{"id":65909,"date":"2024-09-30T20:54:43","date_gmt":"2024-09-30T20:54:43","guid":{"rendered":"https:\/\/revista-apunts.com\/?p=65909"},"modified":"2025-10-04T08:40:08","modified_gmt":"2025-10-04T08:40:08","slug":"impacte-del-model-ludotecnic-sobre-variables-motivacionals-en-educacio-primaria-percepcions-i-diferencies-de-genere","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/impacte-del-model-ludotecnic-sobre-variables-motivacionals-en-educacio-primaria-percepcions-i-diferencies-de-genere\/","title":{"rendered":"Impacte del model ludot\u00e8cnic sobre variables motivacionals en educaci\u00f3 prim\u00e0ria: percepcions i difer\u00e8ncies de g\u00e8nere"},"content":{"rendered":"\n

Resum<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Els objectius del present estudi van ser: 1) analitzar els efectes del model ludot\u00e8cnic (MLT) sobre l\u2019estil interpersonal docent de suport a l\u2019autonomia (ESA) percebut pels estudiants, el rendiment en les proves d\u2019atletisme, la diversi\u00f3 i la intenci\u00f3 de continuar practicant atletisme i les difer\u00e8ncies en funci\u00f3 del g\u00e8nere, i 2) con\u00e8ixer la percepci\u00f3 que tenien el docent i els estudiants sobre aquesta metodologia despr\u00e9s de la intervenci\u00f3. Per a aix\u00f2 es va utilitzar un disseny quasiexperimental compost per una mostra de 59 estudiants (30 noies i 29 nois) amb una edat mitjana compresa entre els 11 i els 13 anys. Els resultats van mostrar difer\u00e8ncies significatives a favor dels nois del grup MLT (M<\/em> = 3.78) davant de la metodologia tradicional (M<\/em> = 4.19) al final de la intervenci\u00f3 en l\u2019ESA (p<\/em> = .0020). A nivell de rendiment en les proves atl\u00e8tiques, es van obtenir millores significatives al llarg del temps en els dos grups en les proves de velocitat de 10 x 10 m i llan\u00e7ament de javelina. En concret, el grup MLT va mostrar millores en la prova de 10 x 10 m per a nois (M<\/em> pretest = 32.25 i M<\/em> post-test = 31.44; p<\/em> = .005) i noies (M<\/em> pretest 33.78 i M<\/em> post-test 33.07; p<\/em> = .019) i per als nois en el llan\u00e7ament de javelina (M<\/em> pretest = 9.22 i M<\/em> post-test = 10.27; p<\/em> = .027). Per al grup tradicional, les millores significatives en la prova de velocitat 10 x 10 m van ser per a les noies (M<\/em> pretest 34.43 i M<\/em> post-test 33.33; p<\/em> < .001) i en el llan\u00e7ament de javelina per a les noies, tamb\u00e9 (mitjana pretest 6.88 i mitjana post-test 8.18; p<\/em> = .007). En el grup tradicional es van obtenir millores significatives en el triple salt per a les noies (mitjana pretest = 3.85 i mitjana post-test = 4.10; p<\/em> = .017). Tant el docent com els estudiants van percebre el MLT com a m\u00e9s motivador per als joves; no obstant aix\u00f2, aquests resultats no van quedar confirmats pel q\u00fcestionari de diversi\u00f3 i intenci\u00f3 de pr\u00e0ctica futura de l\u2019atletisme. Se suggereix la utilitzaci\u00f3 del MLT en la iniciaci\u00f3 de l\u2019atletisme a Educaci\u00f3 F\u00edsica, ja que l\u2019alumnat adquireix les compet\u00e8ncies motrius de la mateixa manera que amb metodologies tradicionals, per\u00f2 tant alumnat com docents prefereixen el MLT pel seu suport m\u00e9s gran a l\u2019autonomia i les seves possibles conseq\u00fc\u00e8ncies positives a nivell f\u00edsic i psicosocial, si b\u00e9 es requereixen nous estudis i de m\u00e9s durada per poder contrastar aquestes idees i les possibles difer\u00e8ncies en funci\u00f3 del g\u00e8nere.  <\/p>\n\n\n

Paraules clau:<\/strong> educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>, esport individual<\/span>, estil interpersonal<\/span>, models pedag\u00f2gics<\/span>, motivaci\u00f3<\/span><\/p> <\/div> \n\n\n\n

Introducci\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

La disminuci\u00f3 de la pr\u00e0ctica d\u2019activitat f\u00edsica en infants i adolescents provoca conseq\u00fc\u00e8ncies negatives tant en l\u2019\u00e0mbit f\u00edsic com en el cognitiu i el psicosocial (Guthold et al., 2020<\/a>; Tapia-Serrano et al., 2022<\/a>). Els principals motius de l\u2019abandonament esportiu s\u00f3n la falta de diversi\u00f3 i un sentiment de baixa compet\u00e8ncia motriu (Crane i Temple, 2015<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

L\u2019educaci\u00f3 f\u00edsica t\u00e9 un gran potencial per a l\u2019adquisici\u00f3 d\u2019una gran varietat d\u2019objectius, valors i compet\u00e8ncies i contribueix al desenvolupament dels dominis f\u00edsic, cognitiu, afectiu i social (Bailey et al., 2009<\/a>; Kirk, 2013<\/a>) i els continguts esportius s\u00f3n d\u2019especial rellev\u00e0ncia en aquesta assignatura. Tot i aix\u00ed, aquest potencial es veu minvat si l\u2019orientaci\u00f3 que es fa de l\u2019esport no \u00e9s educativa i est\u00e0 m\u00e9s orientat al rendiment o la competici\u00f3. Per aquesta ra\u00f3, es plantegen diverses formes d\u2019ensenyament esportiu, a fi de maximitzar els resultats positius que pugui proporcionar a l\u2019alumnat (Guijarro i Gonz\u00e1lez-V\u00edllora, 2023<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Arran d\u2019aquestes idees, autors com Haerens et al. (2011)<\/a> aborden el terme \u201cmodels pedag\u00f2gics\u201d amb la idea de proporcionar activitats rellevants, interessants i agradables que ajudin a promoure un estil de vida actiu i saludable. Els models pedag\u00f2gics s\u00f3n estructures te\u00f2riques perqu\u00e8 els docents puguin desenvolupar unitats did\u00e0ctiques pr\u00e0ctiques, a fi de proporcionar un pla d\u2019ensenyament comprensiu i coherent per assolir objectius d\u2019aprenentatge espec\u00edfics en relaci\u00f3 amb un context i un contingut concret (Fern\u00e1ndez-R\u00edo et al., 2021<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

En el context educatiu, els docents d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica estan utilitzant per a l\u2019ensenyament dels esports col\u00b7lectius models d\u2019ensenyament com ara l\u2019ensenyament comprensiu i el d\u2019educaci\u00f3 esportiva (Fern\u00e1ndez-R\u00edo i Iglesias, 2024<\/a>). Aquestes metodologies s\u00f3n capaces d\u2019aconseguir m\u00e9s nivells de motivaci\u00f3 autodeterminada i increment de la seva satisfacci\u00f3 i un ampli espectre de conseq\u00fc\u00e8ncies positives com ara diversi\u00f3, aprenentatge, intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actiu, etc. (Merino-Barrero et al., 2020<\/a>; P\u00e9rez-Gonz\u00e1lez et al., 2019<\/a>; Vasconcellos et al., 2020<\/a>) gr\u00e0cies a un pla estructurat de sessi\u00f3 i unes estrat\u00e8gies metodol\u00f2giques sistematitzades al llarg d\u2019una implementaci\u00f3 a mitj\u00e0 i llarg termini (Fern\u00e1ndez-R\u00edo i Iglesias, 2024<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

En els esports individuals com l\u2019atletisme, els docents que continuen adoptant una metodologia tradicional (MT) tendeixen a perfeccionar la t\u00e8cnica mitjan\u00e7ant la repetici\u00f3 dels gestos t\u00e8cnics durant la infantesa (Calder\u00f3n et al., 2014<\/a>), la qual cosa provoca l\u2019avorriment entre els nens (Murrie, 1997<\/a>) i una manera d\u2019ensenyar basada en la instrucci\u00f3 directa amb poc suport a l\u2019autonomia (Metzler, 2017<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Davant d\u2019aquest plantejament, han sorgit noves propostes per a l\u2019ensenyament de l\u2019atletisme com ara el model ludot\u00e8cnic (MLT) (Valero-Valenzuela i Conde-Caveda, 2003<\/a>), que utilitza formes de joc i jocs modificats que inclouen regles que els permeten anar adquirint la t\u00e8cnica atl\u00e8tica (Valero-Valenzuela et al., 2019<\/a>). Investigacions pr\u00e8vies han aportat evid\u00e8ncies sobre els beneficis en la t\u00e8cnica i el rendiment (Valero-Valenzuela et al., 2012<\/a>), m\u00e9s valors de motivaci\u00f3 intr\u00ednseca (Valero-Valenzuela et al., 2009<\/a>) i m\u00e9s diversi\u00f3 (S\u00e1nchez-Morales et al., 2016<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Quant al g\u00e8nere, les investigacions han revelat difer\u00e8ncies en la percepci\u00f3 i les creences que es tenen, de manera que en els nois \u00e9s m\u00e9s probable trobar creences de m\u00e9s habilitat i d\u2019obtenir \u00e8xit, mentre que les noies tendeixen a sentir-se m\u00e9s competents i interessades en tasques tradicionalment considerades femenines com ara el ball i la gimn\u00e0stica (Lee et al., 1999<\/a>; Shen et al., 2003<\/a>). No obstant aix\u00f2, Xiang et al. (2006)<\/a> van mostrar que el contingut de curses, que no \u00e9s tan estereotipat com el futbol o la dansa, no va revelar difer\u00e8ncies de g\u00e8nere. Per als homes, la diversi\u00f3 \u00e9s la principal variable que prediu l\u2019orientaci\u00f3 cap a la tasca, mentre que en les dones tamb\u00e9 ho \u00e9s, juntament amb l\u2019esfor\u00e7 (Abraldes et al., 2013<\/a>). D\u2019altra banda, autors com S\u00e1nchez-Hern\u00e1ndez et al. (2018<\/a>; 2022<\/a>) centren m\u00e9s el focus d\u2019atenci\u00f3 en com es presenten els continguts i en la forma en qu\u00e8 s\u2019ensenyen que en els continguts mateixos, amb l\u2019objectiu d\u2019abordar una EF amb perspectiva de g\u00e8nere i visibilitzar els estereotips de g\u00e8nere, a causa de la gran pres\u00e8ncia del discurs del rendiment i l\u2019androcentrisme en les sessions d\u2019EF.<\/p>\n\n\n\n

Els objectius principals del present estudi van ser: 1) con\u00e8ixer els efectes del MLT davant la MT sobre la percepci\u00f3 dels estudiants de l\u2019estil de suport a l\u2019autonomia del docent, la diversi\u00f3, la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actius i el rendiment en les diferents proves de la competici\u00f3 \u201cJugant a l\u2019atletisme\u201d, aix\u00ed com en funci\u00f3 del g\u00e8nere, i 2) con\u00e8ixer la percepci\u00f3 del docent i dels estudiants sobre el MLT com una nova metodologia per iniciar-se en la pr\u00e0ctica de l\u2019atletisme. <\/p>\n\n\n\n

Metodologia<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Disseny de recerca<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Es tracta d\u2019un estudi quasiexperimental (Thyer, 2012<\/a>) de mesures repetides amb un enfocament de recerca de m\u00e8tode mixt basat en un disseny integrat de predomini quantitatiu (Casta\u00f1er Balcells et al., 2013<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

Participants<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La poblaci\u00f3 objecte d\u2019estudi van ser escolars d\u2019un centre p\u00fablic, d\u2019educaci\u00f3 prim\u00e0ria i situat a la zona rural de la prov\u00edncia de Saragossa. El docent que va participar en l\u2019estudi impartia l\u2019assignatura d\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica en 4 grups (2 de 5\u00e8 i 2 de 6\u00e8). Tenia 41 anys, era personal permanent del centre i tenia m\u00e9s de 14 anys d\u2019experi\u00e8ncia docent. Pr\u00e8viament, havia utilitzat altres metodologies actives. La mostra d\u2019alumnes es va seleccionar per accessibilitat i conveni\u00e8ncia, i finalment va estar formada per un total de 59 alumnes (30 noies i 29 nois) amb edats compreses entre els 11 i els 13 anys. D\u2019aquests participants, 29 pertanyien al grup tradicional (13 nois i 16 noies) i 30 al grup experimental (16 nois i 14 noies). El professor va assignar a l\u2019atzar quin va ser el grup experimental i quin el grup control. <\/p>\n\n\n\n

Mesures i instruments <\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Fidelitat de la implementaci\u00f3<\/em><\/h4>\n\n\n\n

(1) Llista de control per avaluar la implementaci\u00f3 del MLT. Per analitzar si les sessions del MLT es van reproduir fidelment al model establert, es va utilitzar una llista de control on els \u00edtems a avaluar estaven basats en les estrat\u00e8gies que t\u00e9 el MLT al llarg d\u2019una sessi\u00f3 (Valero-Valenzuela et al., 2012<\/a>). Posteriorment, una persona aliena a l\u2019aplicaci\u00f3 de les sessions i formada en l\u2019\u00fas del MLT va ser entrenada en l\u2019\u00fas de la llista de control. Posteriorment, va analitzar dues sessions triades a l\u2019atzar (una de la MT i una altra del MLT) i aquestes mateixes sessions es van tornar a analitzar. La qualitat del registre es va avaluar mitjan\u00e7ant el c\u00e0lcul de concordan\u00e7a de la fiabilitat intraobservador utilitzant l\u2019\u00edndex kappa de Cohen (Cohen, 1960<\/a>), i es va obtenir un valor de .813 en la sessi\u00f3 tradicional i de .852 per a la del MLT.<\/p>\n\n\n\n

Habilitats t\u00e8cniques<\/em><\/h4>\n\n\n\n

Es van utilitzar algunes de les proves f\u00edsiques de la bateria \u201cJugant a l\u2019atletisme\u201d per avaluar les diferents habilitats motrius dels estudiants.<\/p>\n\n\n\n

– Cursa 10 x 10 m<\/em>:cursa cronometrada sobre una dist\u00e0ncia de 10 m, que calia rec\u00f3rrer 10 vegades. La dist\u00e0nciaestava delimitada per cons que calia envoltar per darrere per donar la volta. El temps es va mesurar en segons.<\/p>\n\n\n\n

– Llan\u00e7ament de javelina tova<\/em>: aturat, sense carrera pr\u00e8via. Dos intents dels quals nom\u00e9s puntuava el millor. No es considerava nul si se sobrepassava amb un peu la l\u00ednia despr\u00e9s de llan\u00e7ar. La dist\u00e0ncia es va mesurar en metres.<\/p>\n\n\n\n

– Triple salt partint de posici\u00f3 aturada<\/em>:darrere de la l\u00ednia de sortida i amb els peus paral\u00b7lels es feien tres salts seguits donant suport alternativament als peus sense interrupci\u00f3 i caient obligat\u00f2riament amb els peus alhora. La dist\u00e0ncia es va mesurar en metres.<\/p>\n\n\n\n

– Llan\u00e7ament de pilota medicinal cap endavant<\/em>: amb una pilota de 2 kg, llan\u00e7ament cap endavant per sobre del cap, dempeus. Dos intents dels quals nom\u00e9s puntuava el millor. La dist\u00e0ncia es va mesurar en metres.<\/p>\n\n\n\n

– Salt lateral amb obstacle baix<\/em>: es feien salts continus amb els peus junts a un costat i altre d\u2019un obstacle de goma escuma o cartr\u00f3 (de 20 cm d\u2019al\u00e7ada, aproximadament) executats en 20 segons; s\u2019havia de passar necess\u00e0riament els dos peus per sobre de l\u2019obstacle en tots els salts. Cada participant feia un intent. Es va anotar el nombre de salts fets.<\/p>\n\n\n\n

Variables psicosocials<\/em><\/h4>\n\n\n\n

Es va utilitzar un q\u00fcestionari per avaluar diferents variables psicosocials. Es van administrar diferents escales en pres\u00e8ncia de l\u2019investigador principal i del docent d\u2019EF a la sala d\u2019ordinadors, en un ambient calmat i amb una durada d\u2019entre 20 i 35 minuts. <\/p>\n\n\n\n

(1) Escala de Suport a l\u2019Autonomia en Educaci\u00f3 F\u00edsica (ESA): instrument validat per Moreno-Murcia et al. (2020)<\/a>. Est\u00e0 compost per 11 \u00edtems que els participants han de respondre sobre l\u2019estil del professor o l\u2019entrenador en les classes (p. <\/em>ex., \u201cAmb les seves explicacions, ens ajuda a comprendre per a qu\u00e8 serveixen les activitats que fem\u201d). Aquest s\u2019expressa en una escala Likert de l\u20191 (Totalment en desacord) al 5 (Totalment d\u2019acord). Aquesta escala va mostrar els seg\u00fcents valors de consist\u00e8ncia interna: \u03b1 = .85 pretest i \u03b1 = .78 post-test.<\/p>\n\n\n\n

(2) Diversi\u00f3: es va incloure el q\u00fcestionari de diversi\u00f3 amb la pr\u00e0ctica d\u2019atletisme compost per 8 \u00edtems validat per Valero-Valenzuela et al. (2004)<\/a>. Aquest s\u2019expressa en una escala Likert de l\u20191 (Molt) al 4 (Gens), com per exemple \u201cacostumo a divertir-me quan faig atletisme\u201d. Aquesta escala va mostrar els seg\u00fcents valors de consist\u00e8ncia interna: \u03b1 = .80 pretest i \u03b1 = .82 post-test.<\/p>\n\n\n\n

(3) Intencionalitat per ser F\u00edsicament Actiu (IFA): es va incloure la versi\u00f3 validada en espanyol del q\u00fcestionari compost per 5 \u00edtems d\u2019Arias et al. (2013)<\/a>. Aquest s\u2019expressa en una escala Likert de l\u20191 (Totalment en desacord) al 7 (Totalment d\u2019acord) precedits per la frase: \u201cRespecte a la teva intenci\u00f3 de practicar alguna activitat fisicoesportiva…\u201d. La consist\u00e8ncia interna per a l\u2019alfa de Cronbach va ser de .77 en el pretest i .73 en el post-test.<\/p>\n\n\n\n

Percepcions dels participants<\/em><\/h4>\n\n\n\n

Es van utilitzar entrevistes semiestructurades per avaluar les percepcions dels participants (estudiants i docent) sobre el programa d\u2019intervenci\u00f3.<\/p>\n\n\n\n

(1) Entrevistes semiestructurades a l\u2019alumnat. Els tutors de cada grup van fer les entrevistes als seus alumnes (n<\/em> = 13) a la seva aula de refer\u00e8ncia, amb una durada entorn de 10-15 minuts. Les preguntes de les entrevistes van incloure diferents temes: (a) opini\u00f3 sobre el desenvolupament de les sessions (per exemple, com t\u2019ho has passat en les sessions? Com les descriuries?); (b) millora en la competici\u00f3 de \u201cJugant a l\u2019atletisme\u201d (p. ex., Creus que les sessions us han fet millorar en el \u201cJugant a l\u2019atletisme\u201d?); i (c) aprenentatges adquirits (per exemple, qu\u00e8 heu apr\u00e8s sobre les fases de les proves?). <\/p>\n\n\n\n

(2) Entrevista semiestructurada al docent. Una vegada finalitzat l\u2019estudi, un membre de l\u2019equip de recerca es va reunir amb el docent per con\u00e8ixer les seves impressions sobre l\u2019evoluci\u00f3 de l\u2019alumnat al llarg de la implementaci\u00f3 del MLT, tant en les variables f\u00edsiques com en les psicosocials. L\u2019entrevista va tenir una durada aproximada de 45 minuts. Les preguntes es van estructurar en diferents seccions: a) impacte de la intervenci\u00f3 en variables f\u00edsiques i psicosocials (p. ex., Creus que hi ha hagut canvis en les marques obtingudes i en les variables psicosocials despr\u00e9s de les sessions que s\u2019han aplicat a un grup i a un altre?); b) comparaci\u00f3 entre el grup tradicional i el ludot\u00e8cnic (p. ex., Creus que hi ha hagut difer\u00e8ncies entre el grup que ha seguit una metodologia tradicional i el que ha seguit el MLT?); c) formaci\u00f3 i suport durant la intervenci\u00f3 (p. ex., Vas sentir la necessitat d\u2019algun suport o d\u2019algun feedback<\/em> de si estaves implementant el MLT correctament?); d) durada de la intervenci\u00f3 (p. ex., Creus que 5 sessions han estat suficients perqu\u00e8 es vegin canvis entre el MLT i el tradicional en les variables objecte d\u2019estudi?); e) debilitats i dificultats en la implementaci\u00f3 (p. ex., Quines debilitats o dificultats has trobat durant la intervenci\u00f3?); i f) propostes de millora i prospectives (p. ex., Quines modificacions faries sobre aquest estudi? Implementaries el MLT en el futur? Per qu\u00e8?).  <\/p>\n\n\n\n

Procediment<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019estudi va comptar amb l\u2019informe favorable del Comit\u00e8 d\u2019\u00c8tica de la Universitat de M\u00farcia per dur a terme la recerca (codi 4325\/2022). Una sessi\u00f3 impartida pel docent al grup tradicional i una altra al grup ludot\u00e8cnic van ser filmades i analitzades a trav\u00e9s de l\u2019an\u00e0lisi observacional. Es va avaluar la implementaci\u00f3 del model pedag\u00f2gic i es va complementar amb la interpretaci\u00f3 de la percepci\u00f3 del docent i de l\u2019alumnat al final de la intervenci\u00f3 a trav\u00e9s d\u2019entrevistes semiestructurades. Es va sol\u00b7licitar el consentiment informat a les fam\u00edlies despr\u00e9s d\u2019explicar l\u2019estudi que es faria i es va enviar un missatge via Tockapp explicant quin seria l\u2019\u00fas de les imatges gravades.<\/p>\n\n\n\n

Obtenci\u00f3 de dades<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

El proc\u00e9s d\u2019obtenci\u00f3 de dades es va dur a terme en diferents moments de la intervenci\u00f3. Abans de la intervenci\u00f3 es va dedicar una sessi\u00f3 a fer les proves del pretest, consistents en les proves f\u00edsiques i posteriorment l\u2019administraci\u00f3 dels q\u00fcestionaris. Les proves f\u00edsiques les van dur a terme tots els alumnes en el mateix ordre en qu\u00e8 posteriorment es farien les proves de \u201cJugant a l\u2019atletisme\u201d, \u00e9s a dir, cursa 10 x 10 metres, llan\u00e7ament de javelina, triple salt i salt lateral, llan\u00e7ament de pilota medicinal, cursa d\u2019obstacles i Grand Prix. Els alumnes tenien experi\u00e8ncia pr\u00e8via en aquest tipus de proves, ja que \u00e9s una activitat que fan tots els anys els alumnes de 4t, 5\u00e8 i 6\u00e8 de prim\u00e0ria, per\u00f2 no hi va haver cap intent previ a la presa de dades. Una vegada finalitzades, els alumnes, durant l\u2019hora de tutoria, emplenaven els q\u00fcestionaris en l\u00ednia a la sala d\u2019ordinadors. En el post-test, es van tornar a repetir les mateixes proves f\u00edsiques i q\u00fcestionaris, afegint-hi l\u2019entrevista al docent i als alumnes. En el cas dels alumnes, les entrevistes les van dur a terme els seus tutors respectius durant l\u2019horari de l\u2019esbarjo i van tenir una durada aproximada de 10 minuts. Quant al docent, l\u2019entrevista va ser en l\u00ednia i dirigida per un dels investigadors del present estudi una vegada finalitzada la intervenci\u00f3 i la recollida de dades del post-test.<\/p>\n\n\n\n

Programa d\u2019intervenci\u00f3<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La MT i el MLT es van implementar durant 5 sessions de 50 minuts. En cada sessi\u00f3 es va prioritzar una prova de la competici\u00f3 \u201cJugant a l\u2019atletisme\u201d en aquest ordre: cursa 10 x 10 metres, llan\u00e7ament de javelina, triple salt i salt lateral, llan\u00e7ament de pilota medicinal i, finalment, la cursa d\u2019obstacles i Grand Prix. Els continguts d\u2019aquest apartat es relacionen amb el bloc A, la dimensi\u00f3 1 segons el curr\u00edculum de prim\u00e0ria a l\u2019Arag\u00f3 (Ordre ECD\/1112\/2022, de 18 de juliol<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Quant a les sessions del grup ludot\u00e8cnic, van tenir les caracter\u00edstiques pr\u00f2pies del MLT (Valero-Valenzuela, 2007<\/a>; Valero-Valenzuela i Conde-Caveda, 2003<\/a>), \u00e9s a dir, la sessi\u00f3 es va dividir en 4 parts: 1- pregunta desafiament; 2- propostes ludot\u00e8cniques; 3- proposta global; 4- posada en com\u00fa. En la posada en com\u00fa, es responia a la pregunta desafiament, i despr\u00e9s es recordaven les accions t\u00e8cniques que componien el gest i els elements clau apresos. A la taula 1 s\u2019han especificat el contingut i les accions t\u00e8cniques, la pregunta repte, i s\u2019ha escollit un exercici equivalent entre la sessi\u00f3 del MLT i la MT. <\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 1<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Descripci\u00f3 de les sessions implementades en el grup experimental i grup de control.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Les sessions del grup tradicional es van estructurar de la manera seg\u00fcent: (a) una fase d\u2019escalfament; (b) una part principal caracteritzada per un estil d\u2019ensenyament de comandament directe i assignaci\u00f3 de tasques; i (c) una fase de tornada a la calma (Valero-Valenzuela, 2006<\/a>). Aquest enfocament va promoure un alt control de la sessi\u00f3 per part del docent i una baixa autonomia de l\u2019alumne, limitant-ne la implicaci\u00f3 cognitiva (Metzler, 2017<\/a>). Es van emprar exercicis anal\u00edtics dirigits a la millora de la t\u00e8cnica d\u2019execuci\u00f3 i una situaci\u00f3 final de competici\u00f3 (Valero-Valenzuela, 2006<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

An\u00e0lisi de dades<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

En l\u2019an\u00e0lisi de les variables es va utilitzar el programa estad\u00edstic IBM SPSS 28.0. Es van obtenir estad\u00edstics descriptius per a totes les dimensions objecte d\u2019estudi i se\u2019n va avaluar la coher\u00e8ncia interna amb el coeficient alfa de Cronbach. La gran majoria dels coeficients van superar els valors de fiabilitat de .70 que es consideren acceptables per a les escales psicol\u00f2giques, i uns quants entorn de .60, considerats tamb\u00e9 acceptables segons Hu i Bentler (1999)<\/a>. Per con\u00e8ixer l\u2019efecte de la implementaci\u00f3, es va fer una an\u00e0lisi multivariada de mesures repetides (MANOVA) de les diferents variables segons temps (pre-post) i grup (MT vs. MLT). A m\u00e9s, es va tenir en compte el g\u00e8nere com a variable que podria influir en les respostes dels participants. Es va establir un nivell de significaci\u00f3 de p<\/em> < .05. <\/p>\n\n\n\n

L\u2019an\u00e0lisi de les dades qualitatives es va dur a terme seguint les fases de l\u2019an\u00e0lisi tem\u00e0tica proposades per Braun i Clarke (2006)<\/a>, un proc\u00e9s que va permetre als investigadors explorar amb m\u00e9s profunditat les percepcions dels participants sobre el programa d\u2019intervenci\u00f3. El proc\u00e9s va ser dirigit pel segon autor i supervisat pel quart. Abans de comen\u00e7ar l\u2019an\u00e0lisi, es van transcriure literalment les entrevistes, les quals havien estat gravades en \u00e0udio pr\u00e8viament. El proc\u00e9s d\u2019an\u00e0lisi va comen\u00e7ar amb la immersi\u00f3 del segon autor en les dades, llegint i rellegint les transcripcions de les entrevistes. Aquest pas inicial de familiaritzaci\u00f3 va permetre als investigadors identificar patrons recurrents i aspectes rellevants en les respostes. Posteriorment, en la fase de codificaci\u00f3 inicial, el segon autor va destacar segments de text que representaven aspectes clau relacionats amb l\u2019experi\u00e8ncia dels participants. Es van identificar codis com ara \u201cdiversi\u00f3 percebuda\u201d, \u201caprenentatge per fases\u201d i \u201cmotivaci\u00f3\u201d, els quals van servir com una base per crear temes m\u00e9s amplis. En la fase seg\u00fcent, es va iniciar la recerca de temes, agrupant els codis en categories tem\u00e0tiques que capturaven les experi\u00e8ncies compartides dels participants. Els temes emergents es van revisar en funci\u00f3 de la seva coher\u00e8ncia interna i es van depurar per assegurar que reflectissin fidelment les percepcions dels estudiants i del docent. Finalment, aquests temes van ser definits i anomenats de manera interpretativa i reflexiva, buscant una representaci\u00f3 aut\u00e8ntica i significativa de les dades qualitatives, i es van establir connexions clares amb els resultats quantitatius de l\u2019estudi.<\/p>\n\n\n\n

Resultats<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Resultats de la fidelitat de la implementaci\u00f3<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

La freq\u00fc\u00e8ncia d\u2019aparici\u00f3 de cada \u00edtem, diferenciant per models (MLT vs. MT), es presenta a la Figura 1. Al llarg dels 9 \u00edtems que componen la llista de control, les freq\u00fc\u00e8ncies observades sempre van ser m\u00e9s grans per a la sessi\u00f3 pr\u00f2pia del MLT, excepte per a l\u2019\u00edtem \u201cs\u2019ha fet un rep\u00e0s dels aspectes t\u00e8cnics apresos\u201d (12.5\u2006% vs. 22.2\u2006%), a favor de la MT. Un altre \u00edtem on es va obtenir una puntuaci\u00f3 molt semblant va ser a \u201cs\u2019ha fet almenys una proposta global\u201d (25\u2006% per al MLT vs. 22.2\u2006% per a la MT). A m\u00e9s, destaca l\u2019abs\u00e8ncia de freq\u00fc\u00e8ncia d\u2019aparici\u00f3 de l\u2019\u00edtem pregunta, aportacions i soluci\u00f3 amb un 0\u2006% tant en el grup ludot\u00e8cnic com en el tradicional. <\/p>\n\n\n\n

\"\"\/
Freq\u00fc\u00e8ncia de les diferents estrat\u00e8gies espec\u00edfiques del model ludot\u00e8cnic aplicades en el grup tradicional i en el ludot\u00e8cnic. <\/em><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Resultats quantitatius de l\u2019an\u00e0lisi inferencial<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

Els resultats mostren que hi ha difer\u00e8ncies significatives en el factor temps intraparticipant (lambda de Wilks = 0.45, F [7.32] = 8, p<\/em> = .001) i per al factor interparticipant g\u00e8nere (lambda de Wilks = 0.55, F [4.83] = 8, p<\/em> = .001). Aquests resultats van ser analitzats posteriorment a nivell univariat per observar les variables que presentaven difer\u00e8ncies significatives. Quant al factor temps, la cursa 10 x 10 (F = 29.499, p<\/em> = .001), el llan\u00e7ament de javelina (F = 13.364, p<\/em> = .001) i el salt lateral (F = 5.048, p<\/em> = .029) van ser les que van presentar difer\u00e8ncies significatives. Respecte a la interacci\u00f3 temps-grup, les difer\u00e8ncies significatives nom\u00e9s es van presentar per al salt lateral (F = 6.754, p<\/em> = .012). <\/p>\n\n\n\n

La taula 2 mostra les mitjanes i desviacions est\u00e0ndard de les difer\u00e8ncies entre el pre i el post-test, atenent el grup i g\u00e8nere. Tamb\u00e9 s\u2019inclouen els valors de p<\/em> obtinguts en comparar aquestes mitjanes estimades (utilitzant la correcci\u00f3 de Bonferroni). Centrant l\u2019atenci\u00f3 en les difer\u00e8ncies significatives a nivell de g\u00e8nere, en els nois, el grup que va rebre el MLT va obtenir millors valors al final de la intervenci\u00f3 en el llan\u00e7ament de javelina (p<\/em> = .027) i en la prova de 10 x 10 (p<\/em> = .005), i va empitjorar en el salt lateral (p<\/em> = .007). En canvi, els resultats en les noies van ser diferents, ja que hi va haver m\u00e9s variables f\u00edsiques que van presentar difer\u00e8ncies significatives (cursa, llan\u00e7ament i triple salt) en el grup MT davant del grup MLT, on nom\u00e9s hi va haver millores significatives en la cursa (p<\/em> = .019) i de nou una disminuci\u00f3 del rendiment en el salt lateral (p<\/em> = .040), de la mateixa manera que els nois. Valorant les difer\u00e8ncies entre grups (MT vs. MLT), en els nois es va trobar que en el llan\u00e7ament de javelina van partir de valors diferents (p<\/em> = .025) i van finalitzar amb valors similars (p<\/em> = .146), i en l\u2019ESA, despr\u00e9s de la intervenci\u00f3, el grup MLT va mostrar valors m\u00e9s alts davant del grup MT (p<\/em> = .02).<\/p>\n\n\n\n

\n
\n
\n
\"\"<\/figure>\n<\/div>\n\n\n\n
\n

Taula 2<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Difer\u00e8ncies pre i post-test atenent el g\u00e8nere i grup.<\/em><\/p>\n\n\n\n

Veure Taula<\/a><\/p>\n<\/div>\n<\/div>\n<\/div><\/div>\n\n\n\n

Resultats qualitatius de l\u2019an\u00e0lisi tem\u00e0tica<\/strong><\/h3>\n\n\n\n

A partir de l\u2019an\u00e0lisi tem\u00e0tica, es van desenvolupar 5 temes que proporcionen una interpretaci\u00f3 profunda de les experi\u00e8ncies dels participants al llarg de la intervenci\u00f3: (1) el joc l\u00fadic com a element impulsor de la motivaci\u00f3 i diversi\u00f3; (2) l\u2019aprenentatge fragmentat davant l\u2019aprenentatge significatiu; (3) la paradoxa de l\u2019aprenentatge percebut i del rendiment f\u00edsic; (4) l\u2019aula com a espai de connexi\u00f3, i (5) debilitats percebudes i camins per rec\u00f3rrer.<\/p>\n\n\n\n

El joc l\u00fadic com a element impulsor de la motivaci\u00f3 i diversi\u00f3. <\/em>Aquest tema explora com les sessions del MLT van generar entusiasme entre els estudiants. Les respostes van reflectir que les activitats del MLT eren percebudes com a m\u00e9s atractives, din\u00e0miques i motivadores en comparaci\u00f3 amb les de la MT. Un estudiant del MLT va descriure les sessions com a \u201cmolt divertides\u201d, mentre que un altre de la MT va expressar que \u201cen alguns moments resultaven avorrides esperant en fila\u201d. Aix\u00f2 evidencia que el component l\u00fadic del MLT no nom\u00e9s va mantenir els estudiants f\u00edsicament actius, sin\u00f3 que va capturar el seu inter\u00e8s i desig de participar. Al seu torn, el docent va corroborar aquesta percepci\u00f3, afirmant que els exercicis del MLT \u201cresultaven m\u00e9s din\u00e0mics\u201d i que \u201cl\u2019alumnat estava m\u00e9s motivat\u201d amb aquest model perqu\u00e8 \u201cels ha agradat molt m\u00e9s\u201d.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019aprenentatge fragmentat davant de l\u2019aprenentatge significatiu.<\/em> En aquest tema, es destaca com el MLT va afavorir un aprenentatge m\u00e9s profund i estructurat, en dividir les t\u00e8cniques atl\u00e8tiques en fases concretes per permetre als estudiants que comprenguin millor cada un dels components del moviment atl\u00e8tic. Els estudiants del MLT van manifestar que havien apr\u00e8s la t\u00e8cnica \u201cper fases\u201d, la qual cosa suggereix que aquesta metodologia va ajudar a consolidar el coneixement t\u00e8cnic d\u2019una manera m\u00e9s efectiva i significativa. En canvi, els estudiants de la MT no recordaven haver apr\u00e8s les fases de la t\u00e8cnica, la qual cosa reflecteix que l\u2019enfocament repetitiu i anal\u00edtic d\u2019aquesta metodologia potser va limitar la retenci\u00f3 de l\u2019aprenentatge. Les respostes dels estudiants coincidien amb la percepci\u00f3 del docent, el qual va indicar \u201c…els que han treballat el tradicional, ja que hauran de tornar a comen\u00e7ar una altra vegada…\u201d, referint-se al fet que aquesta metodologia no genera un aprenentatge significatiu. La difer\u00e8ncia entre els enfocaments va fer que el docent perceb\u00e9s m\u00e9s fortaleses en el MLT, destacant que \u00e9s \u201cmolt apropiat per treballar la t\u00e8cnica en el m\u00f3n de l\u2019educaci\u00f3\u201d perqu\u00e8 \u201cs\u2019adapta molt m\u00e9s a les caracter\u00edstiques de l\u2019alumnat i humanitza l\u2019aprenentatge de la t\u00e8cnica que ha estat treballat habitualment des de metodologies tradicionals i estrat\u00e8gies anal\u00edtiques\u201d.<\/p>\n\n\n\n

La paradoxa de l\u2019aprenentatge percebut i del rendiment f\u00edsic. <\/em>Aquest tema aborda la difer\u00e8ncia entre les percepcions de millora i els resultats de rendiment reals. Encara que els estudiants del MLT van gaudir m\u00e9s de les sessions i van percebre un aprenentatge significatiu, les difer\u00e8ncies en els resultats de les proves f\u00edsiques no van ser tan evidents. Aix\u00f2 genera una paradoxa, en qu\u00e8 el sentiment de millora (satisfacci\u00f3 percebuda) no sempre es tradueix en un rendiment superior en les proves f\u00edsiques (resultats mesurables). El docent va esmentar que, encara que el MLT va ser m\u00e9s motivador, \u201cno s\u00e9 si hauran millorat molt m\u00e9s uns o molt m\u00e9s els altres\u201d\u200b. Si b\u00e9 hi va haver millores en ambd\u00f3s grups, el rendiment en les proves f\u00edsiques va ser comparable entre els dos, la qual cosa planteja la q\u00fcesti\u00f3 de si una metodologia m\u00e9s l\u00fadica pot equilibrar, o fins i tot superar, els enfocaments tradicionals quan es tracta de la millora f\u00edsica i l\u2019ensenyament t\u00e8cnic.<\/p>\n\n\n\n

L\u2019aula com a espai de connexi\u00f3.<\/em> Aquest tema fa refer\u00e8ncia a com el clima de l\u2019aula es va transformar en un espai m\u00e9s positiu i col\u00b7laboratiu en el grup que va seguir el MLT. El docent va esmentar que \u201cel clima de l\u2019aula jo crec que \u00e9s m\u00e9s positiu\u201d,<\/em> suggerint que la metodologia l\u00fadica no nom\u00e9s va beneficiar el rendiment individual, sin\u00f3 tamb\u00e9 les relacions interpersonals entre els estudiants. El MLT, en centrar el proc\u00e9s d\u2019aprenentatge en l\u2019alumne, promou un entorn on els estudiants es van sentir m\u00e9s c\u00f2modes i connectats, la qual cosa va contrastar amb l\u2019ambient m\u00e9s controlat i r\u00edgid de la MT. El clima d\u2019aula que facilita el MLT va contribuir al fet que el docent se sent\u00eds m\u00e9s c\u00f2mode amb aquest enfocament: \u201cem sento m\u00e9s c\u00f2mode amb el ludot\u00e8cnic, que est\u00e0 m\u00e9s relacionat amb la humanitzaci\u00f3…\u201d.<\/p>\n\n\n\n

Debilitats percebudes i camins per rec\u00f3rrer. <\/em>Aquest tema aborda les debilitats i dificultats que van emergir durant la intervenci\u00f3, aix\u00ed com els camins a rec\u00f3rrer per futures investigacions per millorar el disseny i desenvolupament dels estudis. El docent va identificar que les limitacions temporals van poder afectar significativament l\u2019impacte potencial del MLT en els estudiants. El docent va esmentar de manera expl\u00edcita que \u201ccinc sessions poden haver estat insuficients per generar canvis significatius\u201d.<\/em> Aquesta reflexi\u00f3 posa de manifest una de les principals limitacions de l\u2019estudi, \u00e9s a dir, la brevetat de la intervenci\u00f3. Encara que els estudiants van mostrar un gaudi i motivaci\u00f3 m\u00e9s grans durant les sessions del MLT, el temps dedicat a cada prova i fase va ser massa curt per produir efectes profunds i duradors. El mateix docent va destacar: \u201cpotser haur\u00edem necessitat dues o tres sessions per cada una de les proves\u201d. Aquesta observaci\u00f3 suggereix que una durada m\u00e9s gran hauria perm\u00e8s treballar amb m\u00e9s detall les diferents etapes de l\u2019aprenentatge t\u00e8cnic, amb la qual cosa s\u2019hauria aconseguit una consolidaci\u00f3 m\u00e9s profunda del coneixement. <\/p>\n\n\n\n

Un altre desafiament identificat va ser la falta de feedback<\/em> continu durant l\u2019aplicaci\u00f3 del MLT. El docent va expressar que hauria estat \u00fatil rebre suport extern: \u201cHaver tingut un feedback hauria estat interessant per millorar\u201d. Aquesta abs\u00e8ncia de retroalimentaci\u00f3 va impedir fer ajustaments en temps real, la qual cosa hauria optimitzat la implementaci\u00f3 de les sessions i hauria millorat l\u2019adaptaci\u00f3 de les activitats al nivell dels estudiants. La introducci\u00f3 d\u2019un proc\u00e9s d\u2019observaci\u00f3 rigor\u00f3s per part d\u2019experts, amb feedback<\/em> continu sobre la implementaci\u00f3 del MLT, hauria perm\u00e8s adaptar la metodologia en funci\u00f3 de les necessitats i respostes de l\u2019alumnat, aix\u00ed com evitar algunes de les dificultats experimentades. Un altre aspecte que va sorgir com a dificultat va ser la \u201cfalta de coordinaci\u00f3 i temps en el disseny de l\u2019estudi\u201d. Segons el docent, la planificaci\u00f3 del MLT va ser apressada, la qual cosa va resultar en sessions que no sempre complien amb les expectatives pedag\u00f2giques. Algunes activitats no estaven alineades amb els objectius t\u00e8cnics de les proves i, en alguns casos, van ser rebudes pel docent \u201cla tarda o la nit abans de portar-les a la pr\u00e0ctica\u201d. Pot ser que aix\u00f2 afect\u00e9s no nom\u00e9s la qualitat de les sessions, sin\u00f3 tamb\u00e9 la confian\u00e7a del docent en aplicar la metodologia, tal com ell mateix va assenyalar: \u201cNo em sentia completament a gust\u201d.Aquesta falta de preparaci\u00f3 va poder afectar la capacitat de maximitzar el potencial del MLT.<\/p>\n\n\n\n

Discussi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

Aquest estudi va examinar els efectes del MLT davant la MT en l\u2019acompliment atl\u00e8tic d\u2019estudiants, tant masculins com femenins, en diverses proves esportives. Els resultats indiquen que, mentre que els participants del MLT van mostrar millores en les seves marques en la prova espec\u00edfica de 10 x 10, aquesta millora va ser paral\u00b7lela a l\u2019observada en el grup sotm\u00e8s a la MT, on nom\u00e9s es van registrar aven\u00e7os significatius entre els homes en la mateixa prova. Quant a la prova de javelina, les millores es van observar en les noies sota la MT, i en el MLT van ser els nois els que van mostrar progr\u00e9s. Tot i aix\u00ed, \u00fanicament en la MT i en la prova de triple salt es van reportar millores exclusives per a les noies. Aquestes observacions suggereixen que les dues metodologies tenen una efectivitat comparable en termes de rendiment f\u00edsic, la qual cosa corrobora troballes d\u2019estudis anteriors (Valero-Valenzuela et al., 2005<\/a>, 2012<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Addicionalment, es va detectar un impacte positiu del MLT en l\u2019estil interpersonal de suport a l\u2019autonomia per part del docent, particularment en els nois. Aquesta troballa \u00e9s coherent amb l\u2019estudi transversal dut a terme per Valero-Valenzuela et al. (2019)<\/a>, en el qual es van analitzar els perfils de m\u00e9s de 250 joves que practicaven atletisme en funci\u00f3 del seu nivell de motivaci\u00f3. En aquest estudi, es va observar que els que presentaven una motivaci\u00f3 autodeterminada m\u00e9s gran percebien un estil de m\u00e9s suport a l\u2019autonomia per part del seu entrenador i presentaven una intenci\u00f3 m\u00e9s gran de continuar practicant atletisme. L\u2019estudi d\u2019Abraldes et al. (2013)<\/a> va indicar que van ser els homes els que van presentar m\u00e9s nivells de suport a l\u2019autonomia, ja que la diversi\u00f3 va ser la variable que millor va predir l\u2019orientaci\u00f3 cap a la tasca dels salvavides masculins. <\/p>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb la millora de la diversi\u00f3, si b\u00e9 els q\u00fcestionaris no han reportat millores, les declaracions manifestades tant pel docent com pels estudiants s\u00ed que donen indicis d\u2019una satisfacci\u00f3 m\u00e9s gran mitjan\u00e7ant l\u2019\u00fas del MLT. Aquests resultats concorden amb investigacions anteriors que van evidenciar beneficis del MLT en la satisfacci\u00f3 d\u2019estudiants de prim\u00e0ria que van estar aprenent diferents disciplines d\u2019atletisme (Valero-Valenzuela et al., 2009<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

La intenci\u00f3 de mantenir-se actius f\u00edsicament no va variar entre els estudiants dels dos grups. Crida l\u2019atenci\u00f3 que, malgrat l\u2019associaci\u00f3 entre l\u2019estil de suport a l\u2019autonomia i les intencions de ser f\u00edsicament actius (Valero-Valenzuela et al., 2019<\/a>), en aquest estudi aquesta no s\u2019hagi produ\u00eft. Aix\u00f2 podria atribuir-se, en part, al nombre limitat de sessions realitzades (nom\u00e9s 5), en contrast amb altres estudis que van reportar increments en la intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actius (Merino-Barrero et al., 2020<\/a>). A m\u00e9s, la implementaci\u00f3 parcial de les estrat\u00e8gies pr\u00f2pies del MLT, evidenciada per la no aplicaci\u00f3 d\u2019algunes d\u2019aquestes (per exemple, pregunta, aportacions i soluci\u00f3) i l\u2019aplicaci\u00f3 similar d\u2019estrat\u00e8gies en els dos grups (per exemple, propostes globals i rep\u00e0s), pot haver contribu\u00eft a l\u2019abs\u00e8ncia de difer\u00e8ncies. Investigacions anteriors han discutit diverses maneres d\u2019aplicar els models pedag\u00f2gics (Curtner-Smith et al., 2008<\/a>), i la versi\u00f3 \u201caigualida\u201d del model pot ser que sigui un dels motius que explicarien els resultats parcials obtinguts quant a diversi\u00f3 i intenci\u00f3 de ser f\u00edsicament actius. La falta d\u2019un entrenament continuat que complement\u00e9s la formaci\u00f3 inicial possiblement va impedir que els docents identifiquessin i apliquessin efectivament les estrat\u00e8gies del MLT en la seva pr\u00e0ctica docent (Lee i Choi, 2015<\/a>).<\/p>\n\n\n\n

En relaci\u00f3 amb el segon objectiu, els resultats qualitatius revelen l\u2019impacte del MLT en la motivaci\u00f3 i la diversi\u00f3 percebuda dels estudiants. No obstant aix\u00f2, els resultats quantitatius relacionats amb la variable de diversi\u00f3 i intenci\u00f3 de pr\u00e0ctica futura no van aconseguir capturar aquesta difer\u00e8ncia percebuda. Aquesta discrep\u00e0ncia es pot deure a diversos factors com ara la curta durada de la intervenci\u00f3, la qual pot haver estat insuficient perqu\u00e8 les millores psicosocials observades es consolidessin en resultats mesurables a trav\u00e9s de q\u00fcestionaris (Rubio-Castillo i G\u00f3mez-M\u00e1rmol, 2016<\/a>). A m\u00e9s, els q\u00fcestionaris podrien no haver capturat amb precisi\u00f3 les viv\u00e8ncies immediates i din\u00e0miques que els estudiants van experimentar durant les sessions. Aquestes troballes subratllen la import\u00e0ncia d\u2019utilitzar eines de mesurament que puguin captar amb m\u00e9s sensibilitat l\u2019experi\u00e8ncia subjectiva de l\u2019alumnat (Bautista, 2022<\/a>), especialment en intervencions a curt termini.<\/p>\n\n\n\n

La disson\u00e0ncia entre l\u2019experi\u00e8ncia subjectiva immediata i els resultats mesurables tamb\u00e9 va estar present en altres variables com ara la percepci\u00f3 de l\u2019aprenentatge t\u00e8cnic i els resultats de rendiment atl\u00e8tic, ja que, malgrat que els estudiants van reportar una adquisici\u00f3 de coneixements m\u00e9s gran sobre la t\u00e8cnica atl\u00e8tica, aquesta no es va traduir en un rendiment superior en les proves f\u00edsiques. Aquestes troballes suggereixen que el MLT potencia l\u2019aprenentatge t\u00e8cnic i no compromet el rendiment f\u00edsic davant la MT. Malgrat aix\u00f2, cal tenir en compte els factors que van poder influir en els resultats, com ara el curt per\u00edode d\u2019intervenci\u00f3, que va poder influir en el desenvolupament d\u2019habilitats i capacitats f\u00edsiques que tenen un paper clau en el rendiment de les proves f\u00edsiques (Valero-Valenzuela et al., 2012<\/a>). Aquestes troballes tamb\u00e9 tenen implicacions importants, ja que demostren que \u00e9s possible adquirir un coneixement m\u00e9s gran de la t\u00e8cnica i equilibrar el rendiment f\u00edsic amb un enfocament m\u00e9s l\u00fadic i motivador, una combinaci\u00f3 que podria ser particularment valuosa per a l\u2019ensenyament d\u2019esports en edats primerenques, quan la diversi\u00f3 i el gaudi s\u00f3n clau per a l\u2019adher\u00e8ncia a la pr\u00e0ctica esportiva. A falta d\u2019estudis previs en atletisme, altres treballs amb esports com ara la vela i esports col\u00b7lectius indiquen un coneixement m\u00e9s gran quan es van emprar metodologies actives com ara l\u2019ensenyament comprensiu de l\u2019esport (Hortig\u00fcela Alcal\u00e1 i Hernando Garijo, 2017<\/a>; Morales-Belando i Arias-Estero, 2017<\/a>). La recerca en did\u00e0ctica de l\u2019Educaci\u00f3 F\u00edsica suggereix que els models pedag\u00f2gics, com el MLT, poden promoure un aprenentatge m\u00e9s profund i significatiu (Valero-Valenzuela et al., 2012<\/a>), per\u00f2 \u00e9s possible que aquest tipus d\u2019aprenentatge no sempre es tradueixi de manera immediata en millores mesurables en les proves f\u00edsiques. <\/p>\n\n\n\n

Un altre dels aspectes qualitatius m\u00e9s destacables va ser la transformaci\u00f3 del clima d\u2019aula en un espai de connexi\u00f3 i interacci\u00f3. Aquesta troballa suggereix que el MLT no nom\u00e9s t\u00e9 un impacte en l\u2019aprenentatge t\u00e8cnic o la motivaci\u00f3, sin\u00f3 que tamb\u00e9 afecta de manera positiva en les relacions interpersonals i la din\u00e0mica grupal. Malgrat que no es va mesurar quantitativament aquesta variable, les percepcions dels participants suggereixen que el MLT contribueix a un ambient d\u2019aprenentatge m\u00e9s humanitzat, que facilita la col\u00b7laboraci\u00f3 i redueix la compet\u00e8ncia individualista caracter\u00edstica d\u2019enfocaments pedag\u00f2gics m\u00e9s tradicionals. Aquesta observaci\u00f3 concorda amb les troballes de Valero-Valenzuela et al. (2009)<\/a>, els docents de les quals van percebre que el MLT generava un millor clima d\u2019aula. En adoptar un enfocament m\u00e9s humanitzat i centrat en l\u2019estudiant, el MLT sembla que t\u00e9 el potencial de fomentar un ambient m\u00e9s positiu i col\u00b7laboratiu. Aquest clima positiu podria ser un precursor de millores en altres variables psicosocials (Manzano-S\u00e1nchez et al., 2021<\/a>) que, amb m\u00e9s temps, podrien haver mostrat difer\u00e8ncies significatives en termes de motivaci\u00f3 o intenci\u00f3 de continuar amb la pr\u00e0ctica esportiva. L\u2019enfocament centrat en l\u2019estudiant i l\u2019ambient col\u00b7laboratiu que promou el MLT van ser factors determinants perqu\u00e8 el docent mostr\u00e9s una prefer\u00e8ncia m\u00e9s gran per aquest model pedag\u00f2gic per a l\u2019ensenyament t\u00e8cnic de l\u2019atletisme. Tot i aix\u00ed, el docent tamb\u00e9 va manifestar debilitats al llarg de la intervenci\u00f3, com la necessitat de m\u00e9s suport pedag\u00f2gic durant la implementaci\u00f3 del MLT per augmentar la seva confian\u00e7a en l\u2019aplicaci\u00f3 del model, la qual cosa es vincula amb les recomanacions d\u2019Hastie i Casey (2014)<\/a> i la necessitat de formaci\u00f3 cont\u00ednua (Lee i Choi, 2015<\/a>). <\/p>\n\n\n\n

Quant a les limitacions de l\u2019estudi, cal destacar la import\u00e0ncia que les implementacions dels models pedag\u00f2gics siguin m\u00e9s llargues en el temps per poder obtenir els resultats esperats amb l\u2019\u00fas d\u2019aquestes metodologies. A m\u00e9s, l\u2019abs\u00e8ncia de feedback<\/em> per millorar el percentatge de fidelitzaci\u00f3 en la implementaci\u00f3 del MLT ha pogut comportar que s\u2019hagi fet un \u00fas aigualit o a la carta de les estrat\u00e8gies del model. Una altra limitaci\u00f3 seria que el mateix docent implement\u00e9s les dues metodologies en grups diferents, ja que en ocasions s\u2019han pogut produir interfer\u00e8ncies entre una metodologia i l\u2019altra, la qual cosa pot haver dificultat distingir quin tipus de tasques havia d\u2019aplicar amb un grup d\u2019estudiants i no amb l\u2019altre. Estrat\u00e8gies importants com la pregunta desafiament, la valoraci\u00f3 de la sessi\u00f3 i la soluci\u00f3 a la pregunta desafiament no es van dur a terme en la sessi\u00f3 analitzada amb el MLT. Altres variables interessants per avaluar en futurs estudis serien la motivaci\u00f3, la satisfacci\u00f3 de les necessitats psicol\u00f2giques b\u00e0siques o el clima de l\u2019aula que, si b\u00e9 s\u2019han recollit certes opinions sobre aix\u00f2 en l\u2019entrevista al docent i als estudiants, es podrien mesurar mitjan\u00e7ant q\u00fcestionaris ja validats.  <\/p>\n\n\n\n

Conclusi\u00f3<\/strong><\/h2>\n\n\n\n

L\u2019estudi va revelar que el MLT va induir efectes beneficiosos en la percepci\u00f3 dels estudiants, especialment en els homes, respecte a l\u2019estil interpersonal de suport a l\u2019autonomia emprat pel docent en l\u2019ensenyament de l\u2019atletisme en educaci\u00f3 prim\u00e0ria. Aquesta metodologia s\u2019equipara en termes de millores en el rendiment atl\u00e8tic a la MT, i a m\u00e9s promou un increment en la motivaci\u00f3 dels estudiants, un ambient d\u2019aula m\u00e9s positiu i un gaudi m\u00e9s gran de les activitats. Malgrat aquests beneficis, la confirmaci\u00f3 d\u2019aquests resultats queda fora de l\u2019abast d\u2019aquest estudi, possiblement a causa de l\u2019efic\u00e0cia comparable de les dues metodologies o la necessitat d\u2019un nombre m\u00e9s elevat de sessions perqu\u00e8 els canvis siguin perceptibles mitjan\u00e7ant els instruments d\u2019autoavaluaci\u00f3 utilitzats. En vista d\u2019aquestes troballes, se suggereix que els educadors f\u00edsics considerin l\u2019\u00fas d\u2019estrat\u00e8gies pedag\u00f2giques l\u00fadiques com el MLT per a l\u2019ensenyament d\u2019esports individuals com l\u2019atletisme, atesa la seva capacitat per fomentar un estil motivacional del docent que dona suport a l\u2019autonomia de l\u2019estudiant i els seus efectes potencialment positius en la motivaci\u00f3 i la intenci\u00f3 de continuar la pr\u00e0ctica esportiva en el futur.<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"

Resum Els objectius del present estudi van ser: 1) analitzar els efectes del model ludot\u00e8cnic (MLT) sobre l\u2019estil interpersonal docent de suport a l\u2019autonomia (ESA) percebut pels estudiants, el rendiment en les proves d\u2019atletisme, la diversi\u00f3 i la intenci\u00f3 de continuar practicant atletisme i les difer\u00e8ncies en funci\u00f3 del g\u00e8nere, i 2) con\u00e8ixer la percepci\u00f3 […]<\/p>\n","protected":false},"author":2,"featured_media":0,"comment_status":"closed","ping_status":"closed","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"_editorskit_title_hidden":false,"_editorskit_reading_time":0,"_editorskit_is_block_options_detached":false,"_editorskit_block_options_position":"{}","inline_featured_image":false,"advgb_blocks_editor_width":"","advgb_blocks_columns_visual_guide":"","footnotes":""},"categories":[11341,11341,4],"tags":[12835,5195,10303,6450,3938],"author_meta":{"display_name":"finderwilber","author_link":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/author\/finderwilber\/"},"featured_img":null,"coauthors":[],"tax_additional":{"categories":{"linked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","Sense categoria<\/a>"],"unlinked":["Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","Educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","Sense categoria<\/span>"]},"tags":{"linked":["educaci\u00f3 f\u00edsica<\/a>","esport individual<\/a>","estil interpersonal<\/a>","models pedag\u00f2gics<\/a>","motivaci\u00f3<\/a>"],"unlinked":["educaci\u00f3 f\u00edsica<\/span>","esport individual<\/span>","estil interpersonal<\/span>","models pedag\u00f2gics<\/span>","motivaci\u00f3<\/span>"]}},"comment_count":"0","relative_dates":{"created":"Posted 2 anys ago","modified":"Updated 6 mesos ago"},"absolute_dates":{"created":"Posted on 30 setembre 2024","modified":"Updated on 4 octubre 2025"},"absolute_dates_time":{"created":"Posted on 30 setembre 2024 20:54","modified":"Updated on 4 octubre 2025 08:40"},"featured_img_caption":"","series_order":"","_links":{"self":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/65909\/"}],"collection":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/"}],"about":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post\/"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/users\/2\/"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/comments\/?post=65909"}],"version-history":[{"count":7,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/65909\/revisions\/"}],"predecessor-version":[{"id":68852,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/65909\/revisions\/68852\/"}],"wp:attachment":[{"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/media\/?parent=65909"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/categories\/?post=65909"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"https:\/\/revista-apunts.com\/ca\/wp-json\/wp\/v2\/tags\/?post=65909"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}