribueixen a refor\u00e7ar l\u2019autoestima i el comprom\u00eds dels discents amb la tasca d\u2019aprenentatge.<\/p>\n\n\n\n

Finalment, el tercer objectiu, relacionat amb la construcci\u00f3 progressiva de representacions m\u00e9s complexes, s\u2019assoleix a trav\u00e9s d\u2019estrat\u00e8gies com la recapitulaci\u00f3 i el feedback<\/em> avaluatiu (Jim\u00e9nez-D\u00edaz, 2023<\/a>). Aquestes estrat\u00e8gies permeten al docent complementar i aclarir les respostes dels discents, facilitant aix\u00ed la integraci\u00f3 i consolidaci\u00f3 del coneixement.<\/p>\n\n\n\n

En aquest context, l\u2019inter\u00e8s per millorar la formaci\u00f3 i efic\u00e0cia del professorat ha impulsat l\u2019adopci\u00f3 de la investigaci\u00f3-acci\u00f3 col\u00b7laborativa com una alternativa metodol\u00f2gica per aprofundir en l\u2019\u00fas d\u2019estrat\u00e8gies discursives en educaci\u00f3 f\u00edsica (Garc\u00eda-Fari\u00f1a et al., 2018<\/a>; 2022<\/a>). La implementaci\u00f3 d\u2019aquestes estrat\u00e8gies no nom\u00e9s contribueix a un ensenyament m\u00e9s efectiu, sin\u00f3 que tamb\u00e9 enforteix el desenvolupament professional docent (Fraile Aranda, 1995<\/a>), i promou una educaci\u00f3 f\u00edsica de qualitat basada en la reflexi\u00f3 i l\u2019aprenentatge col\u00b7laboratiu (Le\u00e3o Pereira i Lorente-Catal\u00e1n, 2023<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

A partir de tot l\u2019exposat, la comunicaci\u00f3 instruccional i l\u2019\u00fas d\u2019estrat\u00e8gies discursives en les classes d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica incideixen en factors clau com la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, l\u2019ajustament conceptual, l\u2019aprenentatge afectiu i la transfer\u00e8ncia de coneixements a altres contextos (V\u00e1zquez-Manrique i Garc\u00eda-Fari\u00f1a, 2024<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

En aquest sentit, la present investigaci\u00f3 va tenir com a objectius: (i) con\u00e8ixer quines s\u00f3n les dimensions comunicatives m\u00e9s apreciades pels estudiants, (ii) avaluar l\u2019exist\u00e8ncia de difer\u00e8ncies estad\u00edsticament significatives entre les tres dimensions d\u2019estrat\u00e8gies discursives i (iii) analitzar si existeixen difer\u00e8ncies significatives entre les estrat\u00e8gies discursives percebudes pel professorat i l\u2019alumnat.<\/p>\n\n\n\n

Metodologia <\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Es va dur a terme una investigaci\u00f3 quantitativa i comparativa amb un disseny transversal, ja que les dades es van recopilar de forma conjunta i simult\u00e0nia. A m\u00e9s, la mostra es va seleccionar a trav\u00e9s d\u2019un mostreig no probabil\u00edstic intencional.<\/p>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En aquest estudi van participar 162 estudiants d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica d\u2019entre 13 i 18 anys (M <\/em>= 15.01; DT <\/em>= 1.192), corresponents als cursos de 2n (n <\/em>= 31), 3r (n <\/em>= 59), i 4t (n <\/em>= 51) d\u2019Educaci\u00f3 Secund\u00e0ria Obligat\u00f2ria (ESO) i 1r de Batxillerat (n <\/em>= 21), a m\u00e9s de dos docents d\u2019Educaci\u00f3 Secund\u00e0ria. La mostra estava formada en un 58.6% per noies (n <\/em>= 95), un 38.3% per nois (n <\/em>= 62), i un 3.1% per persones que van preferir no respondre (n <\/em>= 5). Tots els participants dels centres d\u2019Educaci\u00f3 Secund\u00e0ria provenen de la seva zona d\u2019influ\u00e8ncia i de les escoles adscrites, amb un entorn sociocultural mitj\u00e0-baix, on abunden les fam\u00edlies monoparentals, de les quals un 73.4% declara que no necessita ajuda per accedir a mitjans tecnol\u00f2gics o a internet. La selecci\u00f3 es va realitzar mitjan\u00e7ant un mostreig no probabil\u00edstic intencional.<\/p>\n\n\n\n

Materials i instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Per a la recollida d\u2019informaci\u00f3 es va utilitzar el q\u00fcestionari ad hoc <\/em>d\u2019opini\u00f3 de l\u2019alumnat i del professorat sobre el seu discurs docent (Garc\u00eda-Fari\u00f1a et al., 2016<\/a>). Aquest es va modificar per a educaci\u00f3 secund\u00e0ria i est\u00e0 compost per 22 \u00edtems dividits en tres dimensions de resposta: (1) Activaci\u00f3 de coneixements previs (2) Atribuci\u00f3 positiva al proc\u00e9s d\u2019aprenentatge i (3) Elaboraci\u00f3 progressiva cap a formes m\u00e9s expertes de l\u2019aprenentatge; de resposta tancada en escala tipus Likert amb quatre nivells de resposta compresos entre 1 (sempre) i 4 (mai) (Taula 1). Ambd\u00f3s q\u00fcestionaris van ser validats en el seu contingut per tres experts en metodologia de la investigaci\u00f3 del comportament, que van analitzar els \u00edtems que els conformen d\u2019acord amb els seg\u00fcents criteris de validaci\u00f3: grau d\u2019adequaci\u00f3 terminol\u00f2gica de l\u2019\u00edtem, adequaci\u00f3 als objectius de la investigaci\u00f3 i adequaci\u00f3 a l\u2019apartat del constructe o dimensi\u00f3. A m\u00e9s, es va realitzar una prova pilot per comprovar el grau de comprensi\u00f3 i acceptaci\u00f3 dels \u00edtems en relaci\u00f3 amb la redacci\u00f3 i la terminologia espec\u00edfica per part dels seus destinataris. Tamb\u00e9 es va sotmetre a una prova de fiabilitat (consist\u00e8ncia interna) mitjan\u00e7ant el programa SPSS 21, i es va obtenir una consist\u00e8ncia interna basada en el coeficient Alpha de Cronbach de .86 per al professorat i .92 per a l\u2019alumnat.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

\u00cdtems del q\u00fcestionari organitzats en tres dimensions<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Procediments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

L\u2019estudi va rebre una valoraci\u00f3 favorable del Comit\u00e8 d\u2019\u00c8tica de la Investigaci\u00f3 i Benestar Animal de la Universitat de La Laguna (CEIBA2024-3510). La recopilaci\u00f3 de dades per a l\u2019estudi es va dur a terme durant el mes de maig de 2023, i compta amb l\u2019autoritzaci\u00f3 expressa de tots els participants. Despr\u00e9s d\u2019obtenir els consentiments informats, que van ser firmats pels tutors de cada grup, els estudiants van respondre els q\u00fcestionaris (formulari de Google) a trav\u00e9s dels seus tel\u00e8fons m\u00f2bils durant els primers 15 minuts de la sessi\u00f3. La participaci\u00f3 en l\u2019estudi va ser completament volunt\u00e0ria, opcional i an\u00f2nima, i es va realitzar exclusivament amb finalitats cient\u00edfiques, una informaci\u00f3 que es va comunicar a tots els participants. A m\u00e9s, per garantir la sinceritat i veracitat de les respostes, es va informar els discents que el professorat no tindria acc\u00e9s als correus electr\u00f2nics utilitzats ni a la seva informaci\u00f3 personal.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es va utilitzar la prova de Kolmog\u00f3rov-Smirnov i es va comprovar que la mostra no presenta una distribuci\u00f3 normal en les dades. Per abordar el primer objectiu, es van presentar els descriptius (freq\u00fc\u00e8ncia i percentatge) de la mostra per a les variables estudiades (Taula 2). Per al segon objectiu, que va consistir a avaluar l\u2019exist\u00e8ncia de difer\u00e8ncies estad\u00edsticament significatives entre les tres dimensions d\u2019estrat\u00e8gies discursives, es va procedir a realitzar una estad\u00edstica no param\u00e8trica de la prova d\u2019U de Mann-Whitney per a mostres relacionades amb un nivell de significaci\u00f3 de p<\/em> < .05. Igual que en el tercer objectiu, on es van comparar les respostes de m\u00faltiples \u00edtems simult\u00e0niament entre els dos grups (professorat i alumnat) considerant totes les respostes. L\u2019an\u00e0lisi estad\u00edstica es va realitzar mitjan\u00e7ant el programa IBM-SPSS\u00ae en la seva versi\u00f3 29 per a Windows. <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estad\u00edstics descriptius de cada \u00edtem<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

A la Taula 2 es presenten els estad\u00edstics descriptius de les diferents variables analitzades. Es va trobar que els \u00edtems que es donen amb m\u00e9s freq\u00fc\u00e8ncia en les classes d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica segons els estudiants pertanyen a la primera i tercera dimensi\u00f3. En la dimensi\u00f3 d\u2019exploraci\u00f3 i activaci\u00f3 de coneixements previs, els \u00edtems m\u00e9s freq\u00fcents van ser aquells en els quals el docent pregunta als alumnes si coneixen el contingut que es treballar\u00e0 abans d\u2019iniciar la classe (7) o si han practicat pr\u00e8viament els moviments a treballar (20). En la dimensi\u00f3 d\u2019actitud positiva cap a l\u2019aprenentatge, van destacar les estrat\u00e8gies en les quals el professor refor\u00e7a verbalment els encerts de l\u2019alumnat amb expressions motivadores (6) i reconeix p\u00fablicament les respostes correctes dels companys (11). Finalment, en la dimensi\u00f3 de construcci\u00f3 progressiva de representacions m\u00e9s complexes, es va emfatitzar l\u2019\u00fas d\u2019explicacions detallades sobre com, quan i per qu\u00e8 executar els moviments (5), aix\u00ed com l\u2019ensenyament progressiu de la terminologia espec\u00edfica (15) per afavorir la comprensi\u00f3 i assimilaci\u00f3 del contingut.<\/p>\n\n\n\n

Els \u00edtems menys freq\u00fcents es van trobar en la primera i tercera dimensi\u00f3. En la primera, es va registrar un \u00fas limitat de recursos visuals com ara v\u00eddeos (1), dibuixos (12) o exemples de televisi\u00f3 per introduir els continguts (13). En la tercera, van ser poc habituals les estrat\u00e8gies de tancament, com sol\u00b7licitar l\u2019opini\u00f3 dels discents (9) o realitzar un resum final de la sessi\u00f3 (18).<\/p>\n\n\n\n

Les difer\u00e8ncies en funci\u00f3 del curs escolar, agrupades segons les dimensions de les estrat\u00e8gies discursives, es presenten a la Taula 3. Dels 22 \u00edtems analitzats, 7 van mostrar difer\u00e8ncies estad\u00edsticament significatives entre els cursos, i destaquen aquells relatius a la dimensi\u00f3 d\u2019atribuci\u00f3 positiva, que van registrar els valors mitjans m\u00e9s elevats. Entre ells s\u2019inclouen: (6) el reconeixement verbal del docent davant de l\u2019execuci\u00f3 correcta d\u2019un moviment (p<\/em> = .11; 1.65 \u00b1  0.806), (11) la reiteraci\u00f3 de respostes correctes expressades pels companys (p<\/em> = .008; 1.75 \u00b1  0.857), (21) el reconeixement grupal de l\u2019aprenentatge assolit (p<\/em> < .001; 1.93 \u00b1  0.853) i (22) la verbalitzaci\u00f3 d\u2019elogis i d\u2019 assoliments per part del docent (p<\/em> < .001; 2.01 \u00b1  0.905). En la dimensi\u00f3 de construcci\u00f3 progressiva de representacions m\u00e9s complexes i especialitzades, els \u00edtems amb difer\u00e8ncies significatives van incloure: (5) l\u2019explicaci\u00f3 detallada del docent sobre com, quan i per qu\u00e8 executar un moviment (p<\/em> = .46; 1.43 \u00b1  0.685), (18) la sol\u00b7licitud d\u2019opini\u00f3 de l\u2019alumnat en finalitzar la sessi\u00f3 (p<\/em> = .15; 2.47 \u00b1  1.004) i (14) la reformulaci\u00f3 i clarificaci\u00f3 d\u2019intervencions estudiantils per part del professor (p<\/em> < .001; 1.94 \u00b1  0.839).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Efectes de l\u2019\u00fas d\u2019estrat\u00e8gies discursives agrupades en dimensions, per curs escolar<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

La Taula 4 mostra les difer\u00e8ncies en les respostes entre el professorat i l\u2019alumnat. Dels 22 \u00edtems analitzats, nom\u00e9s dos van presentar difer\u00e8ncies estad\u00edsticament significatives. En la dimensi\u00f3 d\u2019atribuci\u00f3 positiva, va destacar l\u2019\u00edtem (22), relatiu al reconeixement verbal del docent mitjan\u00e7ant elogis i la valoraci\u00f3 de l\u2019aprenentatge assolit (p<\/em> = .043; 2.03 \u00b1 0.916). En la dimensi\u00f3 de construcci\u00f3 progressiva de representacions m\u00e9s especialitzades, l\u2019\u00edtem (5), referit a l\u2019explicaci\u00f3 detallada del docent sobre com, quan i per qu\u00e8 executar un moviment, va mostrar difer\u00e8ncies significatives (p<\/em> = .031; 1.44 \u00b1  0.693).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 4<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Comparaci\u00f3 entre les respostes del professorat i l\u2019alumnat<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Aquesta investigaci\u00f3 es va plantejar tres objectius principals: i) Con\u00e8ixer quines s\u00f3n les dimensions comunicatives m\u00e9s apreciades pels estudiants. ii) Avaluar l\u2019exist\u00e8ncia de difer\u00e8ncies estad\u00edsticament significatives entre les tres dimensions d\u2019estrat\u00e8gies discursives. iii) Analitzar si hi ha difer\u00e8ncies significatives entre les estrat\u00e8gies discursives percebudes pel professorat i l\u2019alumnat. <\/p>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb el primer objectiu, els resultats indiquen que els elements amb els valors mitjans m\u00e9s alts pertanyen a la dimensi\u00f3 d\u2019atribuci\u00f3 d\u2019un sentit positiu en el proc\u00e9s d\u2019ensenyament, mentre que la dimensi\u00f3 menys valorada \u00e9s l\u2019exploraci\u00f3 i activaci\u00f3 de coneixements previs. Aix\u00f2 reflecteix una persist\u00e8ncia en la valoraci\u00f3 d\u2019aspectes tradicionalment considerats importants en l\u2019ensenyament, com els reconeixements i els elogis, que es van identificar com a elements significatius en patrons discursius (Garc\u00eda-Fari\u00f1a et al., 2018<\/a>, 2022<\/a>), juntament amb el  feedback<\/em> positiu (Viciana et al., 2003<\/a>). Les descobertes suggereixen que els docents atorguen una gran import\u00e0ncia als comentaris motivacionals durant el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge, en detriment de l\u2019evoluci\u00f3 i la complexificaci\u00f3 dels conceptes, com la realitzaci\u00f3 de recapitulacions o resums sobre els continguts tractats en les classes d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (V\u00e1zquez-Manrique i Garc\u00eda-Fari\u00f1a, 2024<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Respecte a l\u2019exploraci\u00f3 i activaci\u00f3 de coneixements previs, l\u2019\u00fas de v\u00eddeos a l\u2019inici de les classes va ser un dels \u00edtems menys valorats. Encara que aquest recurs t\u00e9 el potencial de despertar l\u2019inter\u00e8s (Buend\u00eda Surroca, 1988<\/a>) i fomentar una actitud positiva cap a l\u2019aprenentatge (Palao Andr\u00e9s et al., 2011<\/a>), la seva aplicaci\u00f3 sembla que no \u00e9s prou apreciada en la seva contribuci\u00f3 a l\u2019aprenentatge cognitiu dels discents.<\/p>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb el segon objectiu, s\u2019observa que les estrat\u00e8gies discursives corresponents a la dimensi\u00f3 d\u2019atribuci\u00f3 positiva s\u00f3n valorades amb m\u00e9s freq\u00fc\u00e8ncia al llarg dels diferents cursos escolars. Aquesta troballa est\u00e0 en l\u00ednia amb estudis que subratllen la import\u00e0ncia de crear un clima positiu a trav\u00e9s de comentaris que reforcin l\u2019aprenentatge en educaci\u00f3 f\u00edsica. Aquesta tend\u00e8ncia pot atribuir-se a la formaci\u00f3 inicial dels docents, que sovint posa \u00e8mfasi en indicadors motivacionals i en el reconeixement continu dels aven\u00e7os en l\u2019aprenentatge dels discents (Fierro-Suero et al., 2021<\/a>; Flores Pi\u00f1ero et al., 2023<\/a>; Gonz\u00e1lez Valero et al., 2022<\/a>), amb un enfocament predominant en la millora de la motivaci\u00f3. Segons Moreno-Murcia et al. (2024)<\/a>, l\u2019estil motivador adaptatiu en educaci\u00f3 f\u00edsica promou una autonomia m\u00e9s gran de l\u2019estudiant en les tasques i contribueix a la creaci\u00f3 de situacions d\u2019aprenentatge positives, que al seu torn afavoreixen l\u2019adher\u00e8ncia a la pr\u00e0ctica.<\/p>\n\n\n\n

D\u2019altra banda, en la dimensi\u00f3 d\u2019elaboraci\u00f3 progressiva cap a formes m\u00e9s avan\u00e7ades de l\u2019aprenentatge, s\u2019observa un augment en la utilitzaci\u00f3 d\u2019estrat\u00e8gies com recapitulacions i resums, que serveixen com a processos finals de reflexi\u00f3 (Alonso-Cayuelas i Arias-Estero, 2023<\/a>), aix\u00ed com aclariments i modificacions en la perspectiva del contingut ensenyat (com, quan i per a qu\u00e8). Aquesta tend\u00e8ncia indica una creixent preocupaci\u00f3 dels docents per explicar el contingut des de m\u00faltiples perspectives, proporcionant detalls essencials per assegurar una comprensi\u00f3 m\u00e9s profunda i completa del material.<\/p>\n\n\n\n

En el context de la comunicaci\u00f3 instruccional en educaci\u00f3 f\u00edsica, aquesta tend\u00e8ncia cobra una rellev\u00e0ncia especial. Una comunicaci\u00f3 verbal clara i efectiva (Charlina, et al., 2024<\/a>), acompanyada del correcte \u00fas de la comunicaci\u00f3 cinest\u00e8sica i prox\u00e8mica (Casta\u00f1er et al., 2013<\/a>) \u00e9s fonamental perqu\u00e8 els estudiants comprenguin i apliquin correctament les instruccions i les t\u00e8cniques. El professorat que utilitza una varietat d\u2019estrat\u00e8gies comunicatives, com la reformulaci\u00f3 de conceptes, exemples pr\u00e0ctics i l\u2019adaptaci\u00f3 del llenguatge a diferents nivells de comprensi\u00f3, facilita un aprenentatge m\u00e9s efica\u00e7 i motivador. A m\u00e9s, una comunicaci\u00f3 positiva i constructiva contribueix a crear un ambient a l\u2019aula on els discents se senten avalats i motivats per participar activament, la qual cosa \u00e9s essencial per al seu desenvolupament f\u00edsic i emocional.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019\u00fas de recapitulacions i espais de reflexi\u00f3 amb els discents, especialment en enfocaments constructivistes com el TGfU, tamb\u00e9 destaca en aquest context. Aquest enfocament integra segments de reflexi\u00f3 i preguntes dirigides als estudiants per aprofundir en els aspectes t\u00e8cnics i t\u00e0ctics tractats en les sessions (Alonso-Cayuelas i Arias-Estero, 2023<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Quant al tercer objectiu, s\u2019observen discrep\u00e0ncies en la percepci\u00f3 dels comentaris tipus feedback<\/em> avaluatiu sobre el contingut de l\u2019ensenyament, un fet que suggereix que els estudiants no valoren tots els tipus de feedback<\/em> de manera uniforme. Jim\u00e9nez-D\u00edaz (2020)<\/a> argumenta que l\u2019efic\u00e0cia del feedback<\/em> dep\u00e8n de factors com l\u2019edat, el sexe, l\u2019habilitat del participant i el tipus de destresa. Encara que el feedback<\/em> positiu sol tenir un efecte benefici\u00f3s en l\u2019acompliment i aprenentatge motor, el seu impacte no sempre \u00e9s consistent, ja que \u00e9s necessari un equilibri en la informaci\u00f3 proporcionada per aconseguir resultats positius (Jim\u00e9nez-D\u00edaz, 2020<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Conclusi\u00f3 <\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Els docents d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica tendeixen a valorar predominantment les estrat\u00e8gies discursives associades amb l\u2019atribuci\u00f3 positiva, mentre que l\u2019exploraci\u00f3 i activaci\u00f3 de coneixements previs s\u00f3n percebudes com a menys rellevants. Aquesta tend\u00e8ncia suggereix una prefer\u00e8ncia per enfocaments tradicionals basats en el refor\u00e7 positiu, en detriment d\u2019estrat\u00e8gies que promoguin una comprensi\u00f3 m\u00e9s profunda i l\u2019evoluci\u00f3 conceptual de l\u2019aprenentatge.<\/p>\n\n\n\n

Per afavorir la construcci\u00f3 progressiva cap a formes m\u00e9s expertes i complexes del contingut d\u2019aprenentatge, la incorporaci\u00f3 d\u2019estrat\u00e8gies discursives com ara recapitulacions en moments de reflexi\u00f3, especialment en models constructivistes com el TGfU, resulta beneficiosa per a la comprensi\u00f3 t\u00e8cnica i t\u00e0ctica dels jugadors. Aquests enfocaments no nom\u00e9s faciliten una assimilaci\u00f3 m\u00e9s profunda del contingut, sin\u00f3 que fomenten una participaci\u00f3 activa en el proc\u00e9s d\u2019aprenentatge.<\/p>\n\n\n\n

Les estrat\u00e8gies discursives que fan servir recapitulacions i fomenten un clima positiu podrien ser efectives tant per a l\u2019aprenentatge, com per a la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat. Una comunicaci\u00f3 clara i adaptada a diferents nivells de comprensi\u00f3 no nom\u00e9s optimitza l\u2019ensenyament, sin\u00f3 que tamb\u00e9 contribueix a generar un entorn d\u2019aula en el qual els estudiants se senten avalats i motivats.<\/p>\n\n\n\n

Tanmateix, els resultats evidencien discrep\u00e0ncies en la percepci\u00f3 de l\u2019\u00fas d\u2019estrat\u00e8gies discursives entre docents i discents. Encara que l\u2019elogi i el reconeixement verbal solen ser beneficiosos, la seva efic\u00e0cia varia en funci\u00f3 de factors com l\u2019edat, el sexe i les habilitats individuals dels estudiants. Per tant, \u00e9s fonamental aconseguir un equilibri en la informaci\u00f3 proporcionada per maximitzar el seu impacte positiu en l\u2019acompliment i l\u2019aprenentatge motor.<\/p>\n\n\n\n

Aquesta investigaci\u00f3 presenta limitacions inherents als estudis quantitatius, com la impossibilitat d\u2019aprofundir en les causes subjacents de certs comportaments docents o en aspectes espec\u00edfics de la comunicaci\u00f3 instruccional no abordats. A m\u00e9s, la selecci\u00f3 de la mostra es va fer a trav\u00e9s d\u2019un mostreig no probabil\u00edstic intencional, fet que limita la generalitzaci\u00f3 dels resultats. Investigacions futures haurien d\u2019ampliar l\u2019abast de l\u2019estudi a un context espanyol m\u00e9s extens i a altres contextos internacionals, aix\u00ed com indagar en els factors que influeixen en la valoraci\u00f3 i aplicaci\u00f3 de determinades estrat\u00e8gies discursives per part del professorat. Aix\u00f2 permetria una an\u00e0lisi m\u00e9s completa i matisada de les pr\u00e0ctiques de comunicaci\u00f3 instruccional en educaci\u00f3 f\u00edsica.<\/p>\n\n\n\n

Aplicacions pr\u00e0ctiques<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Amb la intenci\u00f3 d\u2019oferir una s\u00e8rie de recomanacions per als professionals sobre com millorar la comunicaci\u00f3 docent i la qualitat de l\u2019ensenyament, es realitzen les seg\u00fcents propostes. Si b\u00e9 els docents tendeixen a centrar-se a utilitzar el refor\u00e7 positiu, resulta fonamental diversificar les estrat\u00e8gies discursives utilitzades, incorporant en primer lloc aquelles que explorin els coneixements previs dels discents i connectin amb els nous continguts per desenvolupar una comprensi\u00f3 m\u00e9s completa i efica\u00e7, ja sigui a trav\u00e9s de preguntes o discussions guiades, preferiblement abans de comen\u00e7ar una nova activitat. A m\u00e9s, l\u2019\u00fas de recapitulacions i moments de reflexi\u00f3 de forma estrat\u00e8gica, podria ser de gran utilitat per consolidar all\u00f2 apr\u00e8s i construir representacions dels conceptes cada vegada m\u00e9s complexes i elaborades.<\/p>\n\n\n\n

Durant tot el proc\u00e9s d\u2019ensenyament, el professorat hauria de crear un ambient positiu i motivador, on els estudiants se sentin segurs de participar i col\u00b7laborar. Aix\u00f2 es pot aconseguir a trav\u00e9s de l\u2019\u00fas d\u2019elogis i el reconeixement dels assoliments de manera espec\u00edfica, evitant que es percebin de forma buida o superficial. Les estrat\u00e8gies discursives orientades a l\u2019atribuci\u00f3 d\u2019una actitud positiva a l\u2019aprenentatge, poden variar la seva efectivitat en funci\u00f3 de les caracter\u00edstiques dels estudiants, per tant, cal evitar els elogis i refor\u00e7os generals, oferint en el seu lloc comentaris constructius i personalitzats.<\/p>\n\n\n\n

Conv\u00e9 destacar que resulta de gran import\u00e0ncia que els docents reflexionin i revisin constantment la seva pr\u00f2pia comunicaci\u00f3 durant les sessions, a m\u00e9s de les diverses estrat\u00e8gies discursives que s\u2019hi utilitzen i com afecten els seus estudiants. Aquesta reflexi\u00f3 permetr\u00e0 al professorat obtenir una retroalimentaci\u00f3 a fi de maximitzar l\u2019impacte positiu sobre l\u2019alumnat, optimitzar el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge i, per tant la qualitat de l\u2019ensenyament.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum La comunicaci\u00f3 instruccional dels docents d\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica ha estat objecte d\u2019atenci\u00f3 per part d\u2019estudis i literatura especialitzada en did\u00e0ctica de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica a causa de la seva influ\u00e8ncia significativa en els aprenentatges escolars. Els objectius d\u2019aquesta investigaci\u00f3 van ser: i) Con\u00e8ixer quines s\u00f3n les dimensions comunicatives m\u00e9s apreciades pels estudiants. ii) Avaluar l\u2019exist\u00e8ncia de […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341,4],"tags":[11209,5230,12835,5939,11210],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","Sense categoria<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","Sense categoria<\/span>"]},"tags":{"linked":["comunicaci\u00f3 instruccional<\/a>","educaci\u00f3 secund\u00e0ria<\/a>","educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","estrat\u00e8gies d\u2019ensenyament<\/a>","resultats d\u2019aprenentatge<\/a>"],"unlinked":["comunicaci\u00f3 instruccional<\/span>","educaci\u00f3 secund\u00e0ria<\/span>","educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","estrat\u00e8gies d\u2019ensenyament<\/span>","resultats d\u2019aprenentatge<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 1 any ago","modified":"Updated 10 mesos ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 31 mar\u00e7 2025","modified":"Updated on 3 juliol 2025"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 31 mar\u00e7 2025 21:29","modified":"Updated on 3 juliol 2025 09:25"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/67968\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=67968"}],"version-history":[{"count":7,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/67968\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":68909,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/67968\/revisions\/68909\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=67968"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=67968"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=67968"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}