{"id":66673,"date":"2025-01-16T09:34:23","date_gmt":"2025-01-16T09:34:23","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=66673"},"modified":"2025-06-21T15:43:05","modified_gmt":"2025-06-21T15:43:05","slug":"impacte-de-lestil-actitudinal-en-la-motivacio-dels-estudiants-de-secundaria-a-educacio-fisica","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/impacte-de-lestil-actitudinal-en-la-motivacio-dels-estudiants-de-secundaria-a-educacio-fisica\/","title":{"rendered":"L\u2019impacte de l\u2019estil actitudinal en la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat de secund\u00e0ria en Educaci\u00f3 F\u00edsica"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu principal de l\u2019estudi va ser examinar en profunditat el model pedag\u00f2gic emergent anomenat estil actitudinal (EA) i avaluar el seu impacte en la motivaci\u00f3 dels estudiants de secund\u00e0ria. La mostra la van formar 80 estudiants, un 47,5\u2006% de sexe femen\u00ed i un 52,5\u2006% de sexe mascul\u00ed, d\u2019entre 14 i 16 anys (M<\/em> = 14.97; SD<\/em> = 0.43), procedents de dos centres educatius diferents. Tamb\u00e9 hi van participar dos docents, un del centre d\u2019intervenci\u00f3 (n<\/em> = 42) i un altre del centre de control (n<\/em> = 40). La metodologia es va basar en un disseny quasiexperimental amb una avaluaci\u00f3 anterior a la prova i una altra de posterior a la prova. Al llarg de quatre unitats d\u2019aprenentatge consecutives (24 sessions, 3 mesos), el docent del centre d\u2019intervenci\u00f3 va implementar un programa d\u2019EA, mentre que el del centre de control va fer servir un m\u00e8tode mixt. Es va utilitzar l\u2019escala del locus percebut de causalitat revisada en Educaci\u00f3 F\u00edsica-2 per avaluar els nivells de motivaci\u00f3 dels estudiants. Els resultats van mostrar que el centre d\u2019intervenci\u00f3 va presentar nivells considerablement m\u00e9s alts de regulaci\u00f3 de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (abans: 2.47 \u00b1 0.18, despr\u00e9s: 3.85 \u00b1 0.18, p<\/em> < .001), regulaci\u00f3 integrada (abans: 2.26 \u00b1 0.21, despr\u00e9s: 3.36 \u00b1 0.20, p < .001), regulaci\u00f3 identificada (abans: 2.47 \u00b1 0.20, despr\u00e9s: 4.00 \u00b1 0.20, p<\/em> < .001). Aix\u00ed mateix, els nivells de desmotivaci\u00f3 van ser considerablement inferiors en el centre d\u2019intervenci\u00f3 (abans: 1.67 \u00b1 0.17, despr\u00e9s: 0.59 \u00b1 0.16, p<\/em> < .001) en comparaci\u00f3 amb el centre de control. L\u2019alumnat participant va experimentar una motivaci\u00f3 considerablement superior en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica despr\u00e9s de la implementaci\u00f3 de l\u2019EA.<\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> disseny quasiexperimental<\/span>, educaci\u00f3 secund\u00e0ria<\/span>, intervenci\u00f3 escolar<\/span>, models pedag\u00f2gics<\/span>, resultats educatius<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3n<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En el context de l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica (EF), la motivaci\u00f3 \u00e9s la clau principal per influir en l\u2019\u00e8xit de l\u2019aprenentatge de l\u2019alumnat (Chen, 2001<\/a>; Cenic et al., 2019<\/a>). La motivaci\u00f3 tamb\u00e9 \u00e9s \u00fatil per investigar diferents conseq\u00fc\u00e8ncies, com el comportament de l\u2019alumnat en funci\u00f3 dels objectius educatius o la intenci\u00f3 de continuar fent exercici en el futur (Castillo et al., 2020<\/a>). Per entendre la motivaci\u00f3, la teoria de l\u2019autodeterminaci\u00f3 (TAD) (Ryan i Deci, 2017<\/a>; 2020<\/a>) la divideix en diferents tipus (Chen, 2001<\/a>): desmotivaci\u00f3 (quan una persona no t\u00e9 la intenci\u00f3 d\u2019actuar); regulaci\u00f3 externa (quan s\u2019actua per la coerci\u00f3 d\u2019agents externs); regulaci\u00f3 introjectada (quan les accions es duen a terme per eludir pressions internes); regulaci\u00f3 identificada (quan una persona mostra una forta voluntat d\u2019actuar); regulaci\u00f3 integrada (quan les activitats s\u2019integren als valors i interessos personals) i motivaci\u00f3 aut\u00f2noma (quan els interessos personals motiven les accions). Aquesta teoria es fa servir molt en l\u2019EF i ha demostrat que pot ser efectiva quan s\u2019apliquen programes d\u2019intervenci\u00f3 per augmentar la diversitat de resultats motivacionals de l\u2019alumnat (Vasconcellos et al., 2019<\/a>; P\u00e9rez-Gonz\u00e1lez et al., 2019<\/a>; Kelso et al., 2020<\/a>; Diloy-Pe\u00f1a et al., 2021<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

No obstant aix\u00f2, molts nens i nenes estan molt desmotivats (Aniszewski et al., 2019<\/a>), fet que dificulta el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge (Ryan i Deci, 2017<\/a>; 2020<\/a>). Aquest fet es pot deure a models d\u2019aprenentatge inapropiats i a patrons educatius menys innovadors, que comporten que l\u2019alumnat estigui menys entusiasmat per aprendre (Syahidah et al., 2023<\/a>). Per tant, a fi de millorar el proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge i augmentar la motivaci\u00f3, els investigadors i investigadores han mirat de trobar m\u00e8todes innovadors que millorin aquestes aptituds en l\u2019alumnat (Kelso et al., 2020<\/a>). Aquests m\u00e8todes innovadors, com els models pedag\u00f2gics (MP) (Casey i Kirk, 2021<\/a>; S\u00e1nchez-Alcaraz et al., 2021<\/a>; P\u00e9rez-Pueyo et al., 2021<\/a>; Camerino et al., 2023<\/a>), deixen de centrar-se \u00fanicament en el contingut o en el docent i pretenen alinear els resultats de l\u2019aprenentatge amb les necessitats de l\u2019alumnat i els estils d\u2019ensenyament (Casey, 2016<\/a>). Per tant, els MP van sorgir en combinar el context, la mat\u00e8ria, les expectatives i els comportaments del professorat i de l\u2019alumnat concebuts com un constructe integral (Casey, 2016)<\/a>. Augmentar les oportunitats que l\u2019alumnat aprengui de forma col\u00b7laborativa tamb\u00e9 pot generar beneficis respecte a la motivaci\u00f3 (Barkley et al., 2014<\/a>; McKeachie et al., 2006<\/a>). L\u2019estil actitudinal (EA) \u00e9s una estrat\u00e8gia d\u2019aprenentatge considerada capa\u00e7 de fomentar la motivaci\u00f3 (P\u00e9rez-Pueyo, 2016<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Estil actitudinal com a nou model pedag\u00f2gic per augmentar la motivaci\u00f3 en l\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

L\u2019EA se centra en les actituds com a element fonamental del proc\u00e9s d\u2019ensenyament i aprenentatge, i t\u00e9 per objectiu principal fomentar una motivaci\u00f3 m\u00e9s gran respecte a l\u2019EF i millorar els resultats d\u2019aprenentatge (P\u00e9rez-Pueyo et al., 2020<\/a>). La seva implementaci\u00f3 a llarg termini a l\u2019aula pret\u00e9n augmentar la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat i afavorir una actitud positiva cap a la pr\u00e0ctica (P\u00e9rez-Pueyo, 2016<\/a>). Per aconseguir-ho, el model encoratja l\u2019autonomia i la participaci\u00f3 de l\u2019alumnat a l\u2019aula, i aspira a millorar les relacions socials, aix\u00ed com a augmentar la compet\u00e8ncia i l\u2019autoefic\u00e0cia percebudes. Tot aix\u00f2 es fomenta dins d\u2019un ambient enfocat en les tasques on la col\u00b7laboraci\u00f3 i la cooperaci\u00f3 siguin essencials i habituals en el proc\u00e9s d\u2019aprenentatge. En aquest context, l\u2019EA es basa en la TAD, que ha demostrat que influeix de forma positiva en la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma (motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, regulaci\u00f3 integrada i regulaci\u00f3 identificada) dins del context de l\u2019EF (Vasconcellos et al., 2019<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Respecte a la seva aplicaci\u00f3, el model no nom\u00e9s se centra en la dimensi\u00f3 motriu, sin\u00f3 tamb\u00e9 en el desenvolupament complet dels cinc tipus de capacitats definides per Coll (1991)<\/a>. D\u2019aquestes, treballar la dimensi\u00f3 afectivoemocional (generaci\u00f3 d\u2019emocions i experi\u00e8ncies positives en l\u2019alumnat a l\u2019aula) exerceix una funci\u00f3 fonamental en aquest model (P\u00e9rez-Pueyo, 2016<\/a>). En aquest sentit, Fierro-Suero et al. (2023)<\/a> van mostrar la import\u00e0ncia de tenir en compte tant la motivaci\u00f3 com les emocions per entendre les conseq\u00fc\u00e8ncies del que passa a les classes d\u2019EF. Aquesta interrelaci\u00f3 t\u00e9 lloc dins d\u2019un sistema complex de corregulaci\u00f3 entre l\u2019alumnat i el professorat (Meyer i Turner, 2006<\/a>; Castillo et al., 2020<\/a>). El disseny de la sessi\u00f3 va abordar tres components: activitats corporals intencionades, organitzaci\u00f3 seq\u00fcencial cap a les actituds (OSA) i muntatges finals (vegeu la Taula 1). No obstant aix\u00f2, l\u2019autor no percep aquest disseny com a r\u00edgid (P\u00e9rez-Pueyo et al., 2020<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Caracter\u00edstiques i components principals de l\u2019EA.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

El model es basa en cinc pilars: reflexi\u00f3 cr\u00edtica del docent sobre la pr\u00e0ctica educativa, treball intencionat dels aspectes motivacionals per crear experi\u00e8ncies positives, \u00fas de la motricitat com a mitj\u00e0, consideraci\u00f3 de l\u2019enfocament m\u00e9s mecanicista de l\u2019EF des d\u2019una perspectiva cr\u00edtica, i q\u00fcestionament de la demostraci\u00f3 com a recurs essencial a l\u2019aula (P\u00e9rez-Pueyo et al., 2021<\/a>). D\u2019aquesta manera, el docent es converteix en un mediador de l\u2019aprenentatge que adapta les pr\u00e0ctiques educatives per ajustar-se als diferents ritmes d\u2019aprenentatge i a les caracter\u00edstiques de l\u2019alumnat.<\/p>\n\n\n\n

En la literatura existent, un gran nombre de publicacions informatives proporcionen una guia detallada de com implementar l\u2019EA a l\u2019aula, per\u00f2 no hem trobat investigacions que examinin amb deteniment si el model comporta un augment de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat, que \u00e9s l\u2019objectiu principal. <\/p>\n\n\n\n

Atesa la falta d\u2019estudis sobre la mat\u00e8ria, es necessiten investigacions que estableixin com l\u2019EA afecta la motivaci\u00f3 dels estudiants d\u2019EF. Per tant, l\u2019objectiu d\u2019aquest estudi va ser analitzar l\u2019impacte en les variables de motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat d\u2019una intervenci\u00f3 d\u2019EA en les classes d\u2019EF de secund\u00e0ria i comparar aquests efectes amb els d\u2019una intervenci\u00f3 que fes servir m\u00e8todes mixtos. Sobre la base d\u2019aquestes premisses, la hip\u00f2tesi principal plantejava que, despr\u00e9s de l\u2019exposici\u00f3 a una metodologia d\u2019EA, l\u2019alumnat experimentaria una millora considerable en els diferents resultats de motivaci\u00f3 dins de les aules d\u2019EF. <\/p>\n\n\n\n

M\u00e8tode<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Disseny i participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Aquest estudi va fer servir un disseny quasiexperimental amb una avaluaci\u00f3 anterior a la prova i una altra de posterior a la prova respecte al centre de control (Cohen et al., 2011<\/a>). Els participants procedien de dos instituts p\u00fablics d\u2019educaci\u00f3 secund\u00e0ria d\u2019Espanya amb perfils sociodemogr\u00e0fics de nivell mitj\u00e0 similars. El professorat que va participar en l\u2019estudi es va compondre de dos docents professionals amb una experi\u00e8ncia pr\u00e0ctica similar (2-4 anys) i amb edats compreses entre els 26 i 31 anys. Un dels docents treballava en el centre d\u2019intervenci\u00f3 (CI) i l\u2019altre, en el de control (CC). El docent del CI disposava d\u2019una \u00e0mplia formaci\u00f3 pr\u00e8via respecte a l\u2019aplicaci\u00f3 de l\u2019EA i comptava amb diverses publicacions informatives sobre l\u2019aplicaci\u00f3 del model. No obstant aix\u00f2, era el primer any que feia classe a l\u2019alumnat participant i aquest alumnat no s\u2019havia exposat mai a l\u2019EA. Aix\u00f2 va comportar la necessitat d\u2019investigar en quina mesura la metodologia podia o no influir en la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat. Aix\u00ed mateix, el docent del CI es va sotmetre a un per\u00edode de formaci\u00f3 cont\u00ednua sobre com implementar el programa educatiu i a la posterior an\u00e0lisi per part d\u2019una persona especialitzada en aquest camp. D\u2019altra banda, el docent del CC comptava amb experi\u00e8ncia pr\u00e8via en estils directius d\u2019ensenyament i acabava de finalitzar una breu formaci\u00f3 sobre diversos MP. No obstant aix\u00f2, no tenia experi\u00e8ncia en la seva aplicaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

La mostra de l\u2019alumnat es va seleccionar per motius d\u2019accessibilitat i conveni\u00e8ncia, i per l\u2019acc\u00e9s a dades i l\u2019oportunitat plantejada per ambd\u00f3s centres d\u2019implementar les UA proposades. En principi estava composta per 96 estudiants entre els dos centres amb representaci\u00f3 dels quatre cursos d\u2019educaci\u00f3 secund\u00e0ria. Els criteris d\u2019inclusi\u00f3 per participar en l\u2019estudi (per a ambd\u00f3s grups) van ser (a) l\u2019assist\u00e8ncia regular a les classes d\u2019EF (\u226590\u2006%) i (b) que completessin tots els q\u00fcestionaris. Cap dels estudiants participants no tenia experi\u00e8ncia pr\u00e8via amb l\u2019EA. La mostra final es va compondre d\u2019un total de 82 estudiants, dels quals 42 pertanyien al CI (M<\/em> = 14.93;  DE<\/em> = 0.36) i 40 al CC (M<\/em> = 15.01;  DE<\/em> = 0.51). <\/p>\n\n\n\n

Instruments<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Motivaci\u00f3. <\/em>Es va utilitzar l\u2019escala del locus percebut de causalitat revisada en Educaci\u00f3 F\u00edsica-2 (PLOC-2) (Ferriz et al., 2015<\/a>) per avaluar els nivells de motivaci\u00f3 dels estudiants. El q\u00fcestionari va comen\u00e7ar amb la seg\u00fcent frase: \u201cParticipo en les classes d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica…\u201d i l\u2019escala va incloure 24 \u00edtems agrupats en sis factors: motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (\u00e9s a dir: \u201cperqu\u00e8 em resulta divertit\u201d), regulaci\u00f3 identificada (\u00e9s a dir: \u201cperqu\u00e8 va d\u2019acord amb el meu estil de vida\u201d), regulaci\u00f3 introjectada (\u00e9s a dir: \u201cperqu\u00e8 vull que el professor o professora pensi que soc un bon o una bona estudiant\u201d), regulaci\u00f3 externa (\u00e9s a dir: \u201cperqu\u00e8 hi haur\u00e0 conseq\u00fc\u00e8ncies si no ho faig\u201d), regulaci\u00f3 integrada (\u00e9s a dir: \u201cperqu\u00e8 forma part del meu estil de vida\u201d) i desmotivaci\u00f3 (\u00e9s a dir: \u201cper\u00f2 no s\u00e9 realment el motiu\u201d). Els participants van respondre conforme a una escala de Likert, que anava de 0 (totalment en desacord) a 5 (totalment d\u2019acord). Tots els constructes van tenir una puntuaci\u00f3 positiva, tret del de la desmotivaci\u00f3, que va obtenir una puntuaci\u00f3 negativa. <\/p>\n\n\n\n

Els valors del coeficient alfa de Cronbach d\u2019abans i de despr\u00e9s van oscil\u00b7lar entre .69 i .93, i la regulaci\u00f3 integrada va ser la que va obtenir el valor m\u00e9s alt de coher\u00e8ncia interna. Respecte a les diferents subescales: motivaci\u00f3 intr\u00ednseca .67 i .86; regulaci\u00f3 identificada .70 i .87; regulaci\u00f3 introjectada .64 i .84; regulaci\u00f3 externa .54 i .80; motivaci\u00f3 integrada .80 i .91, i desmotivaci\u00f3 .51 i .79, respectivament.<\/p>\n\n\n\n

Disseny i procediment<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Per dur a terme aquesta investigaci\u00f3, el primer pas va ser obtenir el perm\u00eds del Comit\u00e8 d\u2019\u00c8tica de la Universitat de Lle\u00f3 (ETICA-ULE-048-2023). A continuaci\u00f3, es va contactar amb la direcci\u00f3 d\u2019ambd\u00f3s centres per sol\u00b7licitar la seva col\u00b7laboraci\u00f3. Finalment, es va obtenir el consentiment informat dels progenitors de tots els participants en l\u2019estudi. L\u2019estudi va respectar en tot moment els valors \u00e8tics rellevants de les investigacions que involucren \u00e9ssers humans: consentiment informat, dret a la informaci\u00f3, protecci\u00f3 de les dades personals, garanties de confidencialitat, no discriminaci\u00f3, gratu\u00eftat i la possibilitat d\u2019abandonar l\u2019estudi en qualsevol de les seves fases (McMillan & Schumacher, 2001<\/a>). Els grups participants van completar el q\u00fcestionari descrit pr\u00e8viament en dues ocasions (abans de la intervenci\u00f3 i tres mesos despr\u00e9s d\u2019acabada) en un entorn tranquil i se\u2019ls van concedir 20 minuts per fer-ho. Els participants van respondre de forma an\u00f2nima, fet que tamb\u00e9 va contribuir a garantir la confidencialitat en el tractament de les dades. Es va emfatitzar la import\u00e0ncia de respondre honestament les preguntes i se\u2019ls va assegurar que les respostes no influirien de cap manera en la seva avaluaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Es van seguir en tot moment les recomanacions \u00e8tiques establertes per diversos organismes internacionals d\u2019investigaci\u00f3 educativa, es va mantenir l\u2019anonimat de la mostra i les dades obtingudes es van utilitzar exclusivament per a les finalitats d\u2019aquesta investigaci\u00f3 (American Psychological Association, 2020<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Intervenci\u00f3 escolar  <\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Es va dur a terme un programa d\u2019intervenci\u00f3 (vegeu la Taula 2) en ambd\u00f3s centres al llarg de tres mesos: dues sessions de 50 minuts a la setmana, 4 UA i 24 sessions. El CI va experimentar l\u2019EA en totes les UA, mentre que el CC va experimentar un enfocament de m\u00e8todes mixtos. No obstant aix\u00f2, ambd\u00f3s grups van abordar les mateixes UA durant el mateix per\u00edode de conformitat amb la llei educativa en vigor a Espanya. D\u2019aquesta manera, es van tractar diversos blocs de contingut i coneixements b\u00e0sics proposats en el curr\u00edculum espanyol: (1) vida activa i saludable (Prevenci\u00f3 de Lesions i Primers Auxilis; Diet\u00e8tica i Nutrici\u00f3); (2) organitzaci\u00f3 i gesti\u00f3 de l\u2019activitat f\u00edsica (Classes de Condicionament F\u00edsic Col\u00b7lectiu); (3) resoluci\u00f3 de problemes en situacions motrius (Desafiaments Fisicoemocionals), i (4) autoregulaci\u00f3 emocional i interacci\u00f3 social (transversal, en totes les UA).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Setmanes, sessions i unitats d\u2019aprenentatge\/contingut de la intervenci\u00f3 (centre d\u2019intervenci\u00f3\/centre de control).<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

A) Estil actitudinal<\/em><\/p>\n\n\n\n

El docent responsable d\u2019impartir les classes en el CI tenia experi\u00e8ncia pr\u00e8via en la implementaci\u00f3 de l\u2019EA en l\u2019educaci\u00f3 secund\u00e0ria (quatre cursos) i havia fet, al seu torn, diverses publicacions sobre l\u2019aplicaci\u00f3 pr\u00e0ctica del model a l\u2019aula. Una vegada que es va dissenyar el programa d\u2019intervenci\u00f3, es va enviar a experts en la metodologia aplicada. D\u2019aquesta manera, es va refor\u00e7ar la fidelitat del disseny mitjan\u00e7ant una \u00e0mplia descripci\u00f3 dels elements curriculars de les UA proposades, l\u2019avaluaci\u00f3 de les diferents parts de les UA (model de les sessions, tipus d\u2019agrupacions, components principals, entre d\u2019altres) i la seva adaptaci\u00f3 al context. Una vegada que els experts van aprovar el programa d\u2019intervenci\u00f3, es van fer reunions en l\u00ednia una vegada per setmana durant les 12 setmanes de la intervenci\u00f3. Referent a aix\u00f2, tamb\u00e9 es va mantenir el contacte amb el docent del CC al llarg de tot el programa d\u2019intervenci\u00f3 per verificar que complia el programa proposat.<\/p>\n\n\n\n

D\u2019altra banda, per consolidar la implementaci\u00f3 de l\u2019EA, es van difondre diversos v\u00eddeos dels muntatges finals de les diverses UA. Es va dur a terme un seguiment de les diferents fases de les unitats mitjan\u00e7ant un diari digital gestionat pel docent i compartit amb els experts a trav\u00e9s de la plataforma OneDrive. Al diari digital, el docent va anotar qu\u00e8 passava durant les diferents sessions, les reflexions principals i les activitats d\u2019ensenyament-aprenentatge dutes a terme durant la sessi\u00f3. La finalitat va ser proporcionar comentaris qualitatius i propostes de millora per part dels experts en comptes de servir com a eina per a una an\u00e0lisi quantitativa. No obstant aix\u00f2, tamb\u00e9 es va utilitzar per analitzar els factors que van influir en la implementaci\u00f3 del model, la qual cosa s\u2019ha reflectit en l\u2019apartat de resultats.<\/p>\n\n\n\n

B) El programa de m\u00e8todes mixtos<\/em><\/p>\n\n\n\n

Es va fer servir una metodologia directiva en gaireb\u00e9 totes les UA, espec\u00edficament la instrucci\u00f3 directa (ID) (Mosston i Ashworth, 1986<\/a>). Dins dels continguts de les Classes de Condicionament F\u00edsic Col\u00b7lectiu i de Diet\u00e8tica i Nutrici\u00f3, els estudiants van reproduir les instruccions que va donar el docent. La progressi\u00f3 en l\u2019acci\u00f3 s\u2019afirma sobre la base de la l\u00f2gica motriu, on l\u2019execuci\u00f3 \u00e9s la caracter\u00edstica primordial en comptes de la funci\u00f3 que exerceix cada membre de l\u2019equip. Al contrari, en l\u2019EA, la progressi\u00f3 de les activitats no nom\u00e9s aborda els patrons motrius, sin\u00f3 tamb\u00e9 les dimensions motivacionals i relacionals, que es consideren factors clau (P\u00e9rez-Pueyo, 2016<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Respecte al contingut de Desafiaments Fisicoemocionals i de Prevenci\u00f3 de Lesions i Primers auxilis, es van fer servir models d\u2019aprenentatge cooperatiu (AC) (Johnson i Johnson, 1999<\/a>) i aprenentatge-servei (AS) (Dewey, 1938<\/a>). Val la pena esmentar que el docent no va rebre cap formaci\u00f3 pr\u00e8via sobre aquests \u00faltims models m\u00e9s enll\u00e0 del seu aprenentatge aut\u00f2nom.<\/p>\n\n\n\n

Per tant, malgrat que les UA incloguessin el mateix contingut, els objectius educatius de cada grup van ser diferents i es van definir en gran manera pel tipus de metodologia feta servir.<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de les dades  <\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Per a l\u2019an\u00e0lisi es va utilitzar el programa estad\u00edstic SPSS v.23.0. Abans de dur a terme les an\u00e0lisis principals, es van avaluar la normalitat i l\u2019homogene\u00eftat de les dades. Les proves de Kolmogorov-Smirnov i Levene van indicar que les dades presentaven normalitat (p<\/em> > .05) i homogene\u00eftat (p<\/em> > .05) de manera independent per al CI i el CC. Es van calcular les freq\u00fc\u00e8ncies, mitjanes i desviacions est\u00e0ndard per a les variables de l\u2019estudi.  <\/p>\n\n\n\n

Per examinar els efectes d\u2019aquesta intervenci\u00f3 escolar, es va dur a terme una an\u00e0lisi multivariant de covari\u00e0ncia de mesures repetides 2 x 2 (moment x grup) de les variables incloses en la investigaci\u00f3 (abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 escolar). Es van dur a terme diverses proves t aparellades amb la correcci\u00f3 de Bonferroni per a les variables cont\u00ednues a fi de determinar les difer\u00e8ncies intragrup (\u00e9s a dir, entre el CI i el CC) i intergrup (\u00e9s a dir, abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3). La V de Cram\u00e9r es va utilitzar per descriure el grau d\u2019associaci\u00f3 entre el CI i el CC. Les mides de l\u2019efecte es van avaluar utilitzant l\u2019eta quadrada parcial (\u03b7p<\/sub>2<\/sup><\/em>)per a variables cont\u00ednues. Les mides de l\u2019efecte es van considerar petites, moderades o grans quan\u03b7p<\/sub>2<\/sup><\/em> era superior a .01, .06 o .14, respectivament. <\/p>\n\n\n\n

Resultats <\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Efectes d\u2019interacci\u00f3<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La Taula 3 mostra les difer\u00e8ncies entre el grup d\u2019intervenci\u00f3 i el de control abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 (difer\u00e8ncies entre centres), les difer\u00e8ncies dins de cada centre entre els mesuraments d\u2019abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 i els efectes d\u2019interacci\u00f3. No es van trobar difer\u00e8ncies significatives en els efectes d\u2019interacci\u00f3 moment x grup per a la regulaci\u00f3 motivacional (Lambda de Wilks = 0.866; F (6, 75) = 1.935; p<\/em> = .086; \u03b7p<\/sub>2<\/sup><\/em> = .134). No obstant aix\u00f2, els efectes dins del centre i entre centres van mostrar certes difer\u00e8ncies significatives en els comportaments avaluats.<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 3<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Estad\u00edstiques descriptives de les variables de l\u2019estudi dels centres d\u2019intervenci\u00f3 i de control abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3:<\/em> difer\u00e8ncies dins de cada centre i entre els centres, i efectes d\u2019interacci\u00f3.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Efectes dins del centre<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Abans de la intervenci\u00f3, no es van trobar difer\u00e8ncies significatives entre el CC i el CI en la majoria de variables de l\u2019estudi, tret d\u2019en el cas de la desmotivaci\u00f3, que era considerablement superior en el CC (p<\/em> < .01, consulta Taula 3). Despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 escolar, es van trobar difer\u00e8ncies significatives entre el CI i el CC quant a la regulaci\u00f3 de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, la regulaci\u00f3 integrada, la regulaci\u00f3 identificada i la desmotivaci\u00f3 (p<\/em> < .001), que era considerablement superior en el CI.<\/p>\n\n\n\n

Efectes entre centres<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

En general, no es van trobar canvis significatius entre l\u2019alumnat del CC a cap de les regulacions motivacionals avaluades. Al contrari, els estudiants del CI van mostrar millors valors en la regulaci\u00f3 de la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (p <\/em>< .01, consulta Taula 3), la regulaci\u00f3 integrada (p <\/em>< .01) i la regulaci\u00f3 identificada (p<\/em> = .033) despr\u00e9s de la intervenci\u00f3 escolar. <\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019objectiu de l\u2019estudi va ser analitzar l\u2019efecte de fer servir el nou model pedag\u00f2gic anomenat estil actitudinal (EA) en els nivells de motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat de secund\u00e0ria. Amb aquesta finalitat, vam mesurar diferents dimensions de la motivaci\u00f3 (motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i regulaci\u00f3 identificada, regulaci\u00f3 introjectada, regulaci\u00f3 externa i desmotivaci\u00f3). <\/p>\n\n\n\n

Les descobertes principals de l\u2019estudi indiquen que la implementaci\u00f3 de l\u2019EA va influir de forma positiva en diverses dimensions de la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat. Aquests resultats concorden amb les investigacions precedents que feien servir MP i estils motivadors d\u2019ensenyament per abordar les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques de l\u2019alumnat (compet\u00e8ncia, autonomia i relaci\u00f3) i augmentar la motivaci\u00f3 i la participaci\u00f3 en l\u2019aula (Sierra-D\u00edaz et al., 2019<\/a>; Franco et al., 2023<\/a>; Moreno-M\u00farcia et al., 2024<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

D\u2019altra banda, a difer\u00e8ncia dels resultats exposats per L\u00f3pez-Ur\u00e1n et al. (2022)<\/a>, que mostraven una tend\u00e8ncia cap a la desmotivaci\u00f3 despr\u00e9s de la implementaci\u00f3 del model, les publicacions precedents centrades en l\u2019aplicaci\u00f3 de l\u2019EA (Hortig\u00fcela-Alcal\u00e1 et al., 2016<\/a>; 2018<\/a>) van demostrar que el seu \u00fas a l\u2019aula comportava una millora de l\u2019autoconcepte de l\u2019alumnat i de la relaci\u00f3 entre el professorat i l\u2019alumnat. Totes aquestes variables contribueixen de forma positiva a augmentar la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma (Pavlovi\u0107 et al., 2021<\/a>; Van Doren et al., 2021<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb l\u2019efic\u00e0cia del programa d\u2019intervenci\u00f3, es van constatar difer\u00e8ncies significatives entre ambd\u00f3s centres a favor del CI respecte a la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma (motivaci\u00f3 intr\u00ednseca, regulaci\u00f3 integrada i identificada) i la desmotivaci\u00f3. <\/p>\n\n\n\n

Aquestes descobertes concorden amb les revisions sistem\u00e0tiques i metaan\u00e0lisis realitzades per Kelso et al. (2020)<\/a> i Vasconcellos et al. (2019)<\/a>, que demostren un efecte positiu dels programes d\u2019intervenci\u00f3 basats en la TAD en l\u2019EF quant a la motivaci\u00f3 intr\u00ednseca i la regulaci\u00f3 integrada i identificada. Tot i que en el CC es van aplicar els models d\u2019aprenentatge cooperatiu (AC) i d\u2019aprenentatge-servei (AS), durant dos UA, l\u2019efic\u00e0cia del quals ha estat demostrada (Yang et al., 2021<\/a>; P\u00e9rez-Ord\u00e1s et al., 2021<\/a>) \u00e9s important esmentar, tal com assenyala Casey (2024)<\/a>, que els MP s\u2019han d\u2019aplicar de forma longitudinal al llarg del curs, i no de forma puntual (en una o dues UA), per obtenir resultats positius. Per tant, l\u2019impacte en els nivells de motivaci\u00f3 pot veure\u2019s influ\u00eft per la seva aplicaci\u00f3 puntual en una \u00fanica UA. En aquest sentit, la hibridaci\u00f3 entre l\u2019ID i l\u2019AS pot haver atenuat l\u2019efic\u00e0cia de l\u2019AS a causa de possibles tensions que sorgeixen en combinar aquests models. Tal com es debat a les obres de Casey i Kirk (2024) <\/a>i Casey (2024)<\/a>, \u00e9s essencial reflexionar sobre com les hibridacions es duen a terme i com s\u2019adapten a les necessitats del grup per evitar contradiccions pedag\u00f2giques.<\/p>\n\n\n\n

Respecte a la variable de la desmotivaci\u00f3, en la que es van constatar difer\u00e8ncies significatives a favor del CI entre el CI i el CC, \u00e9s important destacar que no es van observar efectes significatius en les metaan\u00e0lisis realitzades per Kelso et al. (2020)<\/a> i Vasconcellos et al. (2019)<\/a> en aplicar els MP. En aquest context, l\u2019augment dels nivells de motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat pot atribuir-se a l\u2019\u00e8mfasi en les actituds com un element central per fomentar un clima motivacional enfocat en les tasques en comptes d\u2019en l\u2019ego (P\u00e9rez-Pueyo, 2016<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Quant a la regulaci\u00f3 externa i introjectada, a causa de les seves caracter\u00edstiques inherents, l\u2019EA prioritza el desenvolupament de la motivaci\u00f3 aut\u00f2noma i se centra en els objectius d\u2019aprenentatge. Com a conseq\u00fc\u00e8ncia, la regulaci\u00f3 externa i introjectada es veuen influ\u00efdes en menor mesura. Es pot observar el mateix patr\u00f3 en altres MP, com l\u2019AC (Sierra-D\u00edaz et al., 2019<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Conclusi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Els resultats d\u2019aquesta investigaci\u00f3 indiquen que l\u2019aplicaci\u00f3 del nou model pedag\u00f2gic anomenat estil actitudinal (EA) durant 3 mesos (4 UA) t\u00e9 un efecte positiu en les dimensions m\u00e9s motivacionals si es compara amb un grup en el qual s\u2019hagi fet servir una metodologia mixta. Referent a aix\u00f2, les implicacions per a l\u2019ensenyament i l\u2019aprenentatge, aix\u00ed com els fonaments te\u00f2rics de l\u2019EA, concorden amb els postulats de la TAD i la millora de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques. Aix\u00f2 s\u2019aconsegueix en centrar-se en el desenvolupament hol\u00edstic de l\u2019alumnat a trav\u00e9s d\u2019un clima motivacional enfocat en les tasques, en el qual l\u2019alumnat \u00e9s el protagonista del proc\u00e9s d\u2019ensenyament-aprenentatge des d\u2019un enfocament col\u00b7laboratiu. En aquest sentit, la implementaci\u00f3 de l\u2019EA a l\u2019aula hauria de comen\u00e7ar establint una base s\u00f2lida i involucrant l\u2019alumnat en el proc\u00e9s i en la resoluci\u00f3 conjunta de problemes, aix\u00ed com amb una posada en pr\u00e0ctica a llarg termini que inclogui tot el curs escolar per fomentar l\u2019augment dels nivells de motivaci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

Quant a les limitacions de l\u2019estudi, reconeixem la necessitat de programes d\u2019intervenci\u00f3 m\u00e9s llargs que incorporin mesuraments repetits de les variables abans i despr\u00e9s de la intervenci\u00f3. Aix\u00f2 facilitaria l\u2019an\u00e0lisi i la comparaci\u00f3 dels efectes a llarg termini del model. Aix\u00ed mateix, seria oport\u00fa explorar les possibles difer\u00e8ncies en les variables de motivaci\u00f3 en funci\u00f3 del sexe, h\u00e0bits d\u2019exercici, activitat f\u00edsica i nivell socioecon\u00f2mic. En relaci\u00f3 amb aix\u00f2, la investigaci\u00f3 qualitativa centrada a mesurar la motivaci\u00f3 podria ajudar a entendre en profunditat les percepcions i opinions tant del professorat com de l\u2019alumnat.<\/p>\n\n\n\n

 Aquest article pot ser interessant per al professorat d\u2019EF. Reflexiona sobre l\u2019impacte que l\u2019EA pot tenir en la motivaci\u00f3 de l\u2019alumnat i pot ajudar a canviar l\u2019enfocament pedag\u00f2gic quant al desenvolupament de les dimensions motivacionals.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum L\u2019objectiu principal de l\u2019estudi va ser examinar en profunditat el model pedag\u00f2gic emergent anomenat estil actitudinal (EA) i avaluar el seu impacte en la motivaci\u00f3 dels estudiants de secund\u00e0ria. La mostra la van formar 80 estudiants, un 47,5\u2006% de sexe femen\u00ed i un 52,5\u2006% de sexe mascul\u00ed, d\u2019entre 14 i 16 anys (M = 14.97; SD = 0.43), […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341],"tags":[11150,5230,11151,6450,11184],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>"]},"tags":{"linked":["disseny quasiexperimental<\/a>","educaci\u00f3 secund\u00e0ria<\/a>","intervenci\u00f3 escolar<\/a>","models pedag\u00f2gics<\/a>","resultats educatius<\/a>"],"unlinked":["disseny quasiexperimental<\/span>","educaci\u00f3 secund\u00e0ria<\/span>","intervenci\u00f3 escolar<\/span>","models pedag\u00f2gics<\/span>","resultats educatius<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 1 any ago","modified":"Updated 10 mesos ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 16 gener 2025","modified":"Updated on 21 juny 2025"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 16 gener 2025 09:34","modified":"Updated on 21 juny 2025 15:43"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/66673\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=66673"}],"version-history":[{"count":10,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/66673\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":67382,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/66673\/revisions\/67382\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=66673"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=66673"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=66673"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}